Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Paulo Freire

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR E PROFISSIONAL – IESP

COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA – PEDAGOGIA DISCIPLINA: Educação de Jovens e Adultos

PROFESSORA: Noadias Castro Braz

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. ”

Paulo Freire

1.A trajetória sócio-cultural da EJA esboçada na história

Este texto apresenta uma análise reflexiva e contextualizada das políticas públicas de educação de jovens e adultos (EJA), construídas no cenário nacional e internacional, a partir da segunda metade do século XX, tendo como ênfase os documentos e marcos relevantes aos espaços e as articulações entre os governos e a sociedade civil, visando à garantia do direito à educação para todos. A dura realidade das políticas públicas no Brasil, país que mantém uma dívida social com milhões de jovens e adultos que não sabem ler e escrever, é contextualizada no cenário dos recentes compromissos e das ações no campo da educação de jovens e adultos, as quais buscam reverter esse quadro de desvantagens sociais da população brasileira. Desta forma, procura analisar para entender os desafios, as tensões e as perspectivas da educação de jovens e adultos.

Desde a Idade Clássica se usa o termo política geralmente associado ao Estado e aos agentes encarregados da administração da cidade e do país. Porém, esse termo prenuncia uma abundância de significados, presentes nas muitas fases históricas da vida do povo do Ocidente. Em sua concepção clássica, política deriva de polis –politikós – e refere-se a tudo o que diz respeito à cidade, ao urbano, ao público, ao social. Para Aristóteles, a política é a ciência que tem por objeto a felicidade humana. O objetivo de Aristóteles com sua

Política é justamente investigar as formas de governo e as instituições capazes de assegurar uma vida feliz ao cidadão. Por isso, a política situa-se no âmbito das ciências práticas, ou seja, as ciências que buscam o conhecimento como meio para a ação. Na modernidade, o termo reporta-se à atividade ou ao conjunto de atividades que são responsabilidade do Estado capitalista. O conceito de política associou-se ao do poder do Estado – ou sociedade política –, através de mecanismos diversos que podem ser desde planos, programas e projetos, ações, que são regradas pelas leis e normas. A partir dos filósofos Hobbes a Hegel, o pensamento político moderno tende a considerar o Estado em oposição ao “estado da natureza”, e a defini-lo como o momento supremo da vida coletiva dos seres humanos. Para Hegel, o Estado é compreendido como o fundamento da família e da sociedade. Marx, na obra O Capital, afirma o Estado como violência concentrada e organizada da sociedade. Com efeito, são muitas as concepções e também as dificuldades de compreensão das contradições históricas do Estado capitalista. Evidentemente, as políticas públicas sociais têm suma importância para o Estado capitalista – educação, saúde, habitação – e nascem das lutas históricas, das pressões e dos conflitos entre elas. Na concepção de Bobbio (1992), por mais fundamentais que sejam, os direitos do homem são direitos históricos, ou seja, são inventados em certas circunstâncias, caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, e nascidos de modo gradual, não todos de uma vez nem de uma vez por todas. Mas o que devemos entender por políticas públicas de educação de jovens e adultos? Evidentemente, é preciso situar essa pergunta na dinâmica do movimento do capital, da História, dos processos sociais complexos, da conquista de direitos humanos, do trabalho e das novas formas de convivência social e comunitária. De acordo com Shiroma (2004, p.9),

“compreender o sentido de uma política pública reclamaria transcender sua esfera específica e entender o significado do projeto social do Estado como um todo e as contradições gerais do momento histórico em questão”. Assim, são muitas as perspectivas possíveis para analisar as políticas públicas de jovens e adultos, sobretudo a partir da segunda metade do século XX. Há que se considerar as inúmeras transformações neste período da História, na esfera do Estado, da produção, do mercado e também no âmbito ideológico-político cultural, desencadeadas pelo processo de reestruturação produtiva, da globalização e da influência das políticas internacionais. Nesse texto são exploradas quatro perspectivas importantes:

(1) A EJA proveniente da concepção de Educação Popular;

(2) A EJA em termos da alfabetização e da oferta tardia de educação;

(3) A EJA e a oferta de formação profissional inicial;

(4) A EJA enquanto formação continuada e ao longo da vida

É no início dos anos 1960 que surgem os primeiros Movimentos de Cultura Popular (MCP), o primeiro, data de 1960 e esteve ligado à prefeitura de Recife. Paulo Freire pertenceu a este grupo. Em seguida é criado, pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o movimento de Educação de Base (MEB – março de 1961). Por iniciativa da União Nacional dos Estudantes (UNE), são criados os Centros Populares de Cultura (CPC) e, em 1963, surge o Plano Nacional de Alfabetização. (PALUDO, 2001, p. 89).

As atividades desenvolvidas por estes movimentos educativos visavam à alfabetização, à organização de base da cultura popular. Com Paulo Freire, o Brasil vive a primeira experiência de uma pedagogia voltada para as classes populares. Segundo alguns estudiosos (PALUDO, 2001; GHON, 1997), a pedagogia libertadora de Paulo Freire emergiu das práticas vividas no interior dos movimentos de cultura popular e de alfabetização de adultos. Freire estabelece uma relação entre os sujeitos (suas culturas e suas realidades), a educação e as possibilidades de superação das situações de desumanização com as quais convivem. Desta forma, a educação popular é indissociável da política e da cultura. Segundo Paludo (2001, p. 95): “A pedagogia de Freire deixa claro que o aprofundamento e a recriação da concepção de Educação Popular e a qualificação das práticas exigem dos educadores populares a tarefa de pensar esta proposta político-pedagógica em diferentes espaços e tempos”.

Prefaciando a obra de Soares, Haddad afirma: Foi preciso que Paulo Freire regressasse do exílio e assumisse o cargo de Secretário de Educação do município de São Paulo para que a temática voltasse a ter visibilidade, ao implantar um programa de alfabetização que fazia a ponte entre a tradição da educação popular e os novos direitos educacionais produzidos pela luta social: o MOVA – Movimento de Alfabetização. (HADDAD, 2011, p. 9). Esse movimento político parte de entidades da sociedade civil, como movimentos sociais, ONGs e sindicatos, e vai ocupando o espaço do poder estatal. O movimento da educação popular não levava em consideração a demanda por escolarização. (HADDAD, 2011). Somente o processo de mobilização pela elaboração da nova Constituição de 1988 e a elaboração da LDB/1996 colocaram o tema da EJA em pauta. Muitos estudos insistem sobre as experiências de projetos de ONGs que possuem características e práticas educativas (uma tipologia) não escolares. De acordo com Haddad (2011), não há estudos longitudinais mas relatos de experiência em EJA.

Uma das dificuldades em EJA é a baixa produção teórica. “Seria um elitismo do universo acadêmico?” – pergunta Haddad (2011). É possível, se considerarmos a tradicional distância que a elite brasileira mantém da base da sociedade, inclusive a acadêmica, conclui Haddad. A Educação Popular, como experiência desenvolvida fora dos aparelhos escolares institucionalizados e controlados pelo Estado, visa à aprendizagem como prática social, uma educação encarnada na vida cotidiana. Ghon (2006) discute teoricamente sobre o conceito de educação não formal, ampliando o horizonte das possibilidades de compreensão sobre os processos educativos. Para Gohn: Educação não formal designa um processo com várias dimensões tais como: a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos;

a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltadas para a solução de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial a eletrônica etc. (GOHN, 2006, p.

2). Assim, o objetivo da educação não formal é contribuir com o alargamento dos processos educativos; ela não poderá substituir ou competir com a educação formal, escolar.

1.1 Trajetória da EJA no Brasil: características específicas; correntes e tendências A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é a modalidade de ensino nas etapas dos ensinos fundamental e médio da rede escolar pública brasileira que recebe os jovens e adultos que não completaram os anos da Educação Básica em idade apropriada por qualquer motivo (entre os quais é frequente a menção da necessidade de trabalho e participação na renda familiar desde

a infância).. Este estudo tem por finalidade contribuir para uma reflexão do leitor, seja ele educador ou educando, que se mostre interessado pela temática em questão, pois os mesmos encontrarão aqui algumas respostas criteriosas que contribuirão de forma relevante para o estudo sistemático da análise sobre a trajetória histórica do EJA.

A trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil inicia-se bem antes do império, o ensino do EJA começa a se desenvolver no período colonial, momento em que os missionários religiosos exerciam uma ação educativa, com adultos, destinados aos brancos e indígenas, estudos estes que eram baseados no estudo clássico, nas primeiras noções da religião católica.

A educação do Período colonial estava, durante dois séculos, sendo desenvolvida em poder dos jesuítas que estenderam seus domínios por toda a colônia, fundando colégios nos quais era desenvolvida uma educação clássica, humanística e acadêmica. Neste período a educação era considerada tarefa da Igreja e não do Estado. Moura (2004) comenta que, A educação de adultos teve início com a chegada dos jesuítas em 1549. Essa educação esteve, durante séculos, em poder dos jesuítas que fundaram colégios nos quais era desenvolvida uma educação cujo objetivo inicial era formar uma elite religiosa. No Brasil Colonial, as primeiras iniciativas de ensino realizadas estavam voltadas mais para adolescentes e adultos do que para crianças, devido a predominância na época do proselitismo religioso, ou seja, no período colonial a ideia dos missionários era catequizar e educar e acordo com as normas dos colonizadores portugueses, que necessitavam de mão de obra para a lavoura e atividades extrativistas. Os primeiros professores iniciaram o trabalho educativo com os índios e terminaram com os filhos dos proprietários de terras, preparando-os para assumir a ordem religiosa ou continuar os estudos nas universidades. Moura (2003) cita que, foi ela, a educação dada pelos jesuítas, transformada em educação de classe, com as características das que tão bem distinguiam a aristocracia rural brasileira que atravessou todo o período colonial e imperial e atingiu o período republicano, sem ter sofrido, em suas bases, qualquer modificação estrutural, mesmo quando a demora social de educação começou a aumentar, atingindo aas camadas mais baixas da população e obrigando a sociedade a ampliar sua oferta escolar.

Quando os jesuítas de Portugal e das colônias foram expulsos, em 1759 pelo marquês de Pombal, toda estrutura educacional passou por transformações, por exemplo: a uniformidade da ação pedagógica, a perfeita transição de um nível escolar para outro e a graduação foram sendo substituídas pela diversidade das disciplinas isoladas, neste momento o estado é quem vai pela primeira vez assumir os encargos da educação. A escola pública no Brasil iniciou-se com pombal, os adultos que pertenciam às classes menos abastadas que tinham interesse em estudar não encontravam espaço na reforma de pombal. Isso porque a educação elementar era privilégio de poucos e essa reforma objetivava atender com prioridade o ensino superior. A história da educação brasileira passou por diversos períodos. Durante essa trajetória, várias mudanças e reformas na educação foram dando a escola um perfil de acordo com a época. Se analisarmos esta história a fundo, podemos notar que a influência da igreja católica foi positiva.

E ainda assim, a Igreja desenvolvia outros projetos educacionais. Para a Igreja, a educação moral do povo brasileiro deveria ser de sua exclusiva competência. Tratava-se, para os católicos, de um esforço político, patriota uma vez que colaborado para a pureza dos costumes, estaria formando homens úteis e consistentes com os conhecimentos necessários aos bons cidadãos (SHIRONA, 1998).

No Império, com a chegada da família real no Brasil, a educação volta-se para a criação de cursos superiores, afim de atender aos interesses da elite monárquica, dando um pontapé à construção de fatores determinantes que impulsionou a “Independência” política do país.

Neste período, pouco foi feito oficialmente pelos jovens e adultos. Refletindo a EJA no período Imperial, Moura (2003) esclarece que, A preocupação com a educação volta-se para a criação de cursos superiores a fim de atender aos interesses da monarquia, por outro lado não havia

interesse, por parte da elite na expansão da escolarização básica para o conjunto da população tendo em vista que a economia tinha como referencial o modelo de produção agrário .Quando a família real chega ao Brasil ele deixa sua condição de colonial e passa a condição de sede provisória da monarquia e como uma nação precisava de leis para regulamentar sua autonomia política e depois de inúmeras divergências entre o imperador e o parlamentar em 1827 é outorgada a constituição imperial que assegurava em seu texto a liberdade e a segurança individual sendo que isso não era possível em um pais de escravos. Essas ideias encontravam respaldo nos seguintes artigos transcritos por Moura (2003) Art.179-A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros que tem por base a liberdade à segurança individual e a propriedade é garantida pela constituição do império entre outras maneiras pela instituição primária e gratuita a todos os cidadãos. Art.250-haverá no império escolas primária em cada termo, ginásio em cada comarca e universidade nos mais apropriados locais. O que se estabeleceu na lei não se mostrou na prática, isso porque não havia escolas para todos que a procurassem, não ser livre como homem se constituía como barreira que impedia qualquer possibilidade de se pensar em educação. Podemos ver isso com as palavras de moura que diz:

”O que foi proposto na lei não se concretizou na prática mesmo porque não havia escolas para todos que a procurassem o império concentrava os privilégios na nobreza e o tráfico de negros utilizados como mão de obra escrava, era uma razão suficiente para o texto constitucional. No Período Republicano o quadro educacional não sofreu mudanças significativas, o modelo de educação continuou privilegiando a elite dominante, continuando grande o número do percentual da população adulta analfabeta. Segundo Moura (2003), Com a proclamação da República, mesmo o país passando por transformações estruturais no poder político, o quadro educacional não sofreu mudanças significativas. O modelo educacional continua privilegiando as classes dominantes.

As primeiras iniciativas das reformas educacionais, com relação ao público adulto, ocorrem no Brasil Império indicando a necessidade da oferta de ensino para adultos analfabetos. Em 1879, Leôncio de Carvalho desenvolvia a função de Ministro dos Negócios do Império e foi através do Decreto n. 7.247 que ele estabeleceu uma reforma da educação com modificações nos ensinos primário, secundário e superior. O Decreto possuía vinte e nove itens dentre eles [...] “o oferecimento de cursos para adultos analfabetos.” [...]. (MELO; MACHADO, 2009, p. 297). A partir da primeira Constituição Brasileira (1824) procurou-se oferecer um sentido maior para a educação, garantindo no art. 179 “a instrução primária gratuita a todos os cidadãos”. Entretanto, a lei não se fez presente na prática, fato que ocorreu segundo Scortegagna e Oliveira (2006), por dois motivos; primeiro porque a elite é quem possuía cidadania, ou seja, uma pequena parte da população, e segundo porque a responsabilidade que coube as Províncias na proposta da educação básica não foi colocada em ação, assim o governo imperial continuou responsável pela educação das elites, limitando o ensino formal às classes mais abastadas. Dez anos depois, em 1834, entrou em vigor o Ato Adicional, o qual foi inserido na mesma Constituição. De acordo com a emenda tornou-se competência das Províncias “legislar e promover a instrução pública, não compreendendo as faculdades de medicina, os cursos jurídicos e academias atualmente existentes”. (Art. 10, § 2°). Na passagem do Império para a República, novamente a educação foi colocada em debate, pelo fato de ser considerado um meio importante no desenvolvimento da sociedade brasileira, acreditava-se na possibilidade da educação colaborar para o progresso e buscava-se o aumento dos eleitores para responder os interesses das elites. A educação ganhava novos impulsos sob a crença de que seria necessário educar o povo para que o país se desenvolvesse, assim como para participar politicamente através do voto, que se daria por meio da incorporação da enorme massa de analfabetos. (SCORTEGAGNA; OLIVEIRA, 2006, p. 4). Percebemos no início do século XX, com o desenvolvimento industrial, que a valorização da educação de adultos passou por um processo ainda inibido, pois esse reconhecimento surge a princípio como um sentido de preocupação com o desenvolvimento da sociedade do que com a própria educação do cidadão.

Com a falta de políticas sólidas voltadas para a educação de adultos, em 1940 começou- se a identificar dados significativos de analfabetismo no país. De acordo com Scortegagna e Conceição (2006, p. 04), o país nessa época estava vivendo a agitação “política da redemocratização”. Desta forma, a criação da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO)4 vem colaborar com clareza, nos debates e ações sobre o analfabetismo e a educação dos adultos, principalmente nos países em desenvolvimento. A orientação da UNESCO perante esses países era de acabar com o analfabetismo através de programas de alfabetização. Diante dessa manifestação, em 1947, o governo apresenta a 1° Campanha Nacional de Educação de Adultos. A Campanha de Educação de Adultos pretendia-se numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a alfabetização do curso primário em dois períodos de sete meses. Depois seguiria uma etapa de “ação em profundidade” voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. (SCORTEGAGNA; CONCEIÇÃO 2006, p. 4). Vale ressaltar que o analfabetismo na década acima citada era visto como causa do subdesenvolvimento no país e o analfabeto considerado como um sujeito incapaz, excluído do direito de votar, além disso, o trabalho de alfabetização com esses adultos era oferecido deforma infantilizada. Na década de 1950, a Campanha de Educação de Adultos passou por algumas críticas e acabou sendo extinta.

No final da década de 50 e início de 60, as políticas públicas voltadas à educação de adultos sofreram mudanças abrindo espaço a um novo olhar acerca dos problemas frente à alfabetização. A essa nova visão, sobre o analfabetismo, foi considerada a pessoa não alfabetizada uma formadora de conhecimento e, correlacionada às mesmas ideias, veio também a firmação de uma nova pedagogia de alfabetização de adultos, tendo como referência o educador Paulo Freire. Segundo Freire (1987), as pessoas analfabetas não deveriam ser vistas como imaturas e ignorantes, o educador chamava a atenção de que o desenvolvimento educativo deveria acontecer conforme as necessidades desses alunos. É nesse sentido a afirmação de Scortegagna e Oliveira (2006).

Freire, trazendo este novo espírito da época acabou por se tornar um marco teórico na Educação de Adultos, desenvolvendo uma metodologia própria de trabalho, que unia pela primeira vez a especificidade dessa Educação em relação a quem educar, para que e como educar, a partir do princípio de que a educação era um ato político, podendo servir tanto para a submissão como para a libertação do povo. (SCORTEGAGNA; OLIVEIRA, 2006, p.5).

Além disso, na década de 60 houve uma grande mobilização social em torno da educação de adultos. O período foi marcado pelos movimentos de Educação Popular, essas iniciativas contaram com o apoio da igreja, estudantes e intelectuais. Entre alguns movimentos destacamos: o Movimento de Cultura Popular (MCP, 1960), o Movimento de Educação de Base (MEB, 1961) e o Centro Popular de Cultura da União Nacional dos Estudantes (UNE, 1961).

De acordo com as mudanças ocorridas no cenário escolar, percebe-se que ao longo dos anos as mudanças que aconteceram no processo de formação do educador foram poucas e ínfimas diante da necessidade que se tem de um profissional devidamente qualificado. Pois, hoje são inúmeras as exigências no que diz respeito à formação e atuação deste profissional.

Conforme, a atual conjuntura social, o professor que trabalha no contexto da EJA, precisa conhecer a realidade destes educandos desde o seu processo de formação inicial. Isso significa que o professor que atua na modalidade de ensino Educação de Jovens necessita de um preparo adequado, ou seja, para este profissional deve ser orientado a adotar uma metodologia de ensino própria para a realidade de seu alunado. Os livros didáticos devem contemplar a realidade local e não o cenário de outras comunidades e grupos sociais. O processo ensino aprendizagem precisa prever instrumentos de avaliação que valorize todo o conhecimento que o aluno possui, ou seja, os conhecimentos, saberes e competências advindas das mais variadas experiências de vida. Segundo Moura (2011) a educação de pessoas jovens e adultas acontecia aos moldes da catequização; A Educação básica de pessoas jovens e adultos no Brasil teve início no Brasil Colônia pela ação dos jesuítas apoiada pela sociedade civil e pela

política, os jesuítas começaram suas atividades docentes em solo brasileiro alfabetizando adolescentes e adultos mais do que crianças sob forte influência do proselitismo religioso. O professor jesuíta recebia uma formação sólida com dupla função, catequizar e educar, resultantes de catorze anos de estudos, dentre os quais dois dedicados aos cuidados da sua própria alma, exercitando as virtudes cristãs e renunciando a si mesmo. Porém, o que se percebe é que o processo de formação escolarizada não pode estar vinculado a instituições religiosas e políticas no sentido de doutrinação. Pois, estes alunos desejam e necessitam de libertação de dogmas, doutrinas que até então lhes aprisionaram durante muito tempo. O processo de escolarização deve possibilitar a desalienação destes sujeitos que clamam por sua valorização enquanto produtores de conhecimento.

Portanto, o educador que atua em turmas de jovens e adultos precisa além de boa formação acadêmica ser alguém comprometido com a realidade de seus alunos; alguém politizado que esteja engajado com as mudanças sociais e políticas. Formação do Professor:

tendências atuais A preocupação com a formação do professor de jovens e adultos só se manifesta oficialmente como advento da Lei 5.692/71, no artigo 32, que diz: “O pessoal docente do ensino supletivo terá preparo adequado as características especiais desse tipo de ensino, de acordo com as normas estabelecidas pelos conselhos de educação”. Segundo Moura (2011), As exigências da formação do professor para o exercício do magistério na educação Básica estão definidos nos artigos 13, 61, 62 e 67 da nova LDB e nos pareceres e resoluções do CNE/CEB que fazendo valer o que determina o artigo 90 da Lei, estabelecem normas orientadas nessa área. Segundo Moura, em seu artigo sobre as tendências de formação do educador de Jovens e Adultos, o Artigo 13 diz: “Estão definidas as obrigações dos professores reconhecendo a importância de sua contribuição em um esforço coletivo, na elaboração de propostas, com foco na aprendizagem do aluno e nas necessidades educacionais da população”. O Artigo 61 retoma, no que se refere à formação de professores, o artigo nº 1 da LDB, Moura ratifica isso assim: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na família, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Conforme Moura (2011), o Artigo 62 determina: “que a formação aceitável para o exercício da docência na educação básica deverá efetuar-se em nível superior com graduação plena, eliminando, portanto os cursos de licenciaturas curtas até então existentes”. Segundo Moura (2011), o Artigo 67 trata da política de valorização do magistério, que vai além da formação inicial e continuada, na medida em que inclui condições de trabalho, plano de carreira e salários condizentes com a importância social da profissão docente.

1.2 Proposta curricular na EJA

Nesse período de reconstrução democrática, muitas experiências de alfabetização ganharam consistência, desenvolvendo os postulados e enriquecendo o modelo da alfabetização conscientizadora dos anos 60. Dificuldades encontradas na prática geravam reflexão e apontavam novas pistas. Um avanço importante dessas experiências mais recentes é a incorporação de uma visão de alfabetização como processo que exige um certo grau de continuidade e sedimentação. Desde os anos 50, eram recorrentes as críticas a campanhas que pretendiam alfabetizar em poucos meses, com perspectivas vagas de continuidade, depois das quais se constatavam altos índices de regressão ao analfabetismo. Os programas mais recentes prevêem um tempo maior, de um, dois ou até três anos dedicados à alfabetização e pós-alfabetização, de modo a garantir que o jovem ou adulto atinja maior domínio dos instrumentos da cultura letrada, para que possa utilizá-los na vida diária ou mesmo prosseguir seus estudos, completando sua escolarização. A alfabetização é crescentemente incorporada a programas mais extensivos de educação básica de jovens e adultos. Essa tendência se reflete nos materiais didáticos produzidos. Para a alfabetização inicial, as palavras geradoras com suas imagens codificadoras e quadros de famílias silábicas vêm em muitos casos

acompanhadas de exercícios complementares; normalmente, exercícios de montar ou completar palavras com sílabas dadas, palavras e frases para ler e associar a imagens, bem como exercícios de coordenação motora. Alguns materiais partem de frases geradoras que, gradativamente, vão compondo pequenos textos. Revela-se uma preocupação crescente de ofertar materiais de leitura adaptados aos neo-leitores. Para os níveis de pós-alfabetização, os materiais são mais escassos. Os mais originais são aqueles que aproveitam textos escritos pelos próprios educandos como textos de leitura. A maioria, entretanto, reproduz os livros didáticos utilizados no ensino primário regular, adaptados para uma temática mais adulta. Os textos, sempre simplificados, referem-se ao mundo do trabalho, problemas urbanos, saúde e organização política como temas geradores ou tópicos curriculares de Estudos Sociais e Ciências. Entre as propostas de exercícios de escrita, aparecem os questionários nos quais se solicita a reprodução dos conteúdos dos textos ou se introduzem tópicos gramaticais. Outro indicador da ampliação da concepção de alfabetização no sentido de uma visão mais abrangente de educação básica é a crescente preocupação com relação à iniciação matemática. Muitas vezes, a preocupação foi posta pelos próprios educandos, que expressavam o desejo de aprender a “fazer contas”, certamente em razão da funcionalidade que tal habilidade tem para a resolução de problemas da vida diária. De fato, considerando-se a incidência das representações e operações numéricas nos mais diversos campos da cultura, é fundamental incluir sua aprendizagem numa concepção de alfabetização integral. Um princípio pedagógico já bastante assimilado entre os que se dedicam à educação básica de adultos é o da incorporação da cultura e da realidade vivencial dos educandos como conteúdo ou ponto de partida da prática educativa. No caso da educação de adultos, talvez fique mais evidente a inadequação de uma educação que não interfira nas formas de o educando compreender e atuar no mundo. A análise das práticas, entretanto, mostra as dificuldades de se operacionalizar esse princípio. Muitos materiais didáticos, geralmente os produzidos em grande escala, fazem referência a “trabalhadores” ou “pessoas do povo” genéricas, com as quais é difícil homens e mulheres concretos se identificarem. Em outros casos, a suposta realidade do educando é retratada apenas em seus aspectos negativos — pobreza, sofrimento, injustiça — ou apenas na sua dimensão política. Ocorre também a redução dos interesses ou necessidades educativas dos jovens e adultos ao que lhes é imediato, enquanto sua vontade de conhecer vai muito além. Perde-se assim a oportunidade criada pela situação educativa de se ampliarem os instrumentos de pensamento e a visão de mundo dos educandos e dos educadores. Outra questão metodológica diz respeito ao caráter crítico, problematizador e criativo que se pretende imprimir à educação de adultos.

Educadores fortemente identificados com esses princípios da prática educativa conseguem estabelecer uma relação de diálogo e enriquecimento mútuo com seu grupo.

Promovem situações de conversa ou debate em que os educandos têm a oportunidade de expressar a riqueza e a originalidade de sua linguagem e de seus saberes; conseguem reconhecer, comparar, julgar, recriar e propor. Entretanto, na passagem para o trabalho específico de leitura e escrita ou matemática, torna-se mais difícil garantir a natureza significativa e construtiva das aprendizagens. Na alfabetização, o exercício mecânico de montagem e desmontagem de palavras e sílabas vai se sobrepondo à construção de significados; os problemas matemáticos dão lugar à memorização dos procedimentos das operações. Muitas vezes, com a intenção de simplificar as mensagens, já que se trata de uma iniciação à cultura letrada, os textos oferecidos para leitura repetem a mesma estrutura e estilo, expondo uma visão unilateral dos temas tratados. Produz-se, assim, uma dissociação entre os momentos de “leitura do mundo”, quando os educandos são chamados a analisar, comparar, elaborar, e os momentos de “leitura da palavra” (ou dos números).

1.2.1 Ensino Fundamental – 1º segmento

 Análise linguística

Na educação de jovens e adultos, os objetivos da área de Língua Portuguesa estão prioritariamente voltados para o aperfeiçoamento da comunicação e o aprendizado da leitura e

da escrita. Isso os educandos aprenderão falando, ouvindo, lendo e escrevendo, ou seja, exercitando esses procedimentos. Deve-se notar, entretanto, que não aprendemos a escrever exatamente da mesma forma que aprendemos a falar, pois a escrita é um sistema de representação mais complexo, mais mediado do que a fala. Se crianças bem pequenas podem aprender a falar espontaneamente, sem pensar muito sobre o que estão fazendo, só podem aprender a escrever um pouco mais velhas, quando já desenvolveram mais suas capacidades cognitivas. A escrita exige do aprendiz a capacidade de pensar sobre a linguagem, de tomar consciência de algumas de suas características.

A alfabetização implica, desde suas etapas iniciais, um intenso trabalho de análise da linguagem por parte do aprendiz. Nesse processo, ele acabará aprendendo e servindo-se de palavras e conceitos que servem para descrever a linguagem, tais como letra, palavra, sílaba, frase, singular, plural, maiúscula, minúscula etc. Mais adiante, ele poderá ainda aprender outros conceitos mais complexos, como as classificações morfológicas (substantivo, adjetivo etc.) e sintáticas (sujeito, predicado etc.). Nesta proposta curricular, sugerimos que as atividades de análise linguística estejam voltadas para a reflexão sobre a produção do texto, ajudando os alunos a melhorarem cada vez mais a forma de escrever.

Síntese dos objetivos da área de Língua Portuguesa Que os educandos sejam capazes de:

 Valorizar a língua como veículo de comunicação e expressão das pessoas e dos povos.

 Respeitar a variedade linguística que caracteriza a comunidade dos falantes da Língua Portuguesa.

 Expressar-se oralmente com eficácia em diferentes situações, interessando-se por ampliar seus recursos expressivos e enriquecer seu vocabulário.

 Dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representação escrita, compreendendo suas funções.

 Interessar-se pela leitura e escrita como fontes de informação, aprendizagem, lazer e arte.

 Desenvolver estratégias de compreensão e fluência na leitura.

 Buscar e selecionar textos de acordo com suas necessidades e interesses.

 Expressar-se por escrito com eficiência e de forma adequada a diferentes situações comunicativas, interessando-se pela correção ortográfica e gramatical.

 Analisar características da Língua Portuguesa e marcas linguísticas de diferentes textos, interessando-se por aprofundar seus conhecimentos sobre a língua.

 Matemática

A aprendizagem da Matemática refere-se a um conjunto de conceitos e procedimentos que comportam métodos de investigação e raciocínio, formas de representação e comunicação.

Como ciência, a Matemática engloba um amplo campo de relações, regularidades e coerências, despertando a curiosidade e instigando a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair.

O desenvolvimento desses procedimentos amplia os meios para compreender o mundo que nos cerca, tanto em situações mais próximas, presentes na vida cotidiana, como naquelas de caráter mais geral. Por outro lado, a Matemática também é a base para a construção de conhecimentos relacionados às outras áreas do currículo. Ela está presente na Ciências Exatas, nas Ciências Naturais e Sociais, nas variadas formas de comunicação e expressão.

Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo atual, em que se generalizam tecnologias e meios de informação baseados em dados quantitativos e espaciais em diferentes

representações. Também a complexidade do mundo do trabalho exige da escola, cada vez mais, a formação de pessoas que saibam fazer perguntas, que assimilem rapidamente informações e resolvam problemas utilizando processos de pensamento cada vez mais elaborados. No ensino fundamental, a atividade matemática deve estar orientada para integrar de forma equilibrada seu papel formativo (o desenvolvimento de capacidades intelectuais fundamentais para a estruturação do pensamento e do raciocínio lógico) e o seu papel funcional (as aplicações na vida prática e na resolução de problemas de diversos campos de atividade).

O simples domínio da contagem e de técnicas de cálculo não contempla todas essas funções, intimamente relacionadas às exigências econômicas e sociais do mundo moderno. Nesta proposta, os conteúdos matemáticos para a educação de jovens e adultos estão organizados em quatro blocos: “Números e operações numéricas”, “Medidas”, “Geometria” e “Introdução à Estatística”. Em seu detalhamento, procurou-se evidenciar as relações existentes entre eles, uma vez que o estabelecimento de conexões entre os diferentes conteúdos matemáticos, assim como desses conteúdos com conteúdos de outras áreas do conhecimento é fundamental para que se garanta uma aprendizagem significativa. O estabelecimento dessas conexões é condição para que os alunos percebam a utilidade da Matemática para descrever fenômenos do mundo real e para comunicar idéias e informações complexas de maneira simples e precisa.

Síntese dos objetivos da área de Matemática

 Valorizar a Matemática como instrumento para interpretar informações sobre o mundo, reconhecendo sua importância em nossa cultura.

 Apreciar o caráter de jogo intelectual da Matemática, reconhecendo-o como estímulo à resolução de problemas.

 Reconhecer sua própria capacidade de raciocínio matemático, desenvolver o interesse e o respeito pelos conhecimentos desenvolvidos pelos companheiros.

 Comunicar-se matematicamente, identificando, interpretando e utilizando diferentes

linguagens e códigos.

 Intervir em situações diversas relacionadas à vida cotidiana, aplicando noções matemáticas e procedimentos de resolução de problemas individual e coletivamente.

 Vivenciar processos de resolução de problemas que comportem a compreensão de enunciados, proposição e execução de um plano de solução, a verificação e comunicação da solução.

 Reconhecer a cooperação, a troca de idéias e o confronto entre diferentes estratégias

de ação como meios que melhoram a capacidade de resolver problemas individual e coletivamente.

 Utilizar habitualmente procedimentos de cálculo mental e cálculo escrito (técnicas operatórias), selecionando as formas mais adequadas para realizar o cálculo em função do contexto, dos números e das operações envolvidas.

 Desenvolver a capacidade de realizar estimativas e cálculos aproximados e utilizá-la na verificação de resultados de operações numéricas.

 Medir, interpretar e expressar o resultado utilizando a medida e a escala adequada de acordo com a natureza e a ordem das grandezas envolvidas.

 Aperfeiçoar a compreensão do espaço, identificando, representando e classificando formas geométricas, observando seus elementos, suas propriedades e suas relações.

 Coletar, apresentar e analisar dados, construindo e interpretando tabelas e gráficos.

 Estudos da sociedade e da natureza

Nessa perspectiva, além de propiciar o acesso a informações relativas às suas vivências imediatas, espera-se estimular o interesse dos educandos por abordagens mais abrangentes sobre a realidade, familiarizando-os, de modo bastante introdutório, com alguns conceitos e

procedimentos das ciências sociais e naturais, bem como oferecendo oportunidades de acesso ao patrimônio artístico e cultural. Não é fácil definir o que é ciência, mas podemos identificar o espírito crítico como característica básica tanto das ciências sociais como naturais, ou seja, a busca de explicações não dogmáticas sobre os fenômenos, explicações que possam ser confrontadas com a observação e experimentação, com a análise de documentos ou com explicações alternativas.1 Neste sentido, mais do que a memorização de nomes e datas, o objetivo prioritário desta área de estudo deverá ser o desenvolvimento do espírito investigativo e do interesse pelo debate de ideias. Os caminhos para atingir esses objetivos são vários, assim como vários são os fenômenos sociais e naturais que podem ser estudados.

Nessa proposta, tratamos de organizar blocos de conteúdos de modo a auxiliar os educadores na seleção, organização e integração de temas a serem abordados. A ordem em que esses blocos temáticos são apresentados não é necessariamente a que deve ser seguida no desenvolvimento da atividade didática, uma vez que eles não estão hierarquizados por grau de importância ou de complexidade. Caberá aos educadores, na elaboração de seu plano de ensino, selecionar, recombinar e sequenciar conteúdos e objetivos de acordo com as características de seu projeto pedagógico.

Síntese dos objetivos da área de Estudos da Sociedade e da Natureza

 Problematizar fatos observados cotidianamente, interessando-se pela busca de explicações e pela ampliação de sua visão de mundo.

 Reconhecer e valorizar seu próprio saber sobre o meio natural e social, interessando-se por enriquecê-lo e compartilhá-lo.

 Conhecer aspectos básicos da organização política do Brasil, os direitos e deveres do cidadão, identificando formas de consolidar e aprofundar a democracia no país.

 Interessar-se pelo debate de idéias e pela fundamentação de seus argumentos.

 Buscar informações em diferentes fontes, processá-las e analisá-las criticamente.

 Interessar-se pelas ciências e pelas artes como formas de conhecimento, interpretação e expressão dos homens sobre si mesmos e sobre o mundo que os cerca.

 Inserir-se ativamente em seu meio social e natural, usufruindo racional solidariamente de seus recursos.

 Valorizar a vida e a sua qualidade como bens pessoais e coletivos, desenvolver atitudes responsáveis com relação à saúde, à sexualidade e à educação das gerações mais novas.

 Reconhecer o caráter dinâmico da cultura, valorizar o patrimônio cultural de diferentes grupos sociais, reconhecer e respeitar a diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.

 Observar modelos de representação e orientação no espaço e no tempo, familiarizando- se com a linguagem cartográfica.

 Compreender as relações que os homens estabelecem com os demais elementos da natureza e desenvolver atitudes positivas com relação à preservação do meio ambiente, analisando aspectos da Geografia do Brasil.

 Compreender as relações que os homens estabelecem entre si no âmbito da atividade produtiva e o valor da tecnologia como meio de satisfazer necessidades humanas, analisando aspectos da História do Brasil.

 Planejamento e avaliação

Em inúmeras situações de nossas vidas, mesmo nas mais corriqueiras, como uma ida às compras ou a realização de uma festa de aniversário, temos que planejar, ou seja, estabelecer antecipadamente um plano organizado de ações visando atingir algum objetivo.

Temos que considerar que estratégias usaremos, que recursos e que tempo serão necessários, que etapas deverão ser percorridas. Na execução de planos, fatalmente ocorrem imprevistos que exigem sua revisão e adaptação; mas isso não invalida o papel orientador de nossas antecipações. Comparando o que foi planejado com o que foi realizado, podemos reunir elementos para melhorar planos futuros. A atividade educativa, assim como outras atividades complexas, impõe a necessidade de estabelecer planos mais formalizados e apoiados em registros escritos. Programas de ensino fundamental têm em vista objetivos bastante amplos

ou a articulação de vários objetivos de naturezas diferentes. Os processos de ensino e aprendizagem são complexos, exigindo uma duração temporal relativamente longa. Além disso, o que está em jogo não são aspirações individuais, mas aspirações de grupos de educadores e educandos, envolvendo várias determinações: exigências de contextos sociais específicos, a conformidade com sistemas de ensino etc.

O currículo constitui um primeiro nível de planejamento da atividade educativa, na medida em que nele se estabelecem objetivos gerais e seus desdobramentos em objetivos específicos.

Nessa perspectiva, ele é uma ferramenta essencial para orientar a ação do educador e a coordenação de sua ação com a de outros educadores envolvidos no mesmo programa. A efetividade do currículo na orientação das ações, entretanto, exige sua tradução num plano mais concreto, com definições quanto a estratégias e encadeamento de etapas, a que chamamos aqui de plano didático. É do professor a maior responsabilidade com relação à elaboração desse plano, pois ele deve estar em condições de ir calibrando-o durante sua execução, ou seja, realizando os ajustes necessários mediante a avaliação constante de seu andamento.1 A elaboração de bons planos didáticos exige uma grande dose de criatividade do professor e um conhecimento razoável de como se realiza o processo de aprendizagem dos conteúdos. Sua primeira tarefa é estabelecer e ordenar os objetivos de sua ação, para o que o currículo é um parâmetro indispensável: Que aprendizagens espero que os educandos realizem? Como diversas aprendizagens podem se integrar num todo coerente, convergindo para os objetivos mais gerais do projeto pedagógico?.

A segunda etapa consiste na elaboração de uma sequência de atividades através das quais se espera promover as aprendizagens, prevendo o tempo e os materiais necessários.

Enfim, é preciso prever também como se fará a avaliação: como recolher indicadores do grau de alcance dos objetivos por parte de cada um dos alunos nas várias fases do processo, da adequação das atividades propostas e das intervenções do educador.

A elaboração de um plano didático para o ensino fundamental de jovens e adultos certamente vai exigir que se estabeleçam subdivisões, ou unidades menores de planejamento, a que chamamos aqui unidades didáticas. Uma unidade pode estar referida a uma área de conhecimento específica ou integrar diversas áreas. Tanto num caso como no outro, é fundamental que elas sejam definidas considerando a necessidade de coerência e integração das atividades, de modo a favorecer que os alunos estabeleçam relações entre diversos tópicos de conteúdo, realizando aprendizagens mais significativas.

 Estratégias de avaliação

Para executar bem um plano, ou seja, fazer os ajustes necessários para que seus objetivos se cumpram, o educador deve ter uma postura avaliativa constante. Ele deve avaliar, ao longo de todo o processo, tanto a dinâmica geral do grupo, que vai lhe dar indicações quanto à necessidade de modificar as linhas gerais do plano, quanto o desempenho de cada um dos alunos, o que pode lhe indicar a necessidade de criar estratégias pontuais ou dirigidas a alunos específicos. Nessa perspectiva, não se avalia apenas o que os alunos sabem ou não fazer:

está se avaliando também a proposta pedagógica e a adequação do tipo de ajuda que o professor está oferecendo a seus alunos.

O estabelecimento de critérios de avaliação final é uma tarefa especialmente delicada quando a avaliação deve orientar decisões sobre a promoção de um aluno dentro do sistema de ensino ou a certificação de um determinado grau de escolaridade. Os educadores genuinamente comprometidos com seu ofício quase sempre sofrem ao ter que tomar decisões dessa natureza. Por um lado, é preciso zelar pela legitimidade da certificação escolar, garantindo que ela corresponda de fato ao alcance dos objetivos educacionais propostos para os níveis de ensino.

A proposta é que ao final de cada unidade seja feita uma avaliação oral coletiva enfocando a dinâmica do grupo, identificando avanços e dificuldades. O desempenho dos alunos em leitura e escrita, escrita de números e cálculo será avaliado pela análise de produções individuais e anotações em ficha de acompanhamento.

1.2.2 Ensino Fundamental 2º SEGUIMENTO– 6º ao 9º anos

A Proposta Curricular para o 2º segmento da EJA parte do princípio de que a construção de uma educação básica para jovens e adultos, voltada para a cidadania, não se resolve apenas garantindo a oferta de vagas, mas, sim, oferecendo-se ensino de qualidade, ministrado por professores capazes de incorporar ao seu trabalho os avanços das pesquisas nas diferentes áreas de conhecimento e de estar atentos às dinâmicas sociais e a suas implicações no âmbito escolar. Além disso, é necessário definir claramente o papel da Educação de Jovens e Adultos na sociedade brasileira e de que modo os objetivos propostos para o Ensino Fundamental podem ser atingidos por esses alunos. Como a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos é construída a partir das orientações dos Parâmetros Curriculares

Nacionais, é fundamental destacar que estes se caracterizam por:

 apontar a necessidade de unir esforços entre as diferentes instâncias governamentais e da sociedade, para apoiar a escola na complexa tarefa educativa;

 mostrar a importância da participação dacomunidade na escola, de forma que o conhecimento aprendido gere maior compreensão, integração e inserção no mundo; a prática escolar comprometida com a interdependência escola–sociedade tem como objetivo situar as pessoas como participantes da sociedade – cidadãos – desde o primeiro dia de sua escolaridade;

 contrapor-se à idéia de que é preciso estudar determinados assuntos porque um dia eles serão úteis; o sentido e o significado da aprendizagem precisam estar evidenciados durante toda a escolaridade, de forma a estimular nos alunos o compromisso e a responsabilidade com a própria aprendizagem;

 explicitar a necessidade de que os jovens e os adultos deste país desenvolvam suas diferentes capacidades, enfatizando que a apropriação dos conhecimentos socialmente elaborados é base para a construção da cidadania e da sua identidade e que todos são capazes de aprender; mostrar que a escola deve proporcionar ambientes de construção dos seus conhecimentos e de desenvolvimento de suas inteligências, com suas múltiplas competências;

 apontar a fundamental importância de que cada escola tenha clareza quanto ao seu projeto educativo, para que, de fato, possa se constituir em unidade com maior grau de autonomia, e que todos que dela fazem parte possam estar comprometidos em atingir as metas a que se propuseram;

 ampliar a visão de conteúdo para além dos conceitos, inserindo procedimentos, atitudes e valores como conhecimentos tão relevantes quanto os conceitos tradicionalmente abordados;

 evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes – chamados Temas Transversais – no âmbito das diferentes áreas curriculares e no convívio escolar;

 apontar a necessidade do desenvolvimento de trabalhos que contemplem o uso das tecnologias da comunicação e da informação, para que todos, alunos e professores, possam delas se apropriar e participar, bem como criticá-las e/ou delas usufruir;

 valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, articuladores, planejadores das práticas educativas e como mediadores do conhecimento socialmente produzido; destacar a importância de que os docentes possam atuar com a diversidade existente entre os alunos e com seus conhecimentos prévios como fonte de aprendizagem de convívio social e meio para a aprendizagem de conteúdos específicos. A formação para o exercício da cidadania – eixo condutor dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental – é também a linha mestra da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos apresentada. São essas definições que servem de norte para o trabalho das diferentes áreas curriculares que estruturam o trabalho escolar: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira, e também para a abordagem das questões da sociedade brasileira, como aquelas ligadas a Ética, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo ou a outros temas que se mostrem relevantes.

 A Língua Portuguesa

Os cursos destinados à Educação de Jovens e Adultos devem oferecer a quem os procura a possibilidade de desenvolver as competências necessárias para a aprendizagem dos conteúdos escolares, bem como a possibilidade de aumentar a consciência em relação ao estar no mundo, ampliando a capacidade de participação social, no exercício da cidadania. Para realizar esses objetivos, o estudo da linguagem é um valioso instrumento. Qualquer aprendizagem só é possível por meio dela, já que é com a linguagem que se formaliza todo conhecimento produzido nas diferentes disciplinas e que se explica a maneira como o universo se organiza. O estudo da linguagem verbal traz em sua trama tanto a ampliação da modalidade oral, por meio dos processos de escuta e de produção de textos falados, como o desenvolvimento da modalidade escrita, que envolve o processo de leitura e o de elaboração de textos.

Além dessa dimensão mais voltada às práticas sociais do uso da linguagem, o estudo da linguagem envolve, também, a reflexão acerca de seu funcionamento, isto é, dos recursos estilísticos que mobiliza e dos efeitos de sentido que produz. Participamos de um mundo que fala, escuta, lê, escreve e discute os usos desses atos de comunicação. Para compreendê-lo melhor, é necessário ampliar competências e habilidades envolvidas no uso da palavra, isto é, dominar o discurso nas diversas situações comunicativas, para entender a lógica de organização que rege a sociedade, bem como interpretar as sutilezas de seu funcionamento. A tarefa de ensinar a ler e a escrever e tudo que envolve a comunicação favorece a formação dessa estrutura de pensamento específico e ajuda a desenvolver as habilidades que implicam tal competência. O trabalho com a oralidade e a escrita anima a vontade de explicar, criticar e contemplar a realidade, pois as palavras são instrumentos essenciais para a compreensão e o maravilhamento. Em uma série de circunstâncias, a necessidade do uso da linguagem se manifesta: da leitura do nome das placas à leitura de jornais, textos científicos, poemas e romances; da elaboração de um bilhete à comunicação e expressão de pensamentos próprios e alheios. Daí a importância de um curso que permita ao aluno da EJA ter uma experiência ativa na elaboração de textos, um curso que discuta o papel da linguagem verbal, tanto no plano do conteúdo como no plano da expressão. É importante que o aluno perceba que a língua é um instrumento vivo, dinâmico, facilitador, com o qual é possível participar ativamente e essencialmente da construção da mensagem de qualquer texto. As experiências conseguidas por meio da escuta e da leitura de textos, bem como do frequente exercício de expressar idéias oralmente e por escrito, são grandes fontes de energia que impulsionam novas descobertas, elaboração e difusão de conhecimento. Um texto, como a decifração de qualquer ato de comunicação, é, antes de tudo, uma prática social que se dá na interação com o outro.

Conscientizar o aluno da EJA sobre esse processo, tarefa da área de Língua Portuguesa, é estabelecer a cumplicidade entre ele e a palavra.

 A Matemática

As exigências do mundo moderno têm pressionado as sociedades a investir na elevação dos níveis de escolarização de toda a população. Os esforços de inclusão de jovens e adultos nos sistemas escolares aos quais eles não tiveram acesso quando crianças e adolescentes respondem por essas exigências e são, em grande parte, definidos por elas. A quase totalidade dos alunos desses programas são trabalhadores, com responsabilidades profissionais e domésticas, pouco tempo de lazer e expectativas de melhorar suas condições de vida. No entanto, esses programas não devem se ater à preparação de mão-de-obra especializada nem se render, a todo instante, às oscilações do mercado de trabalho, mas, sim, desenvolver uma educação que não dissocie escola e sociedade, conhecimento e trabalho e coloque o aluno ante desafios que lhe permitam desenvolver atitudes de responsabilidade, compromisso, crítica, satisfação e reconhecimento de seus direitos e deveres. A Matemática tem um papel fundamental nessa formação. Aprender Matemática é um direito básico de todas as pessoas e uma resposta a necessidades individuais e sociais do homem. Nesse aspecto, a Matemática pode dar sua contribuição à formação dos jovens e adultos que buscam a escola, ao desenvolver metodologias que enfatizem a construção de estratégias, a comprovação e a justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia

advinda da confiança na própria capacidade para enfrentar desafios. Além disso, para exercer a cidadania é necessário saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações estatisticamente etc. Outra contribuição da Matemática é auxiliar a compreensão de informações, muitas vezes contraditórias, que incluem dados estatísticos e tomadas de decisões diante de questões políticas e sociais que dependem da leitura crítica e interpretação de índices divulgados pelos meios de comunicação.

De modo geral, um currículo de Matemática para jovens e adultos deve procurar contribuir para a valorização da pluralidade sociocultural e criar condições para que o aluno se torne ativo na transformação de seu ambiente, participando mais ativamente no mundo do trabalho, da política e da cultura.

 A Geografia

No ensino de Geografia para EJA, é importante que o aluno observe, interprete e compreenda as transformações sócio espaciais ocorridas em diferentes lugares e épocas e estabeleça comparações entre semelhanças e diferenças relativas às transformações sócio espaciais do município, do estado e do país onde mora. Ele deve participar ativamente do procedimento metodológico da construção de conhecimentos geográficos, valendo-se da cartografia como forma de representação e expressão dos fenômenos sócio espaciais; da construção, leitura e interpretação de gráficos e tabelas; da produção de textos e da utilização de outros recursos que possibilitem registrar seu pensamento e seus conhecimentos geográficos. Não significa que, ao finalizar o Ensino Fundamental, ele terá se tornado um geógrafo, mas, de acordo como os PCN, deve ser conduzido a examinar um tema, a analisar e a refletir sobre a realidade, utilizando diferentes recursos e métodos da Geografia e valendo-se do modo de pensar próprio dessa disciplina. Para concretizar esse processo de trabalho com o aluno, é fundamental que seja elaborado um projeto para estabelecer os objetivos e conteúdos a serem tratados, as diferentes discussões sobre os temas escolhidos, as formas, as possibilidades e os meios de trabalhá-los. É necessário que o professor estude e reflita coletivamente, com áreas afins ou mesmo individualmente, para escolher o objeto de estudo que deve interessar os alunos da EJA e ampliar o conhecimento deles sobre a realidade. É fundamental que, no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos de EJA, sejam valorizados os conceitos e categorias da Geografia já apropriados por eles, estabelecendo um elo com as noções dos diferentes espaços conhecidos em seu cotidiano. A partir de sua realidade, gradativamente e dialogando sobre os conhecimentos que obtiveram de modo informal com os saberes geográficos já adquiridos na escola, que esses alunos possam estabelecer ligações entre esse cotidiano e os diferentes espaços geográficos – local, regional, nacional e internacional. Esses conhecimentos geográficos que os alunos da EJA já detêm irão contribuir para a sistematização e ampliação dos conceitos e noções necessários para ajudá-los a fazer a leitura e a análise do lugar em que vivem, a relacionar e a comparar o espaço local, o espaço brasileiro e o espaço mundial, ajustando a escola às demandas sociais atuais. Segundo os PCN, a Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula a formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espaço geográfico e da paisagem. As percepções, as vivências e a memória dos indivíduos e dos grupos sociais são, portanto, elementos importantes na leitura da espacialidade da sociedade, tendo em vista a construção de projetos individuais e coletivos que transformam os diferentes espaços em diferentes épocas, incorporando o movimento e a velocidade, os ritmos e a simultaneidade, o objetivo e o subjetivo, o econômico e o social, o cultural e o individual.

 As Ciências Naturais

O ensino de Ciências Naturais vem passando por profundas transformações nas últimas décadas. Tradicionalmente priorizam-se a descrição dos fenômenos naturais e a transmissão de definições, regras, nomenclaturas e fórmulas, muitas vezes sem se estabelecerem vínculos com a realidade do estudante, o que dificulta a aprendizagem. As discussões acumuladas sobre o ensino de Ciências apontam para um ensino mais atualizado e dinâmico, mais contextualizado, onde são priorizados temas relevantes para o aluno, ligados ao meio ambiente, à saúde e à transformação científico-tecnológica do mundo e à compreensão do que é Ciência e Tecnologia. Busca-se a promoção da aprendizagem significativa tal que ela se integre

efetivamente à estrutura de conhecimentos dos alunos e não aquela realizada exclusivamente por memorização, cuja função é ser útil na hora da prova. A aprendizagem significativa é uma teoria da Psicologia desenvolvida com base em diversos estudos teóricos e práticos. Ela afirma que toda aprendizagem real tem por base conhecimentos anteriores, que são modificados, ampliados ou renegados mediante a aquisição de novas informações e de novas reflexões sobre um determinado conteúdo. No caso de Ciências Naturais, esses conteúdos são temas ou problemas relativos aos fenômenos naturais e às transformações promovidas pela ação humana na natureza.

A mesma tendência vem sendo conferida no campo da EJA, com novas propostas, de modo que a área de Ciências possa colaborar com a melhoria da qualidade de vida do estudante e a ampliação da compreensão do mundo de que participa, profundamente marcado pela Ciência e pela Tecnologia.

É preciso selecionar temas e problemas relevantes para o grupo de alunos, de modo que eles sejam motivados a refletir sobre as suas próprias concepções. Essas concepções podem ter diferentes origens: na cultura popular, na religião ou no misticismo, nos meios de comunicação e ainda na história de vida do indivíduo, sua profissão, sua família etc. São explicações muitas vezes arraigadas e preconceituosas, chegando a constituir obstáculo à aprendizagem científica. Os estudos, as discussões e a atuação do professor devem ajudar os alunos a perceber e a modificar suas explicações. Portanto, é essencial oferecer oportunidades para que desenvolvam o hábito de refletir sobre o que expressam oralmente ou por escrito. Sob a condução do professor, os alunos questionam-se e contrapõem as observações de fenômenos, estabelecendo relações entre informações. Assim, podem tornar-se indivíduos mais conscientes de suas opiniões, mais flexíveis para alterá-las e mais tolerantes com opiniões diferentes das suas. Essas atitudes colaboram para que o aluno cuide melhor de si e de seus familiares, permanecendo atento à prevenção de doenças, às questões ambientais, e se utilize das tecnologias existentes na sociedade de forma também mais consciente.

 A História

Geralmente os alunos da EJA de 6ª a 9ª séries, como também acontece com os adolescentes e alunos de cursos noturnos do Ensino Fundamental regular, trazem uma concepção prévia de que a História estuda o passado. Isso é fruto, entre outras razões, do fato de que na maioria das escolas brasileiras ainda se ensina essa disciplina de forma bastante tradicional, fundamentada numa visão de tempo linear, e também verbalista, com base em aulas expositivas sobre temas desvinculados de problemáticas da vida real, nas quais o professor entende ser seu papel apenas fornecer conhecimentos aos estudantes. Outra ideia comum entre alunos da EJA e de outras faixas etárias é a de que obras e documentos históricos são como verdades inquestionáveis. O educador deve estar atento a isso e planejar momentos em que essas concepções prévias sejam questionadas. Também deve considerar que tanto os textos quanto os diferentes tipos de fontes constituem versões da realidade. Dois exemplos de atividades, para ilustrar essas ideias: comparar textos didáticos que tenham visões diferentes sobre um mesmo tema; comparar matérias de diversos jornais escritos que tratem de assunto atual de interesse dos estudantes e relacionar o tema a outros momentos históricos. Como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais de História, o conhecimento histórico é “um campo de pesquisa e produção de saber em permanente debate que está longe de apontar para um consenso”. Assumir essa postura diante do conhecimento é também perceber que, no espaço escolar, “o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar”, elaborado no “diálogo entre muitos interlocutores e muitas fontes”, sendo “permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos”. Além de questionar as visões tradicionais da História e do ensino dessa disciplina nas escolas, é fundamental que os professores da EJA busquem entender a realidade do mundo atual juntamente com seus estudantes e também que os incentivem a se tornarem cidadãos ativos nas suas comunidades. Nesse processo, é importantíssimo buscar o resgate dos valores humanísticos, principalmente entre aquelas pessoas que vivem nos grandes centros urbanos do Brasil e do mundo, regiões em que o consumismo, o imediatismo e o

“presentismo” têm marcado as relações sociais. Como atualmente a maioria dos alunos da EJA

têm mais ideias e percepções sobre o mundo atual, o professor deve aproveitar essa característica para aprofundar suas capacidades de refletir sobre as mudanças e as permanências temas e sociedades em estudo. Desenvolvendo essa capacidade de comparar e a habilidade de opinar sobre determinado tema histórico, estaremos contribuindo decisivamente para o incentivo à participação de alunos e professores na vida política, social, cultural e econômica de suas comunidades. Assim agindo, o professor estará valorizando o estudo sobre a variedade das experiências humanas.

1.2.3 Ensino Médio

1-Escolarização de Jovens e Adultos – Formato Presencial Na rede estadual de ensino, conforme dados do Educacenso de 2017, existem 312 escolas de ensino fundamental e médio que ofertam a modalidade EJA presencial, que atenderam a uma matrícula total de 25.759 educandos, nos turnos diurno e noturno, sendo 3.879 no ensino fundamental anos inicias e finais e 21.880 no ensino médio. A Secretaria, também assegura escolarização, por meio de convênio com outras Instituições, para os seguintes públicos: a) Atendimento escolar aos privados de liberdade em 42 unidades prisionais, com matrículas vinculadas aos Centros de Educação de Jovens e Adultos – CEJA, localizadas no interior do Estado e à EEFM Aloísio Léo Arlindo Lorscheider, cujas salas de aula funcionam em 10 unidades na Região Metropolitana de Fortaleza. Esta ação é desenvolvida por meio de um convênio de cooperação técnica com a Secretaria da Justiça e Cidadania (SEJUS). b) Atendimento escolar aos beneficiários de penas alternativas com restrição de liberdade nos finais de semana, os quais, em vez de serem recolhidos, são encaminhados a frequentar aulas aos sábados e domingos no CEJA Paulo Freire, em Fortaleza. Esta ação é desenvolvida em parceria com a Vara de Execução de Penas Alternativas (VEPA), formalizada por meio de Termo de Cooperação Técnica. c) Atendimento escolar às pessoas em progressão de pena, regime semi-aberto, com trabalho externo, as quais são encaminhadas por via judicial para matrícula no Projeto Aprendizes de Liberdade, que ocorre durante os finais de semana no CEJA Prof. Gilmar Maia, em Fortaleza. O referido projeto é viabilizado por meio de Convênio entre a Secretaria da Educação, Secretaria de Justiça e Cidadania, Tribunal de Justiça do Ceará e 2ª e 3ª Varas de Execução Penal. d) Atendimento escolar a jovens em conflito com a Lei, nas Unidades de Medidas Socioeducativas, com matrículas vinculadas aos Centros de Educação de Jovens e Adultos – CEJA de Fortaleza, Sobral e Juazeiro do Norte, numa ação de cooperação técnica com a Superintendência Estadual do Sistema de Atendimento Socioeducativo (SEAS).

2 - EJA Médio presencial com Qualificação Profissional Em 2015, a CODEA/Diversidade e Inclusão Educacional motivada pela necessidade de qualificar a oferta do ensino médio buscou redimensionar e contribuir para a implementação da política da educação de jovens de adultos, articulada com a qualificação profissional, comprometida com a inclusão e garantia do direito à aprendizagem ao longo da vida, além de favorecer outras aprendizagens preparatórias para o trabalho e para as práticas sociais. Nessa perspectiva, as estratégias definidas pela SEDUC para fomentar a oferta da EJA articulada à qualificação profissional apresenta-se formatada numa proposta diferenciada pela metodologia e carga horária para o ensino médio, parte no formato presencial e parte mediada pela educação a distância, implementadas a partir de 2016, iniciando pelas Crede 01, 09, 16 e 19. Contemplou 10 municípios da Região Metropolitana de Fortaleza e 5 municípios do interior do Estado. A proposta é diversificada e com tempos pedagógicos flexíveis, atendeu inicialmente a 25 escolas e 1.457 educandos, contribuindo com os processos de constituição da autonomia de pessoas jovens e adultos e a inserção qualificada no mundo do trabalho. A ampliação da oferta, a partir de 2017, contempla todas as 20 Crede e Sefor, com a inclusão de 6.420 educandos matriculados em 118 escolas, localizadas em 75 municípios do interior além da Capital. Essa proposta está sendo efetivada a partir de uma parceria entre as áreas da Coordenadoria do Desenvolvimento da Escola e da Aprendizagem – CODEA/ Diversidade e Inclusão Educacional e CODEA/Protagonismo Estudantil/Projeto E- jovem.

3 - Escolarização de Jovens e Adultos – Formato Semipresencial - Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) O Estado do Ceará mantém em sua rede escolar 33 Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) (hiperlink), que ofertam ensino fundamental, anos finais