Elizangela Lourdes de Castro

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Elizangela Lourdes de Castro

Análise dos Fatores que Geram Interesse ou Desinteresse dos Alunos do

Curso de Ciências Contábeis da UFV pelo Desenvolvimento de Pesquisa

Viçosa-MG

Abril de 2006

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Elizangela Lourdes de Castro

Análise dos Fatores que Geram Interesse ou Desinteresse dos Alunos do Curso de

Ciências Contábeis da UFV pelo Desenvolvimento de Pesquisa

Monografia apresentada ao Departamento de

Administração, como parte das exigências de

conclusão do curso de Graduação em

Ciências Contábeis, da Universidade Federal

de Viçosa.

Viçosa-MG

Abril de 2006

Elizangela Lourdes de Castro

Análise dos Fatores que Geram Interesse ou Desinteresse dos Alunos do Curso de

Ciências Contábeis da UFV pelo Desenvolvimento de Pesquisa

Monografia apresentada ao Departamento de Administração, como parte das exigências do curso de Graduação em Ciências Contábeis, da Universidade Federal de Viçosa.

A

em 10 de abril de 2006

Prof.Ricardo Correa Gomes Integrante da Banca Examinadora

Profª. Suely de Fátima R. Silveira Integrante da Banca Examinadora

Profª. Nálbia Araújo dos Santos Orientadora

Profª. Terezinha Bezerra Albino Oliveira Coordenadora do Estágio Supervisionado

Viçosa-MG Abril de 2006

“como está escrito: as coisas que o olho não viu, e o ouvido não ouviu,

e não subiram ao coração do homem são as que Deus preparou para os que o amam.” Bíblia Sagrada

Dedico a Deus, meu Pai Celestial, por tamanho amor e carinho, pela dedicação e fidelidade em todos os momentos,

levando-me à conclusão de meus objetivos. A meus pais, pelo exemplo de vida, amor e força a mim dedicados. Aos meus irmãos por todo apoio e incentivo sempre.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, por ter sustentado-me em todo o tempo, nada deixando faltar,

orientando-me em tudo.

Aos meus amados pais, Onofre e Oralda, pelo carinho, amor, apoio e dedicação

constantes.

Aos meus irmãos Elinéia e Elison, pelo carinho e apoio sempre.

A minha orientadora, professora Nálbia, pela dedicação, apoio e incentivo todo tempo.

Valeu!

Aos amigos Simone, Renato e Ivonete pela amizade, confiança, incentivo.

As amigas Emili e Karla Andrade pela amizade e confiança.

Aos amigos, Viviane, Elisângela, Fábia, Leandro, Eliane, Deise, Vanessa,

Vasconcelos, Lecy, Taciana, Márcia e Wilson pelo carinho, incentivo e

companheirismo em todas as horas.

A amada Primeira Igreja Batista na pessoa do Pastor Sérgio e sua esposa Ângela, pela

calorosa recepção, orações e por proporcionarem grandes lembranças, pois estarão

sempre no meu coração.

Aos amigos e colegas de curso, foi muito bom conhecer vocês e poder ter convivido

com todos, aprendi muito.

À Universidade Federal de Viçosa (UFV), em especial ao Departamento de

Administração, pela oportunidade de ter acesso aos conhecimentos necessários a

minha formação acadêmica.

Aos professores do curso de Ciências Contábeis da UFV, que ajudaram-me a crescer

na vida profissional e pessoal.

À Banca Examinadora pela disposição em contribuir e melhorar este trabalho.

A todos que de uma forma ou de outra contribuíram para que este dia pudesse se tornar

realidade, o meu muito obrigada!

RESUMO

O mercado de trabalho, cada vez mais exigente e competitivo, tem exigido um novo perfil dos profissionais de modo geral e também da área contábil. Esse novo perfil deve ser formado no período da graduação. Porém, o ensino das universidades tem sido muito questionado, principalmente no que se refere a sua qualidade. Dessa forma, as técnicas e métodos de ensino necessitam ser revistas para que a formação do profissional contábil seja capaz de atender à nova demanda do mercado. Uma das formas de desenvolver tal perfil é através da técnica da pesquisa, que deve fazer parte da vida acadêmica dos graduandos. Assim, esse trabalho buscou verificar quais têm sido as motivações e/ou as dificuldades para a participação dos alunos de Ciências Contábeis em desenvolvimento de pesquisas no período da graduação. A partir dessa análise, levantaram-se as seguintes hipóteses: desconhecimento do assunto, falta de incentivo em relação às das metodologias de ensino aplicadas pelos professores, interesse ou desinteresse do aluno pelo assunto. Para se chegar aos resultados, foram aplicados questionários aos alunos do curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal de Viçosa matriculados nos anos de 2001 a 2005, os quais foram tabulados e os resultados demonstraram que as hipótese podem ser respondidas, uma vez que 75,58% afirmaram não ter conhecimento sobre o assunto, que não é divulgado. Da mesma forma que as respostas demonstram a insatisfação em relação às metodologias utilizadas. Dentre os respondentes, 66,28% afirmaram ter vontade de participar, e o que os motivaria, seria a oportunidade de desenvolvimento de uma pesquisa, mas o que não os motivaria, seria a quantidade de bolsas distribuídas (38%), além da falta de tempo em virtude do trabalho. Somando-se a isso, a pesquisa demonstrou que a maior parte dos estudantes de Ciências Contábeis (55,81%) trabalham durante o dia, não dispondo assim de tempo para o desenvolvimento de pesquisas. Porém, 98% dos discentes concordam que a pesquisa pode auxiliar na definição da área de especialização após a conclusão do curso, além de contribuir para o crescimento pessoal, profissional e da sociedade como um todo.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Amostragem... 24

Tabela 2 – Quantidade de respondentes por turma... 27

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 2 – Perfil dos alunos (classificação de Mann)... 28

Gráfico 3 – Conhecimento dos programas de pesquisa... 29

Gráfico 4 – Desejo de participar do desenvolvimento de pesquisas ... 30

Gráfico 5 – Motivação em participar dos programas de pesquisa... 30

Gráfico 6 – Não motivaria a participação em programas de pesquisa ... 31

Gráfico 7 – Grau de satisfação com as metodologias aplicadas... 31

Gráfico 8 – Abordagens do processo ensino-aprendizagem ... 33

Gráfico 9 – Metodologias mais utilizadas ... 34

Gráfico 10 – Metodologias mais utilizadas ... 35

Gráfico 11 – Metodologias mais utilizadas ... 36

Gráfico 12 – Incentivo à pesquisa ... 37

Gráfico 13 – Pesquisa como auxílio na área de especialização... 37

LISTA DE QUADROS

SUMÁRIO

RESUMO...vii

LISTA DE TABELAS... viii

LISTA DE GRÁFICOS...viii

LISTA DE QUADROS... viii

1 INTRODUÇÃO... 1

1.1 Delimitação do tema e problema ... 2

1.2 Objetivos e contribuições ... 2 2 REVISÃO DE LITERATURA... 4 2.1 ENSINO ... 4 2.1.1 Definição ... 4 2.1.2 O processo de ensino-aprendizagem ... 5 Abordagem ... 6

2.1.2.1 O Professor no Processo de Ensino ... 7

2.1.3 Estratégias de ensino ... 11

2.1.4 – Ensino da contabilidade... 12

2.1.5 Metodologias de Ensino Mais Aplicadas nos Cursos de Ciências Contábeis ... 14

2.2 – PESQUISA ... 15

2.2.1 Definição ... 16

2.2.2 Pesquisa e Ensino ... 17

2.2.3 – Pesquisa em Contabilidade... 18

2.2.4 – Programas de Iniciação Científica... 20

3 – METODOLOGIA... 22

3.1 Quanto aos objetivos ... 22

3.2 Quanto aos procedimentos... 23

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO... 27

4.1 Dados Relativos à identificação, escolaridade, leituras e conhecimentos gerais e atuação profissional ... 27

4.2 Dados relativos ao perfil dos alunos... 28

4.3 Dados Relativos ao Curso... 31

5 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS... 38

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 40

1 INTRODUÇÃO

O ensino é uma atividade de formação e desenvolvimento social, cultural, econômico e político da sociedade.

Como parte integrante do ensino está a pesquisa, que busca desenvolver a habilidade de responder aos questionamentos surgidos, gerando crescimento para o profissional e a sociedade.

Portanto, este trabalho propõe verificar as contribuições da pesquisa como uma prática da atividade acadêmica de relevância em todas as áreas do conhecimento, que deve também, fazer parte da vida acadêmica dos discentes de Ciências Contábeis. Porém, o que se percebe é que o percentual de participação desses alunos no desenvolvimento de pesquisas é pequeno. Por isso, torna-se importante para o conhecimento e aperfeiçoamento dessa ciência saber as principais causas dessa pouca participação numa área de relevância para a formação profissional desses estudantes.

Assim, este estudo delimitou-se aos graduandos em Ciências Contábeis da Universidade Federal de Viçosa, por razões de viabilidade, pela UFV possuir programas de iniciação científica, e por ser um assunto ainda não estudado no Departamento de Administração. Restringiu-se a pesquisa de campo aos alunos dos anos de 2001 a 2005, uma vez que o tempo disponível para realizá-la não era suficiente.

1.1 Delimitação do tema e problema

As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Ciências Contábeis elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino do MEC (Ministério da Educação) orientam que o currículo desse curso deve possibilitar a formação de profissionais que sejam capazes de demonstrar visão sistêmica e interdisciplinar da atividade contábil e exercer com ética e proficiência as atribuições e prerrogativas que lhe são prescritas através da legislação específica, revelando domínios adequados aos diferentes modelos organizacionais.

Este deve ser o objetivo, o foco dos cursos de contabilidade dentro das universidades: o de formar profissionais capazes de atender ao perfil citado acima, despertando as habilidades que se fizerem necessárias nos futuros contadores.

Um dos meios relevantes para desenvolver o perfil desejado nos alunos dos cursos de Ciências Contábeis é despertar o interesse dos mesmos pela pesquisa. Dessa forma, é importante o desenvolvimento e motivação constantes desta técnica por parte dos professores e das universidades, através das disciplinas e outras atividades no decorrer do curso, de modo que ela seja permanente na vida do discente, siga ele a carreira acadêmica ou atue junto às organizações na área contábil.

Portanto, para verificar se a pesquisa como parte relevante do processo de formação tem estado presente na vida acadêmica dos graduandos de Ciências Contábeis, questiona-se: quais têm sido as motivações e/ou as dificuldades para participação dos alunos de Ciências Contábeis em desenvolvimento de pesquisas no período da graduação?

1.2 Objetivos e contribuições

Esta pesquisa partiu da premissa de que, conforme dados levantados na Pró-Reitoria de Pesquisa da Universidade Federal de Viçosa, existe um percentual pequeno de projetos de pesquisa na área contábil na UFV. Dessa forma, levantou-se as seguintes hipóteses:

• Por desconhecimento do assunto;

• Por falta de incentivo por parte das metodologias de ensino aplicadas pelos professores;

Para comprovar as hipóteses acima, foi estabelecido o objetivo geral:

Diagnosticar os principais fatores que geram interesse ou desinteresse pela participação dos alunos de Ciências Contábeis no desenvolvimento de pesquisas na Universidade Federal de Viçosa.

Do objetivo geral, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos:

 Evidenciar os aspectos teóricos do processo de ensino-aprendizagem que motivam ou desmotivam o desenvolvimento de pesquisas

 Demonstrar a opinião dos alunos sobre a pesquisa e a formação profissional

 Identificar as principais metodologias utilizadas

 Identificar o perfil do estudante de Ciências Contábeis da UFV

 Demonstrar a importância do envolvimento dos alunos no desenvolvimento de pesquisas como colaboração para sua formação profissional.

Busca-se com este trabalho disponibilizar um estudo sobre assunto não abordado no Curso de Contabilidade do Departamento de Administração da UFV.

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 ENSINO

Este capítulo tem por objetivo discorrer sobre conceitos de ensino, processo de ensino-aprendizagem e suas estratégias, tratando também sobre a aplicação delas nos cursos de Ciências Contábeis.

2.1.1 Definição

Segundo Ferreira (1999) ensino é:

derivado do verbo ensinar, e significa transmissão de conhecimentos, informações ou esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação ou a um fim determinado; instrução: os métodos empregados para se ministrar o ensino(...) Esforço orientado para a formação ou a modificação da conduta humana; educação...

Já Santos (2003, p.80) afirma que ensino é um processo oriundo de dois pressupostos: o de ensinar, que exprime uma atividade, e o de aprender, que envolve certo grau de realização de uma determinada tarefa com êxito.

Para a UNESCO (2006) é o ato de criar uma situação de aprendizagem para transmitir conhecimentos, estimular processos de pensamento e encorajar o desenvolvimento individual.

Bordenave e Pereira (apud Cruz 2003, p.7) definem o ensino como um processo planejado com o objetivo de facilitar o aprendizado e o crescimento intelectual e moral das pessoas, utilizando-se de situações capazes de serem vivenciadas.

Sendo assim, considera-se que ensinar é um processo que busca transmitir um conhecimento previamente adquirido a outrem, de forma a auxiliar no seu processo de desenvolvimento e formação.

Diante das definições apresentadas anteriormente, observa-se que o processo de ensinar está ligado ao de aprender. Por isso, torna-se relevante delinear o conceito de ensino-aprendizagem.

2.1.2 O processo de ensino-aprendizagem

Para o INEP (2006) ensino-aprendizagem é o conjunto de ações e estratégias que o sujeito/educando, considerado individual ou coletivamente, realiza, contando para tal, com a gestão facilitadora e orientadora do professor, para atingir os objetivos propostos pelo plano e formação.

Conforme Oliveira et al (2003), aprender é um processo interno, porque ocorre quando cada um constrói em sua mente um conhecimento, integrando a verdade aprendida no seu repertório, dando-lhe sentido à luz de sua vivência. É mais do que apenas decorar ou ter habilidades de aplicar o que foi visto, é passar pela idéia de um aprendizado bem-sucedido.

Sendo assim, Kraemer (2005, p.66) afirma que “hoje,o ensino-aprendizagem deve ser idealizado, planejado e é indispensável que seja efetivado por meio do desenvolvimento das competências e das habilidades de todos os envolvidos no processo: professores e alunos”.

Neste contexto, Rollo e Pereira (2003), destaca dois conceitos relevantes no processo de aprendizagem:

♦ Aprendizagem Ativa – aquela que envolve a participação dos estudantes nas atividades de ensino-aprendizagem como: seminários, simulações, pesquisas, análises de casos; e tem como meta a formação de estudantes pensadores-críticos; possui maior dinamismo; estimula o questionamento, a iniciativa e a tomada de decisão; e foca suas atenções no aluno.

♦ Aprendizagem Passiva Receptiva – aquela em que o ensino recai na transmissão do conhecimento dos professores para seus alunos (método tradicional), sendo a transferência realizada de maneira unidirecional do emissor (professor) para o receptor (estudante). Desta maneira, foca-se no professor, que é o responsável pela aprendizagem do aluno; predominam as aulas expositivas e existe pouco envolvimento por parte dos alunos nas atividades ensino-aprendizagem.

Todavia, Lowman (2004) ressalta que o aprendizado é como algo evidenciado por uma ampla gama de qualidades e comportamentos mensuráveis do estudante. Para ele, as questões centrais na discussão sobre a relação entre ensinar e aprender são: em que medida é o aprendizado função do ensino? E, em que medida o ensino pode ser avaliado, tomando-se como base o que os estudantes aprendem?

Neste sentido, Lowman destaca que os principais fatores que influenciam a aprendizagem do aluno são: competência e motivação; que se diferem da competência e motivações do professor, em que uma afeta a outra, e ambas afetam o grau de aprendizagem.

Assim, os professores não devem ser responsáveis pelas diferenças na competência e motivação dos estudantes, mas devem buscar meios de motivar todos os discentes apropriadamente, a fim de realizarem o melhor trabalho possível nos cursos. Além disso, devem buscar meios de melhorar sua competência de ensinar e organizar os cursos, visando atingir os objetivos de aprendizagem com os mais diferentes tipos de estudantes.

Contudo, para que os objetivos da adequada aprendizagem possam ser alcançados, muitas podem ser as abordagens utilizadas no processo de ensino-aprendizagem. Neste contexto, apresenta-se o Quadro 1 em que Santos (2003) distingue as seguintes abordagens de ensino-aprendizagem:

Quadro 1 – Resumo das diferentes abordagens do processo de ensino e aprendizagem

Abordagem Tradicional Comportamentalista Humanista Cognitivista Sócio – Cultural

A Escola Lugar ideal para a realização da educação. Organizada com funções claramente definidas. Normas disciplinares rígidas. Preparar os indivíduos para a sociedade. Uma agência educacional. Modelo empresarial aplicado à escola. Divisão entre planejamento (quem planeja) e execução (quem executa). No limite a sociedade poderia ser sem escola. Uso da tele – educação. Ensino à distância. Escola proclamada para todos. “ Democrática”. Afrouxamento das normas disciplinares. Deve oferecer condições ao desenvolvimento e autonomia do aluno.

Dar condições para que o aluno possa aprender por si próprio. Oferecer liberdade de ação real e material. Reconhecer a prioridade psicológica da inteligência sobre a aprendizagem. Promover um ambiente desafiador favorável à motivação intrínseca do aluno.

Deve ser organizada e funcionar bem para proporcionar os meios para que a educação se processe em seus múltiplos aspectos.

O Aluno Ser “passivo” que deve assimilar os conteúdos transmitidos pelo professor. O aluno deve dominar o conteúdo transmitido pela escola.

Elemento para quem o material é preparado. O aluno eficiente e produtivo é o que lida “cientificamente” com os problemas da realidade.

Ser “ ativo”. Centro do processo de ensino e aprendizagem. Aluno criativo, que “aprendeu a aprender”. Aluno participativo. Papel essencialmente “ativo” de observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar, etc.

Uma pessoa concreta, objetiva, que determina e é determinado pelo social, político, econômico, individual (pela história). Deve ser capaz de operar conscientemente mudanças na realidade. Professor É o transmissor dos

conteúdos aos alunos. Predomina como autoridade. É o educador que seleciona, organiza e aplica um conjunto de meios que garantam a eficiência e eficácia do ensino. É o facilitador da aprendizagem. Criar situações desafiadoras e desequi-libradoras, através da orientação. Estabelecer condições de reciprocidade e cooperação ao mesmo tempo moral e racional.

É o educador que direciona e conduz o processo de ensino e aprendizagem. A relação professor e aluno dever ser horizontal, ambos se posicionam como sujeitos de ato de conhecimento. Ensino e Aprendizagem Obedecem à seqüência lógica dos conteúdos. Os conteúdos são baseados em documentos legais, selecionados a partir da cultura universal acumulada. Predominam aulas expositivas, com exercícios de fixação, leituras-cópias. São operacionalizados e categorizados a partir de classificações educacionais e instrucionais. Ênfase no meios: recursos áudio – visuais, instrução programada, tecnologias de ensino, ensino individualizado, “máquinas de ensinar”, computadores, hardwares, softwares. Os comportamentos desejados serão mantidos nos alunos por

condicionantes e reforçadores. Obedecem ao desenvolvimento psicológico do aluno. Os conteúdos programáticos são selecionados a partir dos interesses dos alunos. “ Não-diretividade”. A avaliação valoriza os aspectos afetivos (atitudes) com ênfase na auto – avaliação. Desenvolver a inteligência considerando o sujeito inserido numa situação social.A inteligência se constrói a partir da troca do organismo com o meio, através das ações do indivíduo. Baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas, facilitando o “aprender a pensar”. Ênfase nos trabalhos em equipe e jogos.

São definidos a partir das necessidade concretas do contexto histórico-social, no qual se encontram os sujeitos. Busca uma consciência crítica. O diálogo e os grupos de discussão são fundamentais para o aprendizado. Os “temas geradores” para o ensino devem ser extraídos da prática de vida dos

educandos.

Analisando as abordagens, verifica-se que a principal diferença está no posicionamento dado entre alunos e professores, já que num momento são tratados como agentes ativos no processo e noutro como agentes passivos. Na prática, as abordagens se misturam, ora utilizando-se das técnicas de uma ora de outra.

Neste sentido, Rollo e Pereira (2003) ressaltam alguns fatores que são destacados como facilitadores da aprendizagem:

- Interação professor-aluno

- Reconhecimento das diferenças individuais - Possibilidade de aplicação do novo conhecimento - Reconhecimento da importância da informação - Utilização de uma seqüência lógica

- Responsabilidade dos alunos no processo educacional

Diante do contexto, salienta-se que no processo de ensino-aprendizagem é importante tornar o aluno agente condutor das atividades, indicando suas necessidades e possibilidades, devendo o professor buscar respostas rápidas e caminhos alternativos para as intempéries do ambiente, isto é, tornar os alunos capazes de serem pensadores-críticos. Conseqüentemente, é necessário que o professor tenha conhecimento do assunto a ser ensinado, e que a forma de transmissão atinja esse objetivo por meio de aulas estimulantes, que motivem o aluno; tendo sempre em mente que o ensino precisa ser visto como convite à exploração e à descoberta, e não apenas a transmissão de informações e técnicas.

2.1.2.1 O Professor no Processo de Ensino

Segundo Vasconcelos (2002, p.48) o professor é o principal responsável pela construção do ambiente propício ao desenvolvimento das qualidades que conduzem o estudante à prática de atitudes científicas/pesquisas. Kraemer (2005, p.71) complementa, afirmando que é notável a importância do docente na formação dos novos contadores, pois cabe a ele formar profissionais críticos, motivados, criativos, com raciocínio contábil e interesse pela pesquisa.

Sendo assim, a intenção do professor de Contabilidade deve ser a de ensinar e aprender, e considerar como atributos da identidade profissional o domínio dos conhecimentos específicos de sua área de atuação; trabalho que enfatize a articulação dos conteúdos contábeis com as demais áreas do saber; compreensão do tripé ensino-pesquisa-extensão como indissociável do seu trabalho, ou seja, coordenar pesquisas e inserir-se em

grupos de pesquisas de modo a produzir conhecimentos teóricos e práticos (KRAEMER, 2005).

Para tanto, Kraemer (2005) ressalta que “a seriedade e a dedicação são competências que devem ser desenvolvidas pelo professor na execução dos programas das disciplinas sob sua responsabilidade” (...) Isso requer uma nova visão do papel do professor, ratificando, inclusive, a importância do planejamento de ensino, da utilização de metodologias diversificadas, da revisão constante dos critérios de avaliação, da correta utilização dos recursos da tecnologia.

Dessa forma, Kraemer salienta que o professor precisa motivar o aluno para permitir a aquisição de um eficiente ajustamento pessoal e sociocultural. Conseqüentemente, ele deve apresentar sua disciplina de tal maneira que o aluno aprenda e aprimore seus instrumentos de trabalho mental; precisa aceitar e fazer autocrítica; aprender a ensinar sua disciplina, conhecer o conteúdo das disciplinas anteriores a sua; aceitar que os alunos são indivíduos, e não números, de diferentes características; usar de comunicação dinâmica, correta, facilitadora de compreensão e motivadora.

Portanto, observa-se que conhecer todos os meios a serem utilizados torna-se importante, mas saber utilizar as técnicas e abordagens é algo que o professor deve ter sempre em mente, já que, os grupos de alunos são diferentes uns dos outros e as técnicas deverão ser aplicadas de acordo com cada grupo. Buscar melhorar o relacionamento interpessoal entre as partes do processo irá influenciar diretamente no bom andamento da formação do discente.

2.1.2.2 O Aluno no Processo de Ensino-Aprendizagem

Segundo, Rollo e Pereira (2003, p.53)

“O aluno é a peça principal no processo de ensino-aprendizagem, pois é ele que conduz o ensino, indicando suas necessidades e possibilidades. Os alunos possuem características e necessidades diversas, como qualidades intelectuais, inteligência, facilidade de raciocínio e velocidade de aprendizagem. Estas variáveis devem ser conhecidas e analisadas cuidadosamente tanto pelas instituições universitárias quanto pelos professores que nelas atuam.”

Lowman (2004) comenta que os estudantes variam muito no modo como abordam o trabalho a eles atribuído e o grau em que aplicam seus talentos intelectuais. Eles diferem nas expectativas e atitudes em relação ao professor. Exige-se dos docentes um esforço especial para estabelecer relacionamentos interpessoais positivos.

Nesta perspectiva, Mann (1970 apud Lowman 2004, p. 87-94) descreve os tipos de grupos de estudantes dizendo que não são fórmulas para se conseguir um diálogo e motivação

ótima, mas são técnicas que podem ser usadas para individualizar sua abordagem com determinados alunos. Esses tipos de estudantes são descritos a seguir:

1 – O Estudante-submisso – é notavelmente dependente do professor, convencional e altamente orientado para as tarefas. Está contente em aprender simplesmente o que o professor quer que ele aprenda. Raramente coloca problemas nas discussões em classe ou questiona o controle do professor. Prefere as preleções a discussões em classe.

2 – Estudantes Dependente-Ansiosos – são muito comuns. Tem excessiva preocupação com notas. Eles também querem aprender exatamente o que o professor quer que eles saibam. Normalmente desconfiam dos professores e esperam questões com alguma armadilha ou práticas injustas de dar notas. Eles têm preferência por respostas certas e erradas.

3 – Trabalhadores Desencorajados – fazem comentários em sala de aula que comunicam uma atitude depressiva e fatalista em relação a si mesmos e a sua educação. Muitas vezes são estudantes mais velhos voltando à escola depois de um período e acham difícil voltar a ter o mesmo entusiasmo juvenil. Alguns possuem trabalho ou família e é provável que estejam mais cansados e preocupados do que o típico “jovem universitário”.

4 – Estudantes Independentes – orientados para a aprendizagem, tomam o que o professor tem a lhes oferecer e perseguem suas próprias metas em igual medida. Normalmente preferem seminários a preleções, e não se esquivam quando são solicitados a formular seu próprio pensamento sobre um tópico. São estudantes ideais e maduros, que os professores podem contar para discutir e desempenhar seu papel.

5 – Heróis – se assemelham aos independentes em sua identificação com o professor e sua preferência pelo trabalho independente ou criativo. Gostam de discussão e podem ser aborrecidamente argumentativos, nunca admitindo perder um debate. Usualmente prometem muito e cumprem pouco.

6 – Franco-Atirador – é o herói que é hostil aos professores, difícil de ser abordado e cheio de cinismo. Eles também possuem uma grande expectativa e uma imagem positiva sobre si mesmos. São rebeldes costumeiros, se sentam longe do professor. Os franco-atiradores não gostam de debates e se retiram da sala assim que o debate começa.

7 – Estudantes que Buscam Atenção – gostam de ir à aula, principalmente para ter contatos sociais com outros estudantes ou com o professor. Gostam de discussão, adoram falar. Para eles as necessidades sociais predominam sobre as intelectuais. São capazes de realizar um bom trabalho, quando se deixa claro que precisam se esforçar para que pensem bem a seu respeito. São líderes “socioemocionais”.

8 – Estudantes Silenciosos – fazem poucos comentários ou nenhum. Desejam um relacionamento próximo com o professor, mas receiam que o docente não o leve em consideração ou ao seu trabalho acadêmico. Não atraem atenção, nem colocam problemas; são normalmente receptivos a sugestão para ir à sala do professor ou para participar de confraternizações da turma.

Lowman (2004, p.95) diz que o sistema de grupo de Mann enfoca o desenvolvimento emocional subjacente e inclui mais do que um padrão imaturo. Mas, no decorrer dos anos de universidade os alunos vão passando por diferentes tipos de maturidade, demonstrando seus sentimentos e comportamentos para com os professores em sala de aula.

Dessa forma, considera-se que suas atitudes serão percebidas conforme o seu perfil, seu comportamento em classe, e se relacionarão de formas diferentes com seus docentes, criando expectativas diferentes e tendo atitudes de reciprocidade com os professores. Isto significa que tratarão como forem tratados; cabendo ao professor a sabedoria para criar um diálogo interpessoal com os diferentes grupos de alunos, tornando a comunicação parte do processo para melhoria do ensino e da aprendizagem.

2.1.2.3 A Universidade no Processo de Ensino

Vasconcelos (2002, p.46) aponta que:

“A Universidade é um instrumento facilitador da criação e difusão do conhecimento por excelência, seja aguçando nossa consciência crítica no entendimento de nossa realidade seja catalisando reações diversas e necessárias, oriundas da relação entre o homem/agente transformador e seu meio. Consiste, pois, em um Centro de investigação, ou pelo menos deveria.”

Para Kraemer (2005), a universidade tem o papel de formar o cidadão com potencialidade de desenvolvimentos social, cultural, econômico e político da sociedade. Implica articular a universidade com as demais instituições sociais. Além disso, a universidade não pode estar fora ou à parte da sociedade; ela é uma instituição social.

Todavia, Marion e Marion (1998) destacam que :

“o que se encontra nas IES (Instituições de Ensino Superior), principalmente na área contábil, são verdadeiros centros de treinamento de recursos humanos, oferecendo diplomas de curso superior, atendendo o ego de maior parte da população. Em outras palavras, são feitas cópias do conhecimento alheio na transmissão dos professores para os alunos. Podemos dizer que estas instituições, deveriam ser verdadeiras usinas geradoras de “desenvolvimento contábil”, de conhecimento, de competência contábil, e, porque não dizer, de excelência contábil. Em outras palavras, faltam pesquisas.”

Diante do cenário, pondera-se que o desafio de formar profissionais competentes e preparados para o mercado de trabalho depende também do desenvolvimento de uma outra atividade, a pesquisa. Ela é um instrumento de integração entre o ensino e a aprendizagem.

No entanto, a política para o ensino superior está centrada quase que exclusivamente na atividade de ensino, como se esta fosse uma função autônoma e independente, como observa Pitela (2000, p. 29): “A busca da melhoria da qualidade do ensino ainda não privilegia o fortalecimento do tripé ensino-pesquisa-extensão”.

Tendo como finalidade: ensino, pesquisa e extensão, a universidade deve buscar a qualidade da formação oferecida pelos seus docentes, tanto no que se refere à avaliação do ensino utilizado, quanto do aprendizado propriamente dito, bem como as informações sobre a produção científica, técnica e artística dos docentes e discentes, criando políticas de incentivos e suporte à pesquisa, interagindo com as atividades de extensão (SOUZA e DEUS, 2000).

Contudo, o que se tem observado é que os acadêmicos ficam perdidos, não sabem o que é pesquisa científica, pois são meros copiadores de idéias alheias, com conhecimentos limitados adquiridos através dos conhecimentos dos professores ou mesmo cópias fiéis de recortes de livros e artigos de poucos autores de Ciências Contábeis (MARION, 1996).

Neste contexto, salienta-se que o momento exige que a Universidade repense seu papel diante dos desafios que lhe estão sendo impostos, uma vez que manter uma estrutura baseada na transmissão unilateral de conhecimentos deve ser revista. Buscar a qualidade no desempenho de seu papel de ser geradora de conhecimento científico deve ser uma constante no processo de ensino das universidades.

2.1.3 Estratégias de ensino

Para que o processo de ensino-aprendizagem seja bem sucedido, é preciso que o professor conheça e aplique apropriadamente as estratégias de ensino disponíveis de acordo com o perfil de cada grupo de alunos.

Geralmente, pode-se considerar estratégias de ensino como o conjunto de ações que se deve impor aos diferentes processos necessários para atingir um objetivo. No caso de métodos de ensino, é o caminho adotado pelo professor, com o objetivo de transmitir determinados conhecimentos, verificando, por meios próprios, como esses conhecimentos foram efetivamente absorvidos pelos alunos (FACI e SILVA, 2005).

“Não existe uma metodologia boa para qualquer tipo de público. É necessário investigar métodos de ensino para cada tipo de público. Conhecer o público alvo, os diversos métodos de ensino e fazer pesquisas empíricas são atributos inseparáveis do professor.”

Os conhecimentos transmitidos pelos professores, ao longo do curso, vão moldando o perfil do futuro profissional. Se durante esse processo ocorrerem falhas na transmissão dos conhecimentos, o produto final será, então, incompleto. Portanto, o indicador mais evidente do grau de participação dos professores no processo ensino/aprendizagem é a competência dos profissionais por eles formados.

Diante do exposto, Richter (2006) destaca algumas das técnicas disponíveis para serem aplicadas no processo de ensino: Aula expositiva, Seminários, Dissertação ou resumo, Ciclo de palestras, Excursões e visitas, Projeção de fitas, Estudo de caso, Jogo de empresas.

Além das técnicas apresentadas, existem muitas outras como: a inclusão de produção de artigos científicos, ressaltada por Negra (1999); a do Aprendizado Baseado em Problema (Borges Filho, 2003). Existem também os recursos eletrônicos como: retroprojetores, data-show, slides, filmes, computadores, internet, sistemas automatizados, eventos, entre outros.

Todavia, salienta-se que as técnicas a serem utilizadas devem buscar integrar a prática com a teoria, e a integração do tripé ensino-pesquisa-extensão, proporcionando ao aluno a capacidade de aprender os conteúdos e aplicá-los com sabedoria e segurança.

2.1.4 – Ensino da contabilidade

O ensino superior de Contabilidade surgiu da necessidade de continuar o processo de evolução do ensino comercial que tinha como primeira escola a Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado, iniciada em 1902. A criação do curso de Ciências Contábeis deu-se por meio do Decreto Lei n.º 7.988 de 22/09/1945, e foi tido como marco da criação dos cursos de Ciências Contábeis no Brasil (KRAEMER, 2005).

Nas últimas décadas, marcadas sobretudo pela internacionalização da economia, as organizações estão restringindo a ocupação de cargos e funções à formação especializada, exigindo competências e habilidades para as mais diferentes atividades.

Conseqüentemente, para o profissional da contabilidade, tais mudanças têm exigido um novo perfil do contador, sendo-lhe cobradas habilidades como a flexibilidade, a educação continuada, o conhecimento das minúcias de sua profissão, que seja acumulador de conhecimentos, tenha capacidade de comunicação, de compreender a sistemática

econômico-financeira, política e social, não apenas a nível local e nacional, mas também internacional; que entenda a organização e sua razão de ser, que preze a ética. Isso porque a profissão contábil é vista como capaz de enfrentar os desafios do futuro e de cumprir suas responsabilidades (MOURA e SILVA, 2006).

Nesse contexto, apesar do profissional contábil possuir um amplo mercado para atuar, aqueles que limitam o exercício profissional somente às ações de registrar e demonstrar, terão suas carreiras comprometidas. Torna-se necessário também: orientar as empresas com a transmissão de informações que irão auxiliar na tomada de decisões estratégicas, conduzindo as organizações para a eficiência e eficácia em sua gestão; cultivar o gosto pelo saber e pelas descobertas, sem menosprezar as bases do conhecimento na área.

Entretanto, a formação do novo perfil do profissional das Ciências Contábeis está condicionada à preparação técnica adequada, ou seja, é necessário que as faculdades se conscientizem e busquem, cada vez mais, a qualidade em seu ensino; precisam adequar e reformular bem sua grade curricular para que seus “produtos“ satisfaçam o novo mercado. (KRAEMER, 2005)

Neste sentido, Romanowsky e Beuren (2005,p.84) dizem que:

“a qualidade dos cursos de Ciências Contábeis tem sido alvo de constantes debates e questionamentos, uma vez que seus alunos têm enfrentado dificuldades no entendimento e recebimento das informações que lhes são transmitidas, tendo ao terminarem os cursos o sentimento de inaptidão para o exercício profissional, com dificuldades para atuarem em uma área. É como se tivessem que aprender tudo novamente.”

Para Marion (1998), este perfil do ensino da contabilidade existe porque faltam pesquisas na área contábil, assim como estímulos à criação, à inovação e ao desenvolvimento do conhecimento contábil, por meio de estímulo ao questionamento e à pesquisa, tendo por meta o fortalecimento do senso crítico.

Marion (1996) destaca ainda que a Contabilidade deva ser ensinada com critério didático, com pesquisa e não apenas ensinada por “auleiros”, que transmitem o conhecimento por meio de cópia do que já existe.

Todavia, conforme alguns autores como Rollo e Pereira, Marion, Romanowsky e Beuren, as dificuldades encontradas pelo corpo docente da área contábil são várias, como: insuficiência de programas de mestrado e de treinamento didático-pedagógico, uma vez que o ensino tem sido realizado, de modo geral, por profissionais convidados a lecionar sem o devido preparo didático; por outro lado a falta de vivência profissional de inúmeros docentes de disciplinas técnico-profissionais; falta de programas de educação continuada para

atualização técnica e cultural; a baixa remuneração percebida pela grande maioria dos professores que necessitam de um emprego-base, tratando o magistério como complementação.

Verifica-se, então, que para a melhoria dos cursos de Ciências Contábeis são necessários compromisso e maior dedicação por parte dos professores, tratando a docência com mais profissionalismo e não como mero complemento de seu orçamento, como também uma participação mais adequada das IES nos investimentos em recursos humanos e, principalmente, na capacitação didático-pedagógica dos professores de contabilidade.

2.1.5 Metodologias de Ensino Mais Aplicadas nos Cursos de Ciências Contábeis

As Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Contabilidade, propostas à CNE (Comissão Nacional de Ensino) traz como parte integrante do projeto pedagógico para os cursos de Ciências Contábeis o incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica, podendo ser também pela inclusão opcional de trabalho de conclusão de curso sob as modalidades monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centrados em áreas teórico-práticas ou de formação profissional.

Considerando tais diretrizes, pondera-se que as metodologias a serem adotadas nos cursos de Ciências Contábeis das universidades devem ser aquelas que desenvolvam e motivem o aluno para a iniciativa da pesquisa nos seus diversos moldes.

Entretanto, segundo Marion (1996), o ensino da Contabilidade baseia-se em preleções dos professores como fonte fundamental de ensino; o professor utiliza-se do quadro de giz como único recurso para motivar suas aulas, enquanto explica o conteúdo oralmente. Os estudantes ficam apenas visualizando as costas do professor, passivamente; decorando as regras e definições, sem entender o “porquê” dos conhecimentos. Dessa forma, este método inviabiliza a participação do estudante e desenvolvimento do pensamento crítico tão necessário nesta profissão.

Uma pesquisa realizada por Cunha (2004), junto a professores, aponta que as duas técnicas mais utilizadas pelos docentes de Ciências Contábeis são o quadro negro (96%) e as aulas expositivas (90%). Além disso, essa pesquisa apontou a produção de trabalhos em grupo com 89% de utilização pelos docentes.

Outras técnicas citadas na pesquisa são: o retroprojetor é utilizado por 77% dos respondentes da pesquisa; estudos de caso interdisciplinares são praticados por 54%; outros

profissionais que são convidados para se pronunciar durante as aulas – 49%; exposição de trabalhos – 47%; data-show – 48%; Internet – 44%; aplicação de questionários – 42%; vídeo/DVD – 39%; planilhas eletrônicas – 38%; atividades de resumo – 36%; organização e participação em eventos – 34%; visitas e excursões – 24%; painéis – 21%; sistemas contábeis automatizados – 17%; dramatização – 12%.

Outras metodologias têm sido alvo de estudos e de aplicação nos cursos de Ciências Contábeis buscando dirimir as distâncias entre a prática e a teoria, como os Jogos de Empresa, prática de campo, a inclusão de TCC – Trabalho de Conclusão de Curso ou Monografias, e o incentivo à produção de artigos científicos. Salienta-se que todas estas estratégias têm como objetivo levar o aluno à produção científica, isto é, despertar no discente o interesse pela pesquisa, mas, estudos demonstram que poucos são os pesquisadores da área contábil.

A pesquisa pode e deve ser uma das principais fontes de continuação da educação após a conclusão do curso, pois pode ser um meio relevante de apontar os caminhos para a especialização do futuro profissional (CRUZ, 2003).

Nesse sentido, ressalta-se que as técnicas utilizadas pelos docentes dos cursos devem ser variadas e não finitas, e ainda não existe uma metodologia única para cada disciplina; sendo assim, pondera-se que cada turma e cada disciplina terão uma técnica diferente de aplicação, buscando mudar o enfoque de um ensino passivo para o ensino ativo e que, de fato, contribua para a profissionalização do Contador.

Destaca-se que o grande desafio das instituições de ensino superior, em conjunto com todos os outros elementos envolvidos no processo educacional, consiste na elaboração e disponibilização de um curso superior de Ciências Contábeis que auxilie a classe contábil a atingir no Brasil um elevado prestígio, conceito profissional e social, além das satisfatórias condições econômicas que a profissão já goza em países plenamente desenvolvidos (ROLLO e PEREIRA, 2003)

2.2 – PESQUISA

Esta seção tem por objetivo discorrer sobre pesquisa e sua definição, relacionada ao ensino e à contabilidade, aos programas de iniciação científica e a seus financiadores.

2.2.1 Definição

A pesquisa é um procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas, curiosidades ou desafios que são propostos (DUARTE e FURTADO, 2002)

Oliveira et al (2003) afirmam que a pesquisa deve sempre partir de um problema, que para ser solucionado são levantadas hipóteses que podem ser confirmadas ou refutadas pela pesquisa. Além disso, toda pesquisa baseia-se numa teoria, que serve de ponto de partida para a investigação.

Já Demo (1990) afirma que a pesquisa deve ser entendida como fio de evolução humana e social, que “penetra na medula do professor e do aluno”. Para Marion e Marion (1998) pesquisa significa busca, indagação, investigação. Pesquisar é produzir e formar conhecimento.

Oliveira et al (2003) afirmam que vários são os tipos de pesquisa que podem ser realizadas, e os critérios de classificação podem variar de acordo com o enfoque dado, os interesses, campos, metodologias, situações e objetos de estudo. Os principais tipos de pesquisa são: básica ou fundamental, aplicada, histórica, descritiva, experimental, individual, grupal, bibliográfica; de ciência da vida física, social, tecnológica ou aplicada; e mono e interdisciplinar.

Já para Gil (1999) os tipos de pesquisa com base em seus objetivos gerais são: a pesquisa exploratória – que enfatiza a descoberta de idéias, normalmente antecede outras pesquisas; a pesquisa descritiva – que objetiva descrever as características de determinada população, ou fenômeno ou estabelecer relação entre variáveis; e a pesquisa explicativa – que procura aprofundar o conhecimento da realidade, vai além da descritiva pois procura identificar fatores, causas e os porquês do fenômeno estudado.

Gil (1999) ainda classifica a pesquisa, quanto ao delineamento, em: bibliográfica, documental, experimental, levantamento ou de campo, estudo de caso, pesquisa ação e pesquisa participante.

Independente da forma de classificação da pesquisa, segundo Oliveira et al (2003), o mais relevante é o planejamento da pesquisa, que envolve quatro etapas: Preparação da pesquisa, Definição dos elementos da pesquisa, Execução da pesquisa e Confecção do relatório de pesquisa

De acordo com Oliveira et al (2003), as técnicas de pesquisa e coleta de dados podem ser de observação direta intensiva como: observação, entrevista e discussão em grupo; e de

observação direta extensiva como: questionários e formulários. Pode-se utilizar ainda testes, sociometria, análise de conteúdo, história de vida e a mercadológica ou de mercado.

O processo de pesquisa culmina na apresentação dos resultados com a redação final do trabalho. É quando se expõe por escrito uma série de informações, analisando-as e defendendo um ponto de vista por meio de argumentação e demonstração, sem perder de vista a proposta do projeto de pesquisa.

Contudo, para que seja possível o desenvolvimento de uma pesquisa adequada, conforme Oliveira et al (2003), um fator que não é único, todavia imprescindível, é a leitura. Ler pode ser o componente mais importante ao desenvolvimento intelectual e cultural das pessoas. Apesar da tecnologia, ainda hoje, é, sobretudo pela leitura que o processo de transmissão e aquisição da cultura se realiza.

Salienta-se que, esses conceitos são relevantes para a prática da pesquisa, como forma de pensar, possibilitam a reconstrução permanente das formas de elaboração e reelaboração do conhecimento, produzindo análises, reflexões e assumindo posicionamentos pela construção dos relatos que passam a contribuir como encaminhamento metodológico para novas abordagens dos saberes já delineados.

A prática da pesquisa, com o rigor que lhe é pertinente, permite alternativas de superação das práticas de reprodução, além de contribuir como metodologia que se requer inovadora para a formação, na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

2.2.2 Pesquisa e Ensino

O ensino cujo único objetivo é a transmissão do conhecimento, torna-se um ensino morto. Portanto, as técnicas de ensino a serem utilizadas devem despertar o senso crítico, a motivação, criatividade e o interesse pela pesquisa nos discentes das universidades.

Demo (1996) destaca que educar pela pesquisa tem como primeira condição essencial que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo, e a tenha como atitude cotidiana.

Já para Vasconcelos (2002) existem algumas características que têm relação direta com algumas atitudes científicas mais comuns, as quais considera as molas-mestras para a geração do comportamento científico, como é descrito no Quadro 4.

Ao vivenciar-se o processo da construção do conhecimento, principalmente no ensino universitário, é importante o desenvolvimento de pesquisa por parte de alunos e professores.

Conta-se para isso com os livros usuais de metodologia da pesquisa científica. Neles encontra-se a regulamentação para a obtenção do saber científico (NEGRA,1999).

A partir disso, é preciso compreender que o desafio de formar profissionais competentes e preparados para o mercado de trabalho depende também do desenvolvimento de uma importante atividade, a pesquisa. Ela é um instrumento de integração entre o ensino e a aprendizagem porque auxilia no desenvolvimento de profissionais capazes de resolver problemas.

No entanto, a política para o ensino superior está centrada quase que exclusivamente na atividade de ensino, como se esta fosse uma função autônoma e independente, como observa Pitela (2000, p. 29): “A busca da melhoria da qualidade do ensino ainda não privilegia o fortalecimento do tripé “ensino-pesquisa-extensão.” Este quadro é resultado não só da falta de incentivo por parte das Instituições de Ensino Superior, mas também da falta de tempo dos alunos e da quantidade reduzida de professores mestres e doutores em Contabilidade, que são os principais pesquisadores neste campo.

2.2.3 – Pesquisa em Contabilidade

Na Contabilidade, como em todas as ciências, é necessário aprender a aprender, na busca do contínuo desenvolvimento e da assimilação do grande volume de transformações que ocorrem de momento a momento.

Ensinar por meio da pesquisa em contabilidade não é uma prescrição ou um modelo que busca superar a racionalidade técnica vigente no ensino, e também no ensino das Ciências Contábeis; mas a possibilidade de, a partir da pesquisa, construir ambientes de trabalho visando a uma cultura pedagógica com o olhar comprometido no desenvolvimento do currículo (www.classecontabil.com.br).

A pesquisa no ensino da contabilidade poderá se constituir em um instrumento de mediação para as atividades do professor, pois promove um grau a mais de interação entre o professor e o objeto de estudo, com seu trabalho e com os sujeitos com os quais interage, possibilitando o surgimento de subsídios para compreender tais questões sob perspectiva histórica, mediando o processo de aprendizagem (www.classecontabil.com.br).

A prática da pesquisa, como forma de pensar a organização do trabalho do professor de contabilidade, possibilita a reconstrução permanente das formas de elaboração e reelaboração do conhecimento, produzindo análises, reflexões e assumindo posicionamentos pela construção dos relatos que passam a contribuir como encaminhamento metodológico para novas abordagens dos saberes já delineados (www.classecontabil.com.br).

Vasconcelos (2002, p.47) afirma que:

“Houve um tempo em que o papel do cientista e do pesquisador era o de observar e medir a realidade para conhecê-la. Modernamente, entretanto, a aquisição do conhecimento como um fim em si mesmo está sendo substituído por um enfoque mais pragmático. A aquisição de conhecimento é feita para tomar decisões e resolver problemas”

A construção do conhecimento a partir do próprio esforço do aluno se dá principalmente pela pesquisa. Esta por sua vez não deve ficar restrita aos meios acadêmicos, mas extrapolar-se para o meio social e profissional.

A profissionalização em Contabilidade não se faz pela acumulação de conhecimentos, que nas faculdades se fragmentam em disciplinas, mas pela renovação constante da prática social e empresarial (NEGRA,1999).

Do ponto de vista da formação profissional Demo (1996b, p.69-71) enumera, dentre outras, as seguintes características do profissional moderno:

 Pesquisa; Atualização Permanente; Retorno à Universidade; Auto-Avaliação; Avaliação; Visão Geral; Teorização das Práticas

Fica bastante clara a concepção da importância da pesquisa, quer no ambiente acadêmico, como no ambiente profissional. O problema maior é que o processo de pesquisa está cercado de ritos, dogmas e no domínio de sofisticadas técnicas que parecem ser reservados a uns poucos iluminados.

É preciso que haja uma intervenção urgente no ambiente de sala de aula, permitindo que metodologias que favoreçam a aprendizagem, a construção do conhecimento e a profissionalização sejam incorporadas ao processo de ensino-aprendizagem.

Neste ponto de vista, fator agravante para o pouco envolvimento dos estudantes de Contabilidade em pesquisas é o fato citado por Rollo e Pereira (2003, p.53)

“Atualmente, 81% dos cursos de Ciências Contábeis são ministrados exclusivamente à noite, 4% são diurnos e 15% funcionam dia e noite. Desta forma os cursos de Contábeis são constituídos majoritariamente por alunos que exercem atividades profissionais durante o dia e estudam a noite. Este fator diminuiu a disponibilidade de tempo dos discentes para fazerem pesquisas. Muitos também têm dificuldades financeiras para adquirir os livros recomendados e questionam essa exigência.”

Verifica-se que é difícil não associar avaliação, pesquisa, conhecimento e didática no processo de ensino-aprendizagem. A maioria das práticas pedagógicas ora recaem sobre um ou mais desses aspectos, ora por outros. Mecanismos de fácil avaliação acabam não sendo indicadores confiáveis da efetiva aprendizagem; aulas agradáveis muitas vezes não favorecem o conhecimento; pesquisas feitas a “toque de caixa” e sem respaldo metodológico caem no

vazio; a falta de motivação do aluno acaba passando para o próprio professor, e assim por diante.

2.2.4 – Programas de Iniciação Científica

A iniciação científica (I.C.) é um instrumento que permite introduzir os estudantes de graduação na pesquisa científica. O programa coloca o aluno desde cedo em contato direto com a atividade científica e permite engajá-lo na pesquisa.

A iniciação científica define-se assim como um instrumento de formação de recursos humanos qualificados (grifo nosso). Voltada para o aluno de graduação e servindo de incentivo à formação de novos pesquisadores, privilegia a participação ativa de alunos em projetos de pesquisa com qualidade acadêmica, mérito científico e orientação adequada, individual e continuada (www.unit.com.br)

Vale destacar quais são os objetivos da Iniciação Científica: • Contribuir para a formação de recursos humanos para a pesquisa;

• Contribuir para reduzir o tempo médio de titulação de mestres e doutores; • Introduzir e/ou disseminar a pesquisa na graduação;

• Despertar vocações para a ciência e incentivar talentos potenciais na graduação; • Proporcionar a iniciação no método científico, nas técnicas próprias de cada área e o desenvolvimento da criatividade na ciência, mediante orientação de pesquisador qualificado.

2.2.4.1 – Órgãos Financiadores de Pesquisa

Os principais órgãos financiadores no Estado de Minas Gerais são a FAPEMIG (Fundação de Amparo à Pesquisa em Minas Gerais) e o CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), que não são únicos.

Criado pela Lei n.º 1.310 de 15 de janeiro de 1951, o CNPq é uma Fundação, vinculada ao Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), para o apoio à pesquisa brasileira, contribuindo diretamente para a formação de pesquisadores (mestres, doutores e especialistas em várias áreas de conhecimento). O CNPq é, desde sua criação, considerado uma das maiores e mais sólidas estruturas públicas de apoio à Ciência, Tecnologia e Inovação (CT&I) dos países em desenvolvimento.

O CNPq tem como missão promover e fomentar o desenvolvimento científico e tecnológico do país e contribuir na formulação das políticas nacionais de C&T. Para efetivar

seus processos decisórios, tanto quanto às questões administrativas como às relativas a sua função de fomentar a pesquisa no país, o CNPq conta com a análise de alguns grupos como o Conselho Deliberativo (CD), que é a maior instância de poder decisório da agência.

Já a FAPEMIG é fundação do governo estadual, vinculada à Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia. A FAPEMIG tem seus recursos financeiros assegurados pela Constituição do Estado de Minas Gerais e tem por função fomentar, estimular e apoiar o desenvolvimento científico e tecnológico em Minas Gerais.

A FAPEMIG tem por objetivo:

 Financiar projetos de pesquisa científica e tecnológica;

 Incentivar a capacitação de recursos humanos para Ciência e Tecnologia através de bolsas em diversos níveis de formação;

 Promover a integração entre o setor produtivo e instituições de pesquisa e desenvolvimento;

 Apoiar a realização e organização de eventos de caráter científico e tecnológico;

 Divulgar os resultados das pesquisas.

Marion (1996) salienta que há necessidade de se pesquisar para conhecer os agentes financiadores de pesquisas. Precisa-se ir às associações de classes, sindicatos, consulados, órgãos públicos, associações de empresas, cooperativas, etc., para descobrir o oculto. Isto requer iniciativa de pesquisa, ou seja, independente de recursos da própria instituição, cabe ao docente também investigar as alternativas de obtenção de recursos.

3 – METODOLOGIA

A palavra metodologia tem diferentes sentidos, mas sempre está relacionada ao método e aos procedimentos (BEUREN, 2003, p.53). Sendo assim, este capítulo tem por objetivo descrever os métodos utilizados para a realização da presente pesquisa.

3.1 Quanto aos objetivos

Para Lakatos e Marconi (2001,174) toda pesquisa implica no levantamento de dados de variadas fontes, quaisquer que sejam os métodos ou técnicas empregadas. É através das fontes, sejam elas de experiências profissionais, pessoais, de experiência científica, leituras, entre outras, é que se levantam problemas e hipóteses para realização do trabalho.

A pesquisa pode ser classificada, quanto aos fins, em: exploratória, descritiva e explicativa, e quanto aos meios em: estudo de caso, levantamento de dados ou de campo, bibliográfica, experimental, documental e participante, conforme Beuren (2003).

Andrade (2002) apud Beuren (2003, p.81) destaca que a pesquisa descritiva preocupa-se em obpreocupa-servar os fatos, registrá-los, analisá-los, classificá-los e interpretá-los, e o pesquisador não interfere neles. Deste modo, os fenômenos do mundo físico e humano são estudados, mas não são manipulados pelo pesquisador.

Sendo assim, esta pesquisa, quanto aos fins, é uma a pesquisa descritiva, porque apontou a opinião da população selecionada, como evidência comprobatória para demonstrar conclusões.

Quanto aos meios utilizou-se a pesquisa de campo ou de levantamento de dados que segundo Gil (1999, p.70)

“(...) caracteriza-se pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Basicamente, procede-se a solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado para em seguida, mediante análise quantitativa, obter as conclusões correspondentes ou dados coletados.”

Ainda, quanto aos meios, a pesquisa caracteriza-se como estudo de caso, segundo Beuren (2003, p.84) “caracteriza-se principalmente pelo estudo concentrado em um único caso.”

Por se tratar de estudo de opiniões e atitudes sobre fenômeno de interesse da realidade estudada, foi feito o levantamento bibliográfico a respeito do tema, utilizando publicações em livros, revistas, monografias, teses, artigos e internet, disponíveis nas bibliotecas.

Quanto à abordagem, utilizou-se pesquisa quantitativa por caracterizar-se pelo emprego de instrumentos estatísticos, tanto para a coleta dos dados quanto para o tratamento

das informações obtidas. Além disso, é um tipo de abordagem geralmente utilizada em estudos descritivos, conforme (BEUREN 2003).

3.2 Quanto aos procedimentos

População

Oliveira et al (2003. P. 82) afirmam que “universo ou população é o conjunto de todos os elementos sob investigação; é o total dos seres que apresentam alguma característica em comum”.

Portanto, a população foco da pesquisa é composta pelos acadêmicos regularmente matriculados no Curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal de Viçosa que iniciaram o curso nos anos de 2001, 2002, 2003, 2004 e 2005, totalizando 147 (cento e quarenta e sete) graduandos.

Amostra

Gil (1999) define amostra como o “subconjunto do universo ou da população, por meio do qual se estabelecem ou se estimam as características desse universo ou população.”

A amostragem estratificada, segundo Corrar e Theophilo (2004, p.34) “consiste basicamente em segmentar a população em estratos. Os estratos são partes da população que se caracterizam por possuir características homogêneas”.

Sendo assim, a observação foi realizada a partir de uma amostra estratificada por se tratar de população dividida em subconjuntos, denominados estratos, para representação mais homogênea dos elementos, pois este tipo de amostra caracteriza-se pela seleção de um grupo de amostras de cada subgrupo de uma população (BEUREN, 2003).

Para determinar o tamanho da amostra estabeleceu-se a margem de erro aceitável, no caso 5% (cinco por cento).

Também, antes de determinar o número mínimo de elementos da amostra foi feito o levantamento de quantos alunos estavam regularmente matriculados no curso de acordo com o ano de ingresso na UFV, conforme Tabela 1.

Tabela 1 – Amostragem

Ano de ingresso Número de alunos Amostra mínima

2001 22 05 2002 29 07 2003 32 07 2004 29 07 2005 35 08 Total 147 34

Fonte: Dados da pesquisa

Para determinar o mínimo de pessoas que deveriam ser entrevistadas, utilizou-se a seguinte fórmula:

Fórmula 1:

n = z2σx2N____

(N-1)e2 + z2σ2x

onde:

n – tamanho mínimo da amostra z – nível de confiança

σ - desvio padrão populacional N – tamanho da população e – erro máximo admitido

Aplicando a fórmula obteve-se o seguinte resultado:

n = 1,962 x 4,8270073542 x 147______________ (147 – 1) x 1,4361406622 + (1,962 x 4,8270073542)

n = 13157,86 = 34 390,63428

Para obter o tamanho da mostra mínima de cada estrato foi utilizada a seguinte fórmula:

Fórmula 2:

ni = Ni x n

N

Onde:

ni – tamanho de cada estrato

n – número total de elementos da amostra N – número de elementos da população

Aplicando a fórmula obtiveram-se os seguintes resultados:

2001= 22/147*34 = 5 2002 = 29/147*34 = 7 2003 = 32/147*34 = 7 2004 = 29/147*34 = 7 2005 = 35/147*34 = 8 Coleta de Dados

Para execução da pesquisa os instrumentos para obtenção dos dados utilizados foram documental, bibliográfica e questionários (pesquisa de campo).

A pesquisa documental, segundo Gil (1999), “(...) baseia-se em materiais que ainda não receberam um tratamento analítico ou que podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.”

Já a pesquisa bibliográfica é a investigação baseada em fontes secundárias e compreende métodos e técnicas que facilitam o estudo (DUARTE e FURTADO, 2002).

Portanto, devido à necessidade de embasamento teórico e para fornecimento do instrumental analítico para a pesquisa de campo as técnicas de pesquisaacima foram utilizadas.

Para obtenção dos dados da pesquisa de campo foi utilizada a técnica de questionário, que para Gil (1999) “é uma técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo como objetivo o conhecimento de suas opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas.”

Duarte e Furtado (2002) definem que o questionário é um instrumento de coleta de dados que atinge maior número de pessoas simultaneamente, garante o anonimato e objetiva obter respostas às mesmas perguntas, o que permite quantificar e comparar os resultados obtidos.

Sendo assim, buscou-se elaborar um questionário com questões bem claras e objetivas, obedecendo a uma seqüência crescente. Para verificação destas questões foram aplicados pré-testes para adequar o questionário quanto à fidedignidade, validade e operatividade, realizando as correções necessárias para sua aplicação.

Cada questionário (apêndice 1) foi composto de 30 questões, sendo 28 questões fechadas e 02 abertas. A opção por maior número de questões fechadas foi influenciada pela dificuldade de tabulação dos dados obtidas em questões abertas, conforme afirmam Duarte e Furtado (2002), tendo sido elaboradas observando os tipos, a ordem, os grupos de perguntas, e sua formulação, na seguinte ordem:

Identificação

Escolaridade

Leituras e conhecimentos gerais

Atuação profissional

Perfil do aluno

Curso de contabilidade.

A aplicação foi realizada, buscando não influenciar nas respostas dos respondentes. Para garantir que o mesmo seria devolvido procurou fazer a aplicação nas salas de aula nos horários de maior concentração das turmas.

Tabulação e Análise dos Dados

Após a aplicação dos questionários, os mesmos foram organizados por anos, e codificados para evitar erros na tabulação.

Para melhor compreensão e visualização dos resultados obtidos, os dados foram apresentados em forma de tabelas e gráficos, traduzindo e interpretando as informações obtidas.

O método utilizado para analisar os dados foi o método indutivo, que caracteriza-se pela utilização de dados particulares, suficientemente constatados, para afirmar uma verdade geral ou universal, partindo da premissa de que se os dados examinados apontam para uma verdade, essa provavelmente será confirmada (CRUZ, 2003).

Portanto, aplicou-se a análise invariada, que é a análise de freqüência de cada questão pesquisada (Duarte e Furtado, 2002, p.136) e a análise bivariada que as mesmas autoras afirmam que é a análise que inclui variações cruzadas e a possibilidade de calcular diferentes medidas de associações entre variáveis.