ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA. 24/08/2015 Profª Rachel Leão 7ª aula

ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA

24/08/2015 Profª Rachel Leão 7ª aula

AÇÕES/ATITUDES DO

COORDENADOR DESENCADEADORA

DE MUDANÇAS

• Promover um trabalho de coordenação em conexão com a organização/gestão escolar.

• Realizar um trabalho coletivo, integrado com os atores escolares.

• Mediar a competência docente.

• Desvelar a sincronicidade dos professores, torná-la consciente.

• Investir na formação continuada do professor na própria escola.

• Incentivar práticas curriculares inovadoras.

• Estabelecer parceria com o aluno: incluí-lo no processo de planejamento do trabalho docente. • Criar oportunidades para o professor integrar sua

pessoa à escola.

• Procurar atender às necessidades reveladas pelo desejo do professor.

• Estabelecer pareceria de trabalho com o professor.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

UMA CONSTRUÇÃO

“ A formação é essencialmente um tempo de encontro, de trocas, de abrir malas, de revirar a bagagem: o formador coloca em jogo seus anos de experiência e uma parceria que desafia as equipes das Unidades, mas também as ajuda”.

QUESTÃO NUCLEAR

A perspectiva de formar como um processo que

proporciona referências e parâmetros,

superando a sedução de modelar uma forma única, e que oferece “um continente e uma matriz a partir das quais possa vir a ser” (FIGUEIREDO, 1996,p.117).

OUTRAS QUESTÕES

• Que dimensões contém a formação de um professor?

- Dimensão técnica-científica

FORMAÇÃO CONTINUADA

• Um processo complexo e multideterminado, que

ganha materialidade em múltiplos

espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua como o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo.

NA FORMAÇÃO CONTINUADA..

• A dimensão do trabalho coletivo e da construção

do projeto pedagógico: diante de um “projeto de

escola”.

• A dimensão dos saberes a ensinar: levando em conta conhecimento sobre os alunos e os aspectos-afetivos emocionais, sobre finalidades e procedimentos didáticos, sobre objetivos educacionais.

• A dimensão crítico-reflexiva: desenvolvimento de uma reflexão metacognitiva, que implica no conhecimento sobre o próprio funcionamento cognitivo pessoal, e de habilidade de auto-regulação deste funcionamento (GATTI, 1997).

Perceber-se e perceber as ações que realiza, avaliá-las e modificá-las em função da percepção e avaliação são questões fundamentais na formação do professor, que exigem do formador e do formando disponibilidade e compromisso.

Falar sobre a formação de professores atualmente significa pensar sobre os desafios que ela coloca em relação:

• às suas finalidades – atualizar os professores em relação aos novos saberes disciplinares?; transformar as práticas e a perspectiva didática que lhes dá sustentação?

• aos seus conteúdos – as disciplinas?; os métodos?; o conhecimento didático?.

• aos seus dispositivos – aprender com especialistas das áreas?; com bons modelos?; com a análise de situações profissionais?.

A formação permanente dos professores é algo bastante recente e por algum tempo foi centralizadas nos professores especialistas com o intuito de promover a atualização quanto aos saberes disciplinares.

Surge, então, o formador de professores. Quem é este profissional?

• O profissional que tem, na prática pedagógica, a matéria-prima de seu trabalho, cujo objetivo é desenvolver a autonomia dos professores mediante a construção conjunta dos meios da reflexão na e sobre sua ação para que se apropriem dos fundamentos do que fazem.

DESAFIOS ADVINDOS DA MUDANÇA

• Construir o conhecimento didático necessário à análise dos problemas que os professores enfrentam nas situações de sala de aula.

• Valorizar os saberes advindos da experiência.

• Desenvolver uma forte articulação entre teoria e prática.

• Formular boa situações formativas e refletir continuamente sobre as suas ações.

RESULTADO...

• O formador perdeu, portanto, o porto seguro das certezas do especialista e a ilusão pedagógica da transmissão de saberes.

• Passou a estar submetido à necessidade de aprender sobre a relação entre o ensino e a aprendizagem na formação de professores, tomando a sua própria prática como objeto de análise e reflexão.

PORTANTO...

• Constituir-se formador é processual, o que

significa, entre outras coisas, tempo,

investimento pessoal e disponibilidade para rever-se.

• Constituir-se formador implica desenvolver, progressivamente, um corpo específico de saberes.

• Quais são esses saberes?

• Que competências, habilidades específicas,

capacidades necessitam desenvolver os

formadores para que suas ações representem mudanças efetivas dentro das instituições às quais estão vinculados?

1. Criar um contexto investigativo

• Entendendo que a melhor maneira de formar professores investigativos, reflexivos e críticos é expô-los a uma formação mais dialógica e menos transmissiva.

• Recorrendo ao princípio da homologia de processos (que busca coerência entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido que desenvolva com seus alunos).

• Privilegiando a análise da prática pedagógica por meio de uma metodologia por resolução de problemas.

• Isso pressupõe uma metodologia que,

diferente dos modelos tradicionais de

formação, privilegie a construção e o uso de

conhecimentos, em vez de apenas a

“Uma capacidade que o formador precisa ter é problematizar a situação de aprendizagem com os professores. É preciso que o formador tenha a capacidade de analisar as atividades dos professores, saber fazer intervenções e dar devolutivas que auxiliem o professor na sua ação e na reflexão sobre ela. Saber problematizar as situações didáticas, de forma que o professor possa aprender sobre seus saberes”.

2. Analisar as necessidades formativas

dos professores

• Não apenas os levantamentos em que os formadores ouvem os professores para depois delinearem os objetivos da formação, as estratégias a serem utilizadas, os conteúdos a serem ensinados. É preciso ir além do primeiro diagnóstico.

• Muitas vezes as necessidades formativas estão ocultas para os professores também.

• A própria formação de professores é um

veículo desencadeador de novas

necessidades.

• O diagnóstico se estende, se configura e se reconfigura no “durante”, ao longo da formação.

• Para que serve fazer o levantamento de conhecimentos prévios?

As ideias prévias se referem a sistemas de

conceitos e significados relativos a um

determinado conhecimento e emergem a propósito de situações-problema como parte de um processo de intervenção formativa que tenha como objetivo contribuir na reorganização e reconceitualização dessas ideias prévias.

• Assim, provocar e ler as necessidades desencadeadas pela própria formação é um saber específico a ser, progressivamente, desenvolvido pelos formadores.

• Aliados: observação criteriosa e escuta (em caráter formativo e não avaliativo).

“A difícil tarefa de eleição de prioridades e de seleção dos conteúdos pelo formador é orientada pela perspectiva didática que se quer construir a partir do que os professores sabem, não sabem, do que pensam, de suas concepções, o que permite antecipar o que é possível ensinar e o que ainda não é possível a cada momento. Dessa forma, se inclui a lógica dos sujeitos da aprendizagem no planejamento dos encontros de formação e não apenas a lógica dos conteúdos”.

3. Analisar as práticas dos professores

em sala de aula

• Um dos princípios da formação: integração entre teoria-prática – reflexão sobre a prática (GARCIA, 1999).

• Schön (1998) propõe a formação de professores a partir de uma epistemologia da prática (reflexão, análise e investigação).

• Tomar a prática existente para interpretá-la, portanto, mostra-se um bom caminho para trazer o ensino como objeto de conhecimento. • Nesse contexto, a observação de sala de aula, como uma estratégia de formação, pode ser uma das formas de levar o professor a uma reflexão de sua prática e a buscar novas possibilidades de intervenção para a melhoria do ensino.

• Para que a observação de sala de aula se constitua como uma estratégia formativa, deve estar a serviço do acompanhamento e da formação do professor no espaço escolar.

• Para Weisz (2002), essa prática é importante porque, em geral, o professor está sempre tão envolvido em sua ação que às vezes não consegue enxergar o que salta aos olhos de um observador externo.

• A observação também é uma ótima estratégia para perceber as lacunas da formação inicial. Para isso, é preciso aprender a “olhar”.

“Para se fazer formador, é preciso ter claro o olhar com que se olha, o modo pelo qual se olha e, ainda, considerar o lugar a partir de onde se olha para determinadas realidades”.

• O saber didático necessita ser observado, analisado, discutido.

• É uma competência do formador saber trabalhar com o fazer didático, com os conteúdos procedimentais”.

• É na reflexão sobre a sua própria prática que o professor avança. Sua ação reflexiva pode ser mais bem realizada pela mediação de um formador. Então, tomar a aula como objeto de análise é um saber imprescindível a ser desenvolvido pelos formadores.

• Entretanto, é preciso cuidar para que o outro não se sinta invadido. O planejamento e o feedback são fundamentais (FREIRE, 1996).

• Dalcorso e Allan (2010) apontam que é preciso

definir de maneira clara o papel do

observador na sala de aula.

• É preciso eleger um foco específico, registrar de forma objetiva, sem emitir juízo de valor.

ESPECIFICAMENTE, é preciso...

• Definir qual será o foco, conhecendo previamente objetivos e conteúdos.

• Planejamento compartilhado com o professor.

• Definição de roteiro de observação

(responsável pelo clima produtivo, parceria e troca).

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

• Scarpa (1998) enfatiza a importância de um protocolo de observação.

• O roteiro ajuda a educar o olhar e definir o que se pretende com a ação.

• Atenção à organização do ambiente onde ocorrerá a ação, apresentação da proposta de aula feita pelo prof., a atitude dos alunos diante da proposta, as atividades desenvolvidas, o tempo empreendido, a forma como os alunos as realizaram, e o desfecho da aula.

FEEDBACK

• Momento em que que o formador

(coordenador) vai aproximar os conteúdos das

reuniões de formação com as ações

pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, ao lado dos professores, seu papel de parceiro mais experiente, que poderá contribuir para a reflexão da prática e as mudanças necessárias (TAMASSIA, 2011).

• Deve ser feito por escrito, servindo como um registro dessa interlocução e do percurso do grupo com relação a essa prática.

• Pode ser individual.

• Deve ocorrer, no máximo, dentro de uma semana, caso contrário, poderá perder seu impacto e importância.

• “Espécie de alimento do profissional que busca seu crescimento” (EDNIR et al., 2006).

OBSERVAÇÃO DE SALA DE AULA

ANTES Definir foco de observação, agendar com o professor a data da visita e alinhar com ele os conceitos sobre o que será observado, a fim de que ambos tenham o mesmo enfoque. DURANTE Fazer uso de um registro que ajude a organizar o que está

sendo observado (pode ser um protocolo criado previamente ou um registro esquemático).

DEPOIS Agendar um momento para dar o feedback ao professor, tanto por escrito quanto presencialmente – sempre que possível –, apresentando a ele os pontos observados, conforme o que foi acordado previamente e sugerindo possíveis ações ou alterações para a aula seguinte.

• Analisar as práticas docentes implica buscar respostas para algumas questões:

• Quais são as situações de classe mais produtivas para uma análise?

• As boas ou más? • O que observar?

• O quanto é possível abordar na devolutiva ao professor?

• Como colocar os resultados da análise a serviço da aprendizagem do grupo de professores pelo qual o formador é responsável?

• Quais partes de uma análise são generalizáveis para outras situações?

“É preciso entrar nas salas de aula, desvelar esse espaço ‘sacralizado’, tomá-lo como precioso objeto de reflexão. É necessário compreender tanto prática declarada como aquela desenvolvida pelos professores”.

“A criação de situações nas quais os professores possam pôr em jogo tudo o que sabem para realizá-las, seguida da problematização, permite que os professores avancem tanto a partir da ajuda dos colegas, do confronto entre pontos de vista diferentes, quanto da ajuda do formador que tem por função criar condições para a integração de outras variáveis à análise da situação didática”.

AS BOAS SITUAÇÕES DE CLASSE

As situações de classe que são mais produtivas de analisar são as que podem ser caracterizadas como “boas”:

• porque são estas situações que permitem explicitar o modelo didático com que se trabalha; • porque a reflexão sobre elas torna possível

discutir a respeito das condições didáticas requeridas para o ensino da leitura e da escrita, por exemplo.

• porque as investigações que o formador apresenta sobre seu desenvolvimento levam a elaborar conclusões positivas acerca da natureza do conteúdo que se está ensinando e apendendo nessa classe e a respeito das intervenções do professor e dos efeitos produzidos por cada uma delas.

• porque a análise da apresentação do conteúdo e dos pressupostos que se põem em evidência sobre o processo de aprendizagem realizado pelas crianças gera, nos professores, a necessidade de aprofundar seus conhecimentos tanto sobre o conteúdo em questão como sobre a aprendizagem desse conteúdo.

4. Atuar em trânsito entre o papel de

professor e de formador

• O formador deve ser um componente do grupo, estar próximo dele e, ao mesmo tempo, ser um outro. Isto porque nessa posição, corre-se menos risco de ter o olhar embaraçado, de deixar escapar pistas e sinais em relação à prática dos professores, suas representações, suas teorias implícitas.

5. Compreender os processos de

aprendizagem do adulto-professor

• Como os professores aprendem?

• Como se dá o processo de conhecer desse sujeito-adulto, portador de representações sobre escola, sobre como se ensina, como se aprende, qual o papel do aluno, qual o do professor?

• Será que ensinar adultos é como ensinar crianças?

• A análise sobre como os professores aprendem é

ainda uma questão pouco debatida no cenário da formação docente.

• Gerenciar um grupo de professores não é o mesmo que gerenciar uma classe.

• As competências que o formador precisa ter é olhar para o professor e também pensar como o aluno aprende, como se aproxima dos objetos de conhecimento.

• Estudar, investigar, profundamente as concepções que orientam as práticas dos professores permitirá criar dispositivos formativos que favoreçam o processo de identificação das mesmas.

6. Fazer parte de um coletivo de

formadores: o trabalho colaborativo

• Os formadores também são sujeitos em formação, também vivem um processo de desenvolvimento profissional.

• Constituir-se formador de professores pressupõe desejar aprender e não apenas ensinar. Assumir que é preciso estudar, dialogar com o conhecimento disponível sobre o assunto, investir na própria formação, reivindicar espaços de reflexão para o desenvolvimento dos saberes específicos necessários a sua função.

“Os encontros de formação são objeto de nossa atenção e devem ser pensados tendo em vista as

intenções do projeto que o originou. A seguir,

vamos discutir aspectos importantes sobre essa tarefa – nada simples – que é planejar as pautas das reuniões”.

“Assumir uma concepção construtivista do ensino e da aprendizagem supõe centrar a capacitação dos docentes em:

• situações que representem um desafio para eles, • que lhes permitam reelaborar o conhecimento, • que favoreçam a cooperação entre, (...)

• que permitam pôr em jogo a própria concepção da prática didática e confrontá-la com as demais,

• que permitam explicitar os pressupostos implícitos nas posições adotadas sobre o ensino e a aprendizagem”.

O planejamento do trabalho significa:

• planejar pautas em que o professor necessite analisar situações didáticas, tomar decisões, arriscar-se, posicionar-se, coordenar fatores em um contexto delimitado.

• situações-problema que sejam similares àquelas que os professores enfrentam no seu cotidiano profissional; propostas que se convertam, de fato, em situações de aprendizagem.

• No início do encontro costumamos ler em voz alta um texto que queremos compartilhar, que pode ser conto, poesia ou qualquer outro. Nem sempre a escolha do texto é feita em função do conteúdo principal ou do tema da reunião. Isso não é necessário porque essa leitura inicial tem como único propósito ampliar o repertório leitor dos adultos e criar hábitos de apreciação de textos, o que deve estimular a formação de um círculo de leitores.

• Por fim, retomamos o encontro passado por meio do registro reflexivo e/ou anotações do caderno, etc., algo que sirva de apoio para a memória do grupo auxiliando a retomar o fio da meada e tornando claro a continuidade que encadeia cada nova reunião pedagógica.

Objetivos do encontro

• A seguir, explicitamos os objetivos do

encontro, sempre os relacionando ao

conteúdo de formação que gerou a

Conteúdos principais

• Da mesma forma, o conteúdo também se relaciona aos objetivos do presente encontro. Ao traçar os conteúdos procuramos atender às expectativas, de modo a tornar mais claro, o que é preciso ensinar para que os professores construam conhecimentos sobre o assunto em questão, sobre o que é necessário para a realização de seu trabalho junto às crianças. Esses conteúdos são de ordem teórica e conceitual, mas, sobretudo, são saberes que compõem o papel do professor, com todos os procedimentos e conhecimentos didáticos implícitos na pauta do dia.

Desenvolvimento

Tendo definido todos os objetivos e conteúdos, começamos então a pensar estrategicamente: que caminho tomar? Como problematizar com os professores a questão que está no centro dessa pauta? Aqui devemos escrever detalhadamente como vamos conduzir o encontro de formação ou planejamento, considerando seus três momentos:

• o trabalho a partir de um problema colocado pelo Orientador Pedagógico;

• a síntese dos conhecimentos do grupo;

• a transposição das discussões tecidas para o dia-a-dia do professor.

Fechamento

• No fechamento do encontro, aproveitamos o momento para uma breve avaliação, retomando os objetivos de trabalho.

• Também aproveitamos para orientar uma tarefa para o próximo encontro. Tal tarefa sempre se relaciona a alguma iniciativa do Orientador Pedagógico junto ao seu grupo de professores, rumo à implementação das mudanças pedagógicas avaliadas como fundamentais. • Deixamos, assim, para o fim da reunião aquilo que, em

outros tempos, seria o principal assunto da reunião: os informes.

Materiais utilizados

• Também faz parte do exercício de

planejamento elencar todos os materiais, incluindo não só os recursos tecnológicos, mas, sobretudo, os textos, vídeos, produções de crianças que serão objeto do estudo dos professores.

REVISITANDO A PROPOSTA CURRICULAR – 1ª série N1 e N2 1° e n c o n t r o

A natureza dos conteúdos e a

organização do conhecimento escolar

Devemos nos desprender desta leitura restrita do termo “conteúdo” e entendê-lo como tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também incluem as demais capacidades.

Antoni Zabala.

1°momento – Leitura Compartilhada – “O Rei de Quase-Tudo”,

de Eliardo França.

A prática educativa – Como ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998.

EXE

MPL

2°momento – Apresentação dos participantes. Nome/Escola/Série (Usar o palito de fósforo).

3°momento – A proposta dos encontros.

Explicar que não estaremos discutindo metodologias ou estratégias, mas sim a proposta curricular e a relevância dos conteúdos.

Análise dos conteúdos inseridos na proposta para melhor usá-la.

É importante conhecer a natureza dos conteúdos para entender que não podem ser trabalhados da mesma forma.

4°momento – A natureza dos conteúdos.

• Natureza – conjunto de características que identificam alguma coisa. DICIONÁRIO JÚNIOR da Língua Portuguesa – Geraldo Mattos – FTD.

• Usar a tela de um pintor para que o grupo esteja identificando os elementos presentes na mesma e refletindo a cerca do conceito de

natureza (ambiente).

• Utilizar as caixas (5) para que em pequenos grupos as professoras estejam separando os objetos de acordo com as suas características (natureza): materiais artísticos / materiais de contagem.

• Qual o conceito de natureza presente nessa atividade? Problematizar: -Como esses objetos foram separados? - Qual o critério utilizado? –

Levantar questões para que as professoras sejam capazes de chegar ao

conceito de natureza – os objetos foram separados segundo as suas características, sua natureza. Ex: pincel não vai ser canetinha.

5°momento – Análise de situações do cotidiano.

• Problematizar na socialização: - Qual é o objetivo de estarmos listando conhecimentos envolvidos nessas ações? – Na ação de analisar um gráfico acerca das eleições presidenciais os conhecimentos envolvidos são da mesma natureza? Têm as mesmas características?

• Raio X da ação: - Quais são os conceitos, procedimentos e atitudes? • Conceito: saber o que é gráfico, porcentagem, eleição, analisar.

• Procedimento: como ler o gráfico? – reportar-se a legenda (cores, nomes dos candidatos) observação da data, da porcentagem das intenções de voto alcançadas, relacionar os dados, chegar a uma conclusão.

• Atitude: para que serve – escolher o meu candidato, manter-me informado, compartilhar informações, criticar, elogiar, escolher outras fontes de pesquisa.

• Leitura do texto do PCN em grupo: solicitar o grifo das informações mais importantes que permitam construir definições para conceitual, procedimental e atitudinal.

• Apresentar a transparência com a definição para conteúdos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal.

6°momento – As faces dos conteúdos.

• Analisar os conteúdos propostos para compreender e relacionar o que é CONCEITUAL, PROCEDIMENTAL e ATITUDINAL.

• Matemática – Operações com números naturais: adição e subtração. • História – Levantamento de semelhanças e diferenças entre as

pessoas e os grupos sociais: diferentes profissões e habitação. • Geografia – Caracterização da paisagem local.

• Ciências – saúde pessoal e ambiental.

7°momento – A organização do conhecimento escolar.

Frente às imagens propostas reflitam acerca da seguinte questão: - Que função temos atribuído aos conteúdos no contexto escolar? – (Discutir e sintetizar numa frase - tira).

Apresentação da transparência final (organograma dos conteúdos).

8°momento – Proposta de Trabalho Pessoal:

Sobre a natureza dos conteúdos ainda não havia me dado conta que... Leitura do fragmento do capítulo 2 da obra “A prática educativa – como ensinar”, de Antoni Zabala, para o aprofundamento acerca da natureza dos conteúdos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• ALMEIDA, L.; PLACCO, V. O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo, Loyola, 2013.

• ALMEIDA, L.; PLACCO, V. O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo, Loyola, 2001.

• BRUNO, E.; ALMEIDA, L.; CHRISTOV, L. O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo, Loyola, 2000.

• INSTITUTO AVISA LÁ. Rede Além das Letras. Manual do Formador. O

planejamento das reuniões. São Paulo, 2007.

• PELISSARI, Cristiane. Os seis desafios do formador. In: Revista Avisa Lá, abril, 2007, p.28-34.

• STELLA, Paula; SCARPA, Regina. Deixe que digam, que pensem, que façam – os conhecimentos prévios na formação dos professores. In: Revista Avisa Lá, outubro, 2002, p.22-29.