Saberes ambientais e projetos de vida de alunos concluintes
de um curso técnico ambiental na rede federal de educação
profissional, científica e tecnológica
Environmental knowledge and life projects of students concluding a technical environmental course in the federal network of professional, scientific and technological education
Karina Fernanda da Silva Doutoranda em Administração pela Universidade Federal de Minas Gerais kafe26@gmail.com José Geraldo Pedrosa Doutor em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Professor associado do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais jgpedrosa@uol.com.br Jacqueline Braga Paiva Orefici PhD em Administração de Empresas pela Università Politecnica delle Marche j.orefici@gmail.com
RESUMO
Artigo derivado de dissertação de mestrado cujo objetivo foi identificar os saberes ambientais adquiridos pelos alunos concluintes do curso técnico em Controle Ambiental e as interferências desses saberes no delineamento que os jovens fazem em seus projetos de vida, com destaque para seus futuros profissionais e acadêmicos. Utilizaram-se, como referencial teórico, os conceitos saberes ambientais de Leff (2001) e projetos de vida de Velho (1981) e Dayrell (2010). Como abordagem metodológica, foi realizada, inicialmente, uma pesquisa documental no projeto curricular e nos planos de curso das disciplinas. Em seguida, foram realizadas entrevistas focalizadas individuais (GOODE; HATT, 1979), com 15 alunos concluintes do curso. As respostas foram sistematizadas, observando-se a sequência lógica das perguntas e seus respectivos blocos temáticos, classificados em categorias nos termos sugeridos pela análise de conteúdo de BARDIN (2009). Os resultados demonstram que a escolha dos alunos pelo curso técnico em Controle Ambiental não tem sido feito de forma planejada e que se trata de uma escolha baseada em critérios adversos ao entendimento de uma possível realização pessoal e profissional com o curso. As afinidades com as questões ambientais são dispersas e demonstram a dificuldade dos alunos em relação ao entendimento do que venha a ser meio ambiente.
Palavras-Chave: Saberes ambientais. Racionalidade ambiental. Projetos de vida. Campo de possibilidades. Educação Tecnológica.
ABSTRACT
Article derived from a master’s dissertation whose objective was to identify the environmental knowledge acquired by the final students of the technical course in Environmental Control and the interferences of these knowledge in the design that the young do in their life projects, with emphasis on their future professionals and academics. The environmental knowledge concepts of Leff (2001) and life projects of Velho (1981) and Dayrell (2010) were used as theoretical reference. As a methodological approach, a documentary research was
initially carried out on the curricular project and the course plans of the disciplines. Subsequently, individual focused interviews (GOODE and HATT, 1979) were conducted with 15 graduate students. The answers were systematized observing the logical sequence of the questions and their respective thematic blocks, classified in categories in the terms suggested by the content analysis of BARDIN (2009). The results demonstrate that the students’ choice for the technical course in Environmental Control has not been planned and that it is a choice based on criteria adverse to the understanding of a possible personal and professional achievement with the course. The affinities with environmental issues are dispersed and demonstrate the difficulty of the students in the understanding of what becomes the environment.
Keywords: Environmental knowledge. Environmental rationality. Life projects. Field of possibilities. Technological Education.
INTRODUÇÃO
Este artigo foi extraído de dissertação de mestrado intitulada: “Saberes ambientais e projetos de vida de alunos concluintes de um curso técnico ambiental na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica”, realizada no âmbito do Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais e está vinculada à linha de pesquisa “Ciência, Tecnologia e Trabalho: abordagens filosóficas, históricas e sociológicas”.
O tema da pesquisa relaciona saberes ambientais e projetos de vida (acadêmicos e profissionais) de alunos do último ano do ensino técnico de nível médio de uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
A pesquisa envolveu sujeitos que cursam o último ano de um curso pertencente ao eixo tecnológico denominado “recursos naturais” pelo Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, versão 2014, denominado Curso Técnico de Nível Médio em Controle Ambiental. Trata-se, pois, de sujeitos que estão num campo de possibilidades que inclui o ingresso no mercado de trabalho e no ensino superior.
O objetivo da pesquisa foi identificar os saberes ambientais adquiridos no curso técnico e as interferências desses saberes no delineamento que os jovens fazem de seus projetos de vida, com destaque para seus futuros profissionais e acadêmicos.
Nesse sentido, o problema da pesquisa referiu-se aos saberes ambientais que os alunos adquirem na experiência formativa proporcionada pelo Curso Técnico de Nível Médio em Controle Ambiental, às possíveis interferências desses saberes na formação de uma subjetividade identificada com a problemática ambiental e aos resultados no tocante à área ambiental enquanto campo de possibilidades para projetos pessoais, tanto acadêmicos, no sentido da continuidade dos estudos, quanto profissionais, no sentido da atuação imediata como técnicos.
De modo pontual, essa questão geral é desdobrada em quatro questões específicas:
a) quais saberes ambientais os alunos informam terem adquirido na experiência formativa ao longo do curso?
b) tais saberes estariam proporcionando a formação de uma subjetividade identificada com a problemática ambiental?
c) a suposta subjetividade identificada com a problemática ambiental estaria se manifestando nos projetos de vida dos alunos concluintes do curso?
d) teriam os saberes ambientais adquiridos ao longo do curso relevância para configurar campos de possibilidades no tocante à continuidade dos estudos ou no tocante à atuação imediata como técnicos no mercado de trabalho?
Do ponto de vista estrutural, o artigo foi dividido em sete seções sendo: introdução, objetivos, referencial teórico, procedimento metodológico, resultados, considerações finais e referências bibliográficas.
OBJETIVOS
O objetivo geral da pesquisa foi compreender interfaces entre saberes ambientais, formação de subjetividades identificadas com a problemática ambiental e delineamentos de campos de possibilidades para projetos de vida referentes à continuidade dos estudos e à atuação profissional como técnicos. Os objetivos específicos foram:
Identificar os saberes ambientais informados pelos alunos concluintes do curso técnico em Controle Ambiental;
Localizar, nas falas dos alunos concluintes, prospecções referentes à continuidade dos estudos e à atuação profissional;
Verificar a partir das verbalizações e possível existência de subjetividades identificadas com a educação ambiental;
Analisar relações entre os saberes ambientais manifestos nas falas e os projetos acadêmicos e profissionais dos alunos concluintes.
REFERENCIAL TEÓRICO
A divulgação dos sintomas da crise ecológica, o aparecimento de setores sociais com certa sensibilidade ambiental e as pressões dos movimentos ambientalistas a partir da segunda metade do século XX provocaram inquietações políticas internacionais expressas nos sucessivos eventos convocados pela Organização das Nações Unidas (ONU). A partir daí os Estados Nacionais se viram pressionados a incluírem a temática ambiental em suas agendas, tendo em vista a legislação, a fiscalização, a punição, a educação ambiental e outros.
Dentre as conferências internacionais, destacam-se:
a) a Conferência de Estocolmo, organizada pela ONU em 1972, que, segundo Dias (2000), constitui um marco histórico decisivo para o delineamento dos problemas ambientais;
b) o “Encontro Internacional sobre Educação Ambiental”, em 1975, em Belgrado, na Iugoslávia, promovido pela UNESCO e onde foram formulados princípios e orientações para um “Programa Internacional de Educação ambiental” que ficou conhecido como “A Carta de Belgrado”;
c) 1ª Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental ou, como foi difundida, “Conferência de Tbilisi” (Geórgia). Nessa conferência, foi elaborada uma declaração que esclareceu uma grande confusão até então presente: o que seria realmente a Educação Ambiental? (CONFERÊNCIA..., 1977);
d) em 1992, ocorreu a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92), no Brasil, onde surgiu o “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”. Também foi produzida a “Carta Brasileira para Educação Ambiental” (BRASIL, 1992), que, entre outras coisas, reconheceu ser a Educação Ambiental um dos instrumentos importantes para viabilizar a sustentabilidade como estratégia de melhoria da qualidade de vida no Planeta.
É importante ressaltar que, nas últimas décadas, vários conceitos de Educação Ambiental surgiram, o que resulta em certa polissemia. Esses conceitos foram se modificando à medida que as percepções sobre o meio ambiente também se modificavam.
Embora tenha surgido a partir de uma necessidade, em muitos países como o Brasil, a Educação Ambiental foi vista como um processo de natureza revolucionária e até subversiva. Segundo Porto-Gonçalves (2000), a década de 1960 assistiu ao crescimento de vários movimentos que lutavam por liberdades democráticas: as feministas, os grupos contra o racismo, as juventudes e outros. Esses movimentos promoviam fortes críticas ao capitalismo industrial e à problemática ambiental, reconhecendo os processos de degradação ambiental e os ligando diretamente à crise ambiental instaurada.
O conceito de Educação Ambiental, adotado nesta pesquisa, é o contido na legislação brasileira, particularmente na Política Nacional de Educação Ambiental, de 1999, em seu primeiro artigo.
Independente do conceito de Educação Ambiental, é fundamental que se note que a educação ambiental traz em si a formação de novos saberes que Leff (2001) chama de saberes ambientais. Tais saberes orientam para novas relações sociais entre os homens e destes com a natureza.
No processo de institucionalização da Educação Ambiental no Brasil, um passo importante foi dado em 1981, com a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA) que estabeleceu a necessidade de inserção da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, incluindo a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente. Reforçando essa tendência, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) estabeleceu, no inciso VI do artigo 225, a necessidade de “[...] promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.”.
Também é importante notar que, embora seja uma temática mundial, a história ambiental e a maneira como é percebida e assimilada ocorrem de maneiras diferentes. Como apontado por Machado (2014, p. 23), “[...] paralelamente à percepção da emergência da problemática ambiental, começou-se a apontar a educação como uma das dimensões importantes para o enfrentamento da questão”.
No Brasil, as premissas básicas da Educação Ambiental, definidas há quatorze anos, ainda não faziam parte do contexto da sociedade brasileira. Foi em 1991 que o documento, intitulado de “Projeto de Informações sobre Educação Ambiental”, foi publicado e as temáticas ambientais entraram na escola brasileira, com a determinação de inclusão da Educação Ambiental nos currículos.
Neste sentido, a Lei nº 9.795/99 (BRASIL, 1999a), que estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental, afirma, no artigo 2º, que “a Educação Ambiental é um componente essencial e permanente
na Educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal”. O Artigo 3º, inciso II, complementa a determinação ao prescrever que cabe às “[...] instituições educativas promover a Educação Ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem”. Já o artigo 9º estabelece que a Educação Ambiental a ser desenvolvida no âmbito das escolas deve ocorrer nos currículos das instituições de ensino públicas e privadas e em todos os níveis e modalidades, ou seja, na educação básica (infantil, fundamental e média); na educação superior; na educação especial; profissional e na educação de jovens e adultos.
Determinado pela legislação, o meio ambiente foi inserido nas escolas. É o processo definido pelos autores Kitzmann (2012); Oliveira e Freitas (2004); e Carvalho (2010) como “ambientalização dos currículos”. Kitzmann (2012, p.270) enfatiza que a “ambientalização curricular” deve ser vista como “[...] um processo de inovação que propõe mudanças no currículo por meio de intervenções que objetivam integrar temas socioambientais aos conteúdos e práticas escolares”. Oliveira e Freitas (2004, p.20) também “[...] propõem uma ambientalização curricular ampla e interdisciplinar, voltada para os aspectos conceituais, cognitivos, afetivos e valorativos relativos à temática ambiental integrando de forma harmônica e transversal os conhecimentos acerca da temática ambiental.” Por fim, Carvalho (2010, p.11) define a ambientalização do currículo como um “[...] processo de internalização da questão ambiental nas esferas sociais e na formação dos indivíduos, atendendo aos valores da justiça, da solidariedade, da equidade e do respeito às diversidades.”.
Neste contexto, houve um rápido crescimento da educação ambiental nas instituições de ensino. Segundo os resultados do estudo publicado pelo Inep (BRASIL, 2007), em 2001, havia cerca de 25,3 milhões de crianças com acesso à educação ambiental, sendo que, em 2004, esse total subiu para 32,3 milhões. Em outras palavras, esse expressivo aumento significa que, em 2004, o Brasil já apresentava 94,95% da educação ambiental no ensino fundamental (BRASIL, 2007).
O conceito de “Saberes Ambientais”, aqui abordado, foi elaborado por Enrique Leff, em 2001, como “[...]a confluência de processos físicos, biológicos e simbólicos reconduzidos pela intervenção do homem – da economia, da ciência e da tecnologia – para uma nova ordem geofísica, da vida e da cultura” (LEFF, 2001, p. 09). Nesse sentido, Leff (2001) salienta que “[...] o saber ambiental emerge de uma reflexão sobre a construção social do mundo atual (...).” (LEFF, 2001, p. 09). Logo, o conceito de saber ambiental, dado por Leff (2001), transcende qualquer definição já dada pelas ciências ambientais.
Já Dayrell, Leão e Reis (2010) abordam um conceito de projeto de vida que pode ser elaborado a curto, médio ou longo prazo, e podem ser mais amplos ou restritos. Nessa perspectiva, o projeto de vida pode ser entendido como:
[...] a ação do indivíduo de escolher um, dentre os futuros possíveis, transformando os desejos e as fantasias que lhe dão substância em objetivos passíveis de serem perseguidos, representando, assim, uma orientação, um rumo de vida (DAYRELL; LEÃO; REIS, 2010, p. 67). Para os autores, um projeto de vida se realiza na junção de duas variáveis: a identidade e a realidade. Assim, a elaboração de um projeto de vida é fruto de um processo de aprendizagem, no qual o maior desafio é aprender a escolher. Para Velho (1981), a ideia de projeto de vida é a mesma que projeto de futuro. Assim, projeto de vida ou projeto de futuro seria “[...] a relação que os jovens têm com os planos
que constroem para a vida, tanto no presente quanto em um futuro a pequeno, médio ou longo prazo” (VELHO, 1981, p.26). Portanto, no seu percurso, o jovem vai se (re)constituindo e se reconhecendo nos limites postos pelo tempo e pelo espaço em que está inserido. Esse limite é o que Velho (1981) chama de “campo de possibilidades”. Segundo Velho (1981, p. 27), “campos de possibilidades” podem ser entendidos como os “[...] elementos objetivos que afetam a vida dos jovens”.
Desta forma, o “campo de possibilidades” contradiz a ideia de que a conquista dos projetos de futuros depende somente do esforço pessoal ou da vontade própria do indivíduo, pois nos fazem perceber em que limites sociais, culturais e políticos os jovens se movem na construção do seu presente e do seu futuro. A viabilidade dos projetos de futuro vai depender, pois, do campo de possibilidades no qual o jovem vivencia seus desejos, mapeia trajetórias, desenha e redesenha escolhas.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
É interessante ressaltar que a busca por produtos acadêmicos com abordagens correlatas ao tema deste projeto de dissertação ocorreu em três momentos. Inicialmente, foram verificados os resultados apresentados por Reigota (2007) em artigo intitulado, “O Estado da Arte da pesquisa em Educação Ambiental no Brasil”, no qual, como indica o título, o autor faz um balanço das publicações no campo da educação ambiental.
Num segundo momento, verificou-se a existência de estudos correlatos ao tema deste projeto no Portal de Periódicos CAPES/MEC, no qual está também o Banco de Teses e Dissertações. Nessas duas fontes, foram buscados artigos, dissertações, teses, livros e outros. Nessa etapa, a pesquisa foi realizada tendo como referência as seguintes palavras-chave: “educação ambiental”; “educação ambiental e educação tecnológica”; “saberes ambientais” e “saberes ambientais discentes”. O período pesquisado foi de 1990 a 2016. A primeira forma de verificação foi à presença da palavra-chave nos títulos, em seguida, foi feita a leitura dos resumos e, em determinados casos, as verificações demandaram leitura das introduções e de outras partes.
No terceiro momento, considerando que constitui finalidade do Programa de Mestrado em Educação Tecnológica contribuir para o desenvolvimento da Educação Tecnológica, através da formação de recursos humanos e realização de estudos e pesquisas nessa área, verificou-se o banco físico de dissertações de mestrado defendidas, do respectivo curso de mestrado. Foi feito amplo levantamento no universo das 259 dissertações já defendidas durante toda a existência do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG, ou seja, no período de 2005 a 2015. Especificamente nessa análise, verificou-se, pelo título das 259 dissertações, a presença ou não da temática ambiental. Em seguida, pela leitura do resumo e do estudo completo, foram procuradas evidências que pudessem relacionar tais dissertações ao tema de estudo proposto.
A pesquisa com pessoas foi realizada por meio de entrevista focalizada individual, também conhecida como entrevista em profundidade. É uma técnica de pesquisa com pessoas cuja característica é o diálogo direto entre entrevistador e entrevistado (GOODE; HATT, 1979). Foi utilizado um roteiro contendo 25 questões abertas, organizadas em dois blocos temáticos: saberes ambientais e projetos de vida. Esse tipo de entrevista é também conhecido como entrevista semipadronizada. Nesse tipo de entrevista, as perguntas geralmente são padronizadas e as respostas abertas. As entrevistas foram previamente
agendadas e realizadas dentro da unidade escolar, em espaço autorizado pela coordenação do curso e em horários nos quais os alunos não estavam envolvidos com aulas. Cada entrevista teve duração entre 30 e 50 minutos e foram realizadas exclusivamente pela mestranda e as respostas foram anotadas em cada um dos roteiros individuais.
A escolha pelos estudantes do último ano se sustenta por serem os primeiros a estarem dentro do novo PPP do curso, mudança exposta anteriormente. Dos 23 alunos concluintes do Curso Técnico em Controle Ambiental, 15 participaram das entrevistas. Desses 15 alunos, 13 eram mulheres e dois homens, sendo todos com idade de 17 a 19 anos. Cada entrevista foi transcrita e enumerada de 1 a 16 para não haver identificação pessoal, preservando as identidades pessoais de todos os entrevistados. Além disso, o projeto da pesquisa foi aprovado por um comitê de ética indicado pela Plataforma Brasil.
Concluídas as entrevistas, as respostas foram sistematizadas observando-se a sequência lógica das perguntas e seus respectivos blocos temáticos, classificados em categorias. Nos termos sugeridos pela análise de conteúdo (BARDIN, 2009), as categorias funcionam como gavetas ou classes de respostas. Essas gavetas ou classes de respostas podem ser elaboradas de modo endógeno ou exógeno. A elaboração de categorias endógenas é feita a partir do próprio material coletado (respostas), o que exige um processo sucessivo de leituras. Por outro lado, as categorias exógenas são elaboradas a priori e, em geral, são provenientes da literatura que oriente o referencial teórico da pesquisa.
Feita essa sistematização, a análise foi realizada tendo como referências o problema, os objetivos e o referencial teórico da pesquisa. Trata-se de um processo de inferências que buscou relacionar os saberes ambientais manifestos pelos alunos concluintes, a eventual subjetividade identificada com a questão ambiental e expressões dessa subjetividade nos delineamentos de projetos de vida referentes à continuidade dos estudos ou à atuação profissional.
As categorias foram:
a) Categoria 1: Escolha pelo Curso Técnico em Controle Ambiental; b) Categoria 2: Afinidades e conhecimentos;
c) Categoria 3: Projetos de vida.
RESULTADOS
A análise das entrevistas demonstrou na categoria 1: Escolha pelo Curso Técnico em Controle Ambiental que, independentemente do conhecimento prévio da existência ou não do curso, 12 dos 15 alunos informaram que a escolha pelo Curso Técnico em Controle Ambiental se deu por outros motivos e não pelo curso em si. Ou seja, apenas três alunos escolheram o Curso Técnico em Controle Ambiental por afinidades com o curso.
Os motivos que levaram estes alunos a esta escolha podem ser elencados em:
a) Instituição ofertante ser pública – todos os alunos relataram que teriam que estudar em uma instituição pública;
c) Qualidade e prestígio da instituição ofertante – todos os alunos disseram o quanto a instituição é conhecida e reconhecida como instituição de ensino de qualidade em comparação com as demais instituições públicas;
d) Menor nível de concorrência do curso em relação aos demais cursos ofertados pela instituição em todos os campi de Belo Horizonte e região metropolitana. Ressalta-se que 100% dos alunos usaram este quesito na escolha pelo curso;
e) Localização do campus – 100% dos alunos disseram que a localização do campus perto das suas residências também contou na escolha, embora não tenha sido o quesito determinante; e
f) Identificação do aluno dentre os outros dois cursos ofertados nesse campus – todos os alunos disseram não se identificar com os outros dois cursos ofertados pela instituição no mesmo campus. Ou seja, entre Técnico em Informática, Eletroeletrônica e Controle Ambiental, identificaram mais com o último.
Com exceção de um entrevistado, os demais disseram que a escolha pelo curso não foi planejada e sim resultado de uma circunstância.
Na categoria 2: Afinidades e Conhecimentos, quando indagados sobre a existência ou não de afinidades com as questões ambientais antes de ingressarem no Curso Técnico em Controle Ambiental, com exceção de um aluno, todos disseram ter afinidades prévias.
Nesse contexto, é interessante notar dois aspectos. Primeiro que, segundo os alunos, muitas destas afinidades adquiridas antes do curso vieram da família.
Dos meus pais. Dos meus pais mesmo. Eles sempre..., tanto pra mim quanto pra minha irmã, sempre falavam pra gente que era importante cuidar e preservar. A gente sempre saiu muito pra parque, pra fazer piquenique. A gente viajava pra roça e tudo isso fez a gente ter um contato com tudo que era natural, desde pequena. E aí, por causa disso, sempre gostei (ALUNO 6, 2017, grifos nossos).
Outro aspecto importante é que os alunos associam as questões ambientais quase que exclusivamente à biologia e à química demonstrando, no mínimo, uma limitação do que sejam questões ambientais ou uma falta de entendimento do conceito de meio ambiente.
Afinidade com a Biologia mesmo. Já tinha feito o primeiro ano do ensino médio e o professor de Química passou a discutir sobre a questão de lixo, reciclagem. Então, passei a me interessar pela questão ambiental (ALUNO 3, 2017, grifos nossos).
Não, mais com Química mesmo. Eu sempre gostei de Ecologia, essas coisas assim quando via ciências no ensino fundamental então... (ALUNO 11, 2017, grifos nossos).
Eu gosto. Eu acho interessante. Assim que eu tive pouco na escola. O que eu tive tipo em ciências, assim, durante o ensino fundamental, mas só isso. (ALUNO 12, 2017, grifos nossos).
Quando indagados se as afinidades com as questões ambientais mudaram após o curso, 14 alunos disseram que elas aumentaram.
Acho que...assim, afinidade, eu não pretendo fazer isso na faculdade, mas acho que só de conhecimento mesmo, pra levar pra minha vida. Mas acho que eu não vou seguir nessa área (ALUNO 13, 2017).
Sim. Questões como...coisas bobas do dia a dia. Por exemplo, a torneira ficar ligada, problema, sabe! Tá ali. É água. Aí depois você fica tipo assim, é, é água, mas não tem tanta água. Tem água que tá aí sendo... questões de empresas que poluem, que a gente fala tipo assim:Ah! E daí? Tá jogando o esgoto ali no rio, mas não é bem do jeito que a gente imaginava. Banho menor. Coisas tipo assim, que a gente vai parando pra pensar e fala tipo assim: Olha! Eu posso fazer a minha parte fazendo pequenas coisas. Tentando, sabe? Ajudar. Tentando... porque antes a gente só vivia e não tava nem aí. Entendeu? Tava meio perdido. Sempre teve aí porque que um dia vai deixar de existir? Não entra na nossa cabeça essa questão que um dia não pode ter mais certos recursos naturais. Aí depois quando eu comecei o curso, que eu parei e falei: É! Nem tudo é pra sempre não. É bom parar pra pensar direitinho nas coisas que a gente tá fazendo (ALUNO 1, 2017).
Todos os entrevistados, sem exceção, apontaram a disciplina de Microbiologia como a que mais gostaram ou uma das que mais gostaram.
Microbiologia, foi ano passado que a gente teve uma matéria de microbiologia. Deixa eu pensar... Por enquanto foi a que eu mais gostei mesmo foi a microbiologia. As outras eram muito focadas. Por ela ser prática, então é porque eu gostei muito da matéria. Gostei bastante que a gente mexe no microscópio [...] (ALUNO 1, 2017, grifos nossos).
Eu gostei muito das disciplinas práticas. Eu gosto muito de práticas, de colocar a mão mesmo. Eu gostei de microbiologia, que a gente teve no segundo ano. Gostei de princípios de análises químicas que a gente também teve no segundo ano. As matérias do primeiro ano, a gente teve muito matéria teórica. Eu não gosto muito de matéria teórica (ALUNO 6, 2017, grifos nossos).
Eu gosto das matérias que têm no laboratório. Tipo Microbiologia, o laboratório de microbiologia. (Por quê?) Ah! Não sei te dizer porquê. Me identifico mais também. Acho uma matéria mais tranquila. Consigo aprender com mais tranquilidade (ALUNO 10, 2017, grifos nossos).
Além da microbiologia, aparecem:
Eu acho que são o ciclo dos materiais porque eu aprendi que o nosso consumo, ele não tá ligado só na hora que a gente compra o objeto, usa e descarta. Tem muito mais antes disso. Tem muita energia. Tem muito recurso e muito trabalho antes disso, entende? Então, eu pensei, eu tive uma visão mais ampla sobre o que realmente a gente consome. Sobre o que realmente a gente compra, que o que tem por trás daquilo, entendeu? (ALUNO 2, 2017, grifos nossos).
Acho que microbiologia. Gostei de educação ambiental e ecologia (ALUNO 9, 2017, grifos nossos).
Eu gosto...assim... eu tenho um pouco de dificuldade, mas eu gosto bastante das de química. Eu gosto também da de microbiologia, que é mais no laboratório e também, eu acho legal essa prática no laboratório (ALUNO 12, 2017, grifos nossos).
Quanto às disciplinas que não gostaram, não houve uma unanimidade entre os alunos entrevistados, mas é preocupante o fato de disciplinas como Educação Ambiental e Análises Químicas aparecerem nas entrevistas já que se referem às disciplinas específicas do curso e estão diretamente ligadas à atuação deste profissional.
Educação Ambiental que teve no 1º ano porque era muita coisa de lei. Fica gravando histórico, esses congressos de meio ambiente. Essas coisas assim... (ALUNO 11, 2017, grifos nossos).
Ai!Tem...Deixa eu ver. Tem bastante. Análises químicas, físico-química. Essas químicas puras. Só conta assim. Eu não gosto. Nossa! Eu acho importante. Processos químicos porque é uma matéria muito pesada. Muito chata de aprender, sabe! Ela não tem outro
jeito de dar. Tem que ser, tipo assim, slade e você decorar aquilo, sabe? Eu achei muito chata essa matéria (ALUNO 7, 2017, grifos nossos).
CPEDA, Controle da poluição, Educação Ambiental, que eu achei muito chatinha. Muita lei. Muita teoria. Nó! Tinha que pegar lei, avaliar lei, falar de lei... [...] E também tem a parte Físico-química também. Que tinha muita conta, muita coisa assim que eu ficava meio perdida. Na maioria das vezes, eu conseguia fazer, mas, eu ficava meio aleatória. Eu só fazia. Tinha conta, eu fazia porque tava mandando eu fazer a conta, mas não sabia muito bem por trás o que que eu tava fazendo daquilo tudo ali (ALUNO 1, 2017, grifos nossos). É! Deixa eu ver...Técnica de Segurança do Laboratório eu não gostei muito não porque é de laboratório. Não tem nada de ambiental. Como eu te disse,e...é...Acho que só isso (ALUNO 9, 2017, grifos nossos).
Química, porque eu não entendo (ALUNO 3, 2017, grifos nossos).
Ah, tem! Ano passado, teve Ecologia. Eu não gostei da disciplina, mas acho que o modo que a professora ensinou. Eu não consegui aprender direito. Tive dificuldade (ALUNO 10, 2017, grifos nossos).
Dos 15 alunos entrevistados, apenas três se referiram de forma positiva à disciplina Educação Ambiental. Acho que Educação Ambiental. Foi nessa disciplina que eu acabei vendo, sabe, o quão interligado são as coisas, sabe, porque Educação Ambiental. Igual. Tem a formação do sujeito ecológico e essa formação do sujeito ecológico tem que se dar desde a infância, sabe! Então tem que ser inserido nas escolas para as pessoas já crescerem com a cabeça formada e terem essa visão positiva de que alguma coisa vai mudar e tem que ser pra melhor (ALUNO 5, 2017, grifos nossos).
Tive uma matéria educação ambiental que foi um das mais legais. A maioria das pessoas tem uma visão limitada. Comecei a ver que é muito mais complexo. Por exemplo, a poluição ambiental que destrói rios e até cidades, como foi o caso daquela vila perto de Mariana, além do rio que ficou totalmente morto (ALUNO 3, 2017, grifos nossos).
Acho que microbiologia. Gostei de educação ambiental e ecologia (ALUNO 9, 2017, grifos nossos).
É relevante observar que todos os alunos disseram que o Curso Técnico em Controle Ambiental tem lhes ensinado sobre novas maneiras de o homem se relacionar e ver a natureza.
Eu acho que sim. Quando você tá fora, tipo! Antes de entrar, eu não tinha tanta. Eu não sabia tantas coisas assim que tavam acontecendo. Tantas coisas que tinham acontecido. Tantos problemas que podem surgir que, e várias outras coisas, sabe! E quando você vivencia isso, quando você entra na escola, como técnico, né! Eu percebi que a gente pode; a gente é cego, sabe!A gente não viu nada e eu pude me relacionar melhor. Pude entender que...se você fizer tal coisa, pode prejudicar tal coisa e é um ciclo infinito.Um prejudicando o outro. A gente prejudica a natureza e isso vai prejudicar a gente de volta e assim vai (ALUNO 7, 2017, grifos nossos).
Tem.Tem sim. Porque... porque, por exemplo, me faz perceber que o homem... Ele é uma parte da natureza. A gente tem muito isso nas matérias. Principalmente as teóricas que a gente vê que o homem...Ele não é um ser superior a natureza, está acima; pode usar de qualquer maneira. Mas que ele faz parte; que ele precisa daquilo ali pra sobreviver e ele também tem a necessidade de cuidar. Tem a necessidade de preservar. Então, eu acho que o curso faz... Tá me fazendo, né! Perceber de que o homem...Ele pode ter uma relação. Vamos dizer harmoniosa com a natureza...(ALUNO 6, 2017, grifos nossos).
Mudou em tudo. Quero ter uma casa totalmente sustentável. Ter um estilo de vida coeso com a nossa realidade. Quero ser mais participativa em relação ao meio ambiente (ALUNO 2, 2017, grifos nossos).
Acho. Tem. A gente vê muito como essa sociedade capitalista que a gente vive só vive pelo lucro mesmo e não importa com nada das questões ambientais (ALUNO 11, 2017).
As experiências com visitas técnicas foram apontadas por todos como momentos de muito aprendizado. Abriu meus olhos. Por exemplo, nas visitas técnicas que a gente faz; a gente consegue entender muito melhor os processos que a gente aprende na escola. De uma forma mais completa e também... Às vezes, uma coisa que você não entendeu na escola, você entende muito mais fácil na prática (ALUNO 2, 2017, grifos nossos).
A gente fez algumas visitas técnicas que eu gostei bastante. A gente foi pro Vale Verde. A gente analisou (...) produção de cachaça, sabe! A gente foi também no aterro. Eu acho que as visitas técnicas colaboram muito, sabe! Pra gente poder não ficar vendo só coisa aqui dentro. A gente vê mais na prática, sabe! Como que acontece (ALUNO 9, 2017, grifos nossos). Entretanto, os alunos não sabem e/ou demonstram dúvidas sobre o que faz um Técnico em Controle Ambiental e se sentem inseguros para atuarem na profissão.
Essa você me apertou. Eu não sei... Eu só consigo pensar na parte mais prática do curso. Ele tipo...até agora, eu não entendi bem a parte da Química no meu curso porque a gente só mexe com ácido. Eu não entendi o que isso tem a ver com meio ambiente, mas, da parte mais teórica, a gente vê muito das relações do homem, ambiente, degradação, poluição... (Aí o que que o profissional Técnico em Controle faz?) Ah! Eu não faço a mínima ideia do técnico em Controle Ambiental do que...que nem eu falei... Eu fico meio perdida. Claro que eu imagine, eu... Eu fazendo. Eu trabalhando num laboratório. Só isso que eu consigo imaginar. Avaliando, tipo assim, tipo Copasa. Alguma coisa assim,sabe? (ALUNO 1, 2017). Então, a gente ainda tá tentando descobrir, mas eu acho assim, é uma área muito nova. Então, tipo assim, as pessoas que eu vi saindo daqui, fazendo estágio, atuando sabe na minha profissão, foi com limpeza urbana... Eu não sei exatamente o que que esse menino fazia, mas é aquele pessoal que veste um colete laranja, sabe?E análise de laboratório de empresa assim, sabe! Pra análise aí, análise de solo, análise de poluição... Eu acho que a gente atuaria... é, eu acho que nisso ou então, atuando nesses projetos escolares assim, sabe! De educação ambiental. Uma coisa que eu acho que deveria investir. Até hoje, eu não vi nenhum estágio relacionado a isso, sabe!Eu acho que seria uma boa ideia, tipo escola municipal, sabe!Os meninos... Acho que se começar desde novinho assim, sabe! Eles já vão crescendo com mais consciência (ALUNO 9, 2017, grifos nossos).
Um técnico em Controle Ambiental...Ele, pelo que eu consegui entender do curso até então, eu acho que ele pode trabalhar tipo, na recuperação de uma área degradada ou ele pode evitar que aquela área seja degradada. Então, por exemplo, uma empresa ela vai ser implantada, em algum lugar, e aí, ela procura. Não sei se é dessa maneira, mas eu acredito que ela vai procurar os técnicos em Controle Ambiental pra perguntar. [...] Ele pode trabalhar em análises. Análises entra na parte de recuperação e aí também evitar que cause em algum lugar, algum dano do meio ambiente. Acho que é isso (ALUNO 6, 2017, grifosnossos).
Não sei direito porque é um curso novo. As pessoas até comentam que no estágio a gente pega vaga de Meio Ambiente (ALUNO 3, 2017, grifos nossos).
Não. Eu leio aquele negocinho... Eu fico até meio sem entender, mas dizer que... Ah! Não sei. Tem um papelzinho que fala o que que um Técnico em Controle Ambiental faz. Eles sempre dão. Aí eu leio, mas eu não entendo de verdade (ALUNO 10, 2017, grifos nossos).
Corroborando com essa falta de entendimento e segurança quanto ao que é um técnico em Controle Ambiental e o que ele faz, estão as inseguranças dos alunos no entendimento de como o trabalho de um Técnico em Controle Ambiental pode ajudar a resolver as questões ambientais.
Não sei exatamente se eu poderia ajudar. Talvez na questão de conscientização. Não sei se nos estágios conseguirei por causa da atuação (ALUNO 3, 2017, grifos nossos).
Muito difícil isso, porque é impossível! As pessoas... já tá muito arraigado na cabeça das pessoas que esse negócio de (...) que nem o nosso professor falou assim:“É muito difícil da gente conseguir mudar muito.” Sabe! As coisas, do jeito que já tão, mudar o mundo.
Ajudar? Ajuda. Mas, que nem eu falei, tipo assim, acaba que as grandes empresas, elas vão lá, pagam propina e pronto [...] Então, é bem difícil mesmo! É triste isso, mas é o que a gente tá vivendo. É difícil de mudar isso (ALUNO 1, 2017, grifos nossos).
Nas falas, fica evidente que a dúvida desses alunos em relação a poderem ou não ajudar a resolver as questões ambientais como técnicos de Controle Ambiental também é fruto da maneira como o homem tem se relacionado com o meio ambiente e como a sociedade tem se posicionado em relação a isso. Portanto, as falas traduzem a falta de crédito do homem no próprio homem e no sistema social e econômico vigente.
Também é relevante notar que, apesar da mudança no PPP, visando a aumentar a carga horária das disciplinas voltadas à área ambiental em relação às disciplinas da área de química,os alunos ainda apontam que a parte química do curso é muito alta e que a parte ambiental acaba se perdendo dentro do todo.
[...] o curso tem muita Química. Eu não gosto, mas ela adora química. Aí eu indicaria pra ela. Até indiquei pra ela fazer, tentar e tal...Só que ela já tinha; ela já tava mais avançada e não queria voltar um ano. Eu voltei um ano (ALUNO 7, 2017).
[...] eu falei pronto. Entra no meu curso que ele tem muita Química (ALUNO 1, 2017). Eu acho que se eu vesse que ele gostasse, por exemplo, muito de química assim, sabe! Que ele gostasse um pouco de tipo... da área ambiental e também de ficar estudando o dia inteiro. Aí eu indicaria (ALUNO 9, 2017, grifos nossos).
Com o curso, eu tive muito contato com a área da química e eu descobri que eu gosto muito disso. E eu penso em fazer algo relacionado à área da Química. Não necessariamente a área do Controle Ambiental (ALUNO 13, 2017, grifos nossos).
Na categoria 4: Projetos de Vida, nenhum entrevistado relata que pensou na profissão de Engenheiro Ambiental quando criança e todos relataram que, após seu ingresso no Curso Técnico em Controle Ambiental, mudaram suas visões de mundo e que essas mudanças influenciaram e ainda influenciam em seus projetos de vida.
Os alunos, em sua totalidade, dizem que indicariam o curso aos amigos e 12 dos 15 alunos disseram que não voltariam atrás em suas escolhas se pudessem. Apesar disto, a análise dos depoimentos dos jovens sobre seus projetos de vida revela que, com exceção de um jovem, todos os demais entrevistados pretendem dar continuidade aos estudos ingressando em um curso superior. Dos 15 alunos entrevistados, 10 alunos desejam cursar Ciências Biológicas; dois em Veterinária, um em Letras, um em Medicina e um não se decidiu. Portanto, embora não seja nos cursos diretamente relacionados e correspondentes ao curso técnico, ou seja, Engenharia Ambiental e Engenharia Química, 12 dos 15 alunos pretendem seguir em linhas correlatas como as Ciências Biológicas.
Dos jovens que pretendem trabalhar na área, o discurso também é preocupante.
Sim. Na minha ideia iria atuar em laboratório, mas não sou tão fã de Química. Quero é o meu diploma de técnico (ALUNO 3, 2017, grifos da autora).
Estágio só. Só no estágio. É... Se algum dia aparecer, algum emprego assim, talvez... Tem muito pouca oportunidade (ALUNO 11, 2017).
Pretendo. Mas pra mim fazer (sic) o estágio, só enquanto eu faço o estágio. Depois eu já quero fazer faculdade (ALUNO 6, 2017).
É relevante notar que alguns alunos relatam que mudaram de ideia durante o curso, ou seja, pretendiam seguir na área diretamente relacionada, mas, ao terem contato com as disciplinas, mudaram de vontade. De início, eu escolhi porque eu queria seguir na área Ambiental. Porque de início, eu pensei assim: está todo mundo preocupado com o meio ambiente. Falei assim: “Isso pode ser uma boa área no futuro.” E aí, eu escolhi o Controle Ambiental porque eu queria fazer Engenharia Ambiental. Aí, eu pensei em Controle Ambiental porque eu achei que era o curso que tinha mais a ver. Mas eu gosto bastante do curso. Porém, quando eu cheguei aqui, eu percebi que não era de área Ambiental que eu queria. Que, quando eu vi a parte da Química, eu falei: “Não. Não é bem isso que eu quero.”. Mas aí, outra parte do curso, quando chegou no segundo ano, a gente começou a ver Microbiologia e foi a parte que eu mais gostei. E aí é a parte que eu pretendo seguir nessa área (ALUNO 1, 2017).
[...] só que quando eu cheguei aqui no Cefet, eu vi que não era bem do jeito que eu tinha imaginado; e aí, eu falei assim: “Não. Não é isso que eu quero”. E também a parte que, tipo assim, a gente viu no nosso curso: CP-Controle da Poluição, Educação Ambiental e não foram matérias que eu gostei muito. E eu sei que tem muito disso em Engenharia Ambiental; que tem uma amiga minha que faz e ela me falou um pouco da grade do curso. E eu falei:“Não é isso muito que eu quero. Eu quero uma coisa mais prática que, no caso é o laboratório. Ir. Mexer. Fazer”. E foi quando eu fiz a Microbiologia que eu falei assim: “Não, isso aqui mesmo que eu gostei; que quero fazer”(ALUNO 1, 2017).
A maioria dos entrevistados, 10 dos 15 alunos, declarou que não pretende atuar como Técnico em Controle Ambiental.
Como técnica não. Mas eu quero usar o que eu aprendi, sabe!Mas, como técnica mesmo, acho que eu não quero trabalhar não (ALUNO 10, 2017).
Ah! Acho que... Assim, eu não pretendo fazer isso na faculdade. Mas, acho que só de conhecimento mesmo, pra levar pra minha vida. Mas acho que eu não vou seguir nessa área (ALUNO 12, 2017).
Com o curso, eu tive muito contato com a área da Química e eu descobri que eu gosto muito disso. E eu penso em fazer algo relacionado à área da Química. Não necessariamente a área do Controle Ambiental (ALUNO 13, 2017, grifos nossos).
Dos alunos que disseram que pretendem atuar, têm-se sentimentos vagos em relação à atuação. Eu pretendo fazer porque se, eu quero formar, eu quero ter o meu diploma e tal, tem que fazer seis meses de estágio obrigatório. E eu quero fazer pelo menos o estágio. Se eu conseguir um emprego... Nossa! Maravilhoso! Eu gostaria mesmo de trabalhar. Aí se eu conseguir, aí vida que segue (ALUNO 3, 2017).
Pretendo, mas pra mim fazer (sic) o estágio, só enquanto eu faço o estágio. Depois eu já quero fazer faculdade (ALUNO 6, 2017, grifos nossos).
Se eu entrar na faculdade, direto, não. Aí procuraria quando estivesse dentro da faculdade (ALUNO 2, 2017).
Acho que não só como técnico. Se eu for fazer... Eu queria muito fazer... Achar algum curso... Eu ainda não sei o que eu quero fazer. Mas eu queria achar algum curso da faculdade que eu pudesse utilizar esse técnico de Controle Ambiental; que me ajudasse; que contribuísse. Mas não só trabalhar como técnico. Não só técnico. Fazer outra coisa também. Aí o técnico vai ser só uma contribuição, vai ser só uma parte (ALUNO 12, 2017).
Sentimentos de medo e insegurança em relação ao futuro no que tange à atuação profissional.
Ainda não e acho que até o final do curso não. A questão ambiental é muito mais ampla do que uma escola pode te ensinar. Por exemplo, o que nós devemos saber, eu acho, é a ter consciência; a avaliar o que a gente consome no nosso dia a dia; o que nós fazemos e como
isso vai refletir no meio ambiente. Mas tem muita coisa por trás da questão ambiental. Eu acho que só com o tempo e com mais experiência, que eu vou conseguir ter uma visão mais ampla. Eu acho que a gente fica muito restrito né, na escola (ALUNO 2, 2017).
Ah! Mais ou menos. Não muito assim... Que eu acho que, sei lá, é diferente da gente tá aqui na escola, fazendo aqui na escola e num laboratório. Tipo assim, de verdade, entre aspas, profissional mesmo, mas é tudo a gente vê como experiência; quando a gente pegar e for e fazer; quando for fazer um estágio; pra um concurso em algum órgão público. Aí eu vou poder falar que...Agora eu tô apta pra trabalhar como técnica, tipo assim, técnica mesmo? Depois dessa experiência profissional de verdade. Mas sim, se eu for para um laboratório, eu vou saber fazer. Tipo assim, algumas coisas que se eu lembrar, se eu puxar da memória, se me fala assim: “Olha! Faz tal coisa.”. Eu... Ah! Sei mais ou menos como que é; se me explicar mais ou menos; eu acho que eu conseguiria fazer (ALUNO 1, 2017).
E sentimentos de medo e insegurança em relação ao estágio também foram observados.
Então, eu ainda não sei porque eu queria fazer um estágio. Como eu gosto mais da parte da Química e da área Microbiológica, eu queria fazer um estágio nessas áreas. Só que, eu tava conversando com o Tiago, que ele mexe com essas coisas do estágio; e ele falou que essa parte do estágio é mais difícil de conseguir. Que o estágio mais que consegue, é questão de conscientização, de educação ambiental e coisas do tipo. Por causa que essa parte, se eu fosse trabalhar nessa parte; eu não gostaria muito dela. Dessa parte assim. Mas se fosse algo relacionado mais com a Química, com a parte microbiológica; acho que não porque a gente teve um contato menor, mas eu acho que entra sim na questão muito dos efluentes e coisas relacionadas (ALUNO 13, 2017, grifos nossos).
Eu quero fazer o estágio, mas eu não sei se eu vou conseguir porque o estágio é muito escasso nessa área.
Todo mundo que sai, reclama que os estágios ou são, ou não tem, ou são muito pouco remunerados (ALUNO 7, 2017, grifos nossos).
Por fim, observou-se um comportamento de evitar a pensar no futuro. Como se, ao se evitar fazer planos para o futuro, estivessem livres dele e dos desafios da vida adulta.
Amadureci um pouco. Eu acho. Olha! – risos –, porque eu não tenho muitos projetos de vida ainda não. Mas, por exemplo, eu não tenho certeza do curso que eu quero fazer na faculdade. Então, assim, pra que vou sair daqui e fazer um curso que eu vou fazer essa pressão de sair do ensino médio e fazer faculdade. Eu não sei o que vou fazer. Então, eu não vou fazer faculdade. Eu vou...Então até cheguei a convicção eu quero fazer um curso de comissário de voo. Pra mim, tentar ser comissário de voo. Acho isso legal. Viajar e tal (ALUNO 11, 2017, grifos nossos).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados demonstram que a escolha dos alunos pelo curso Técnico em Controle Ambiental não tem sido feita de forma planejada e que se trata de uma escolha baseada em critérios adversos ao entendimento de uma possível realização pessoal e profissional com o curso.
O curso técnico em Controle Ambiental aparece aqui não em seu sentido de preparação para inserção imediata ao mercado de trabalho, mas como uma condição de acesso ao ensino médio gratuito de qualidade, dentro da lógica do menor esforço possível para o ingresso.
Desta forma, o Curso Técnico em Controle Ambiental em questão não cumpre totalmente sua finalidade enquanto Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Sob o ponto de vista institucional, no que tange a fornecer conhecimentos, saberes e competências para o exercício profissional como Técnico em
Controle Ambiental, quase a totalidade dos alunos não veem, em seus projetos de vida, o exercício desta profissão ou sequer uma possibilidade de dar prosseguimento aos estudos, ingressando em algum curso superior diretamente relacionado à área (Engenharia Ambiental).
Corroborando com a questão do não exercício da profissão como projeto de vida desses jovens, o estágio supervisionado, obrigatório para a obtenção do título de Técnico e presente no Projeto Político Pedagógico do curso, não é visto pelos alunos como uma forma de compreenderem na prática as teorias estudadas durante o curso técnico e, assim, desenvolverem suas habilidades práticas. O estágio é colocado apenas como uma imposição para que consigam o diploma de técnico e um momento de medo e insegurança, tanto pela falta de confiança ao exercer a profissão quanto pelo receio de não conseguirem estágios na área.
É interessante notar que, apesar de algumas falas relatarem de forma clara o receio de não conseguirem ingressar no mercado de trabalho; os jovens são taxativos ao relatarem sua falta de interesse no exercício da profissão como técnicos de nível médio. Desta forma, ao contrário dos motivos expostos inicialmente pela coordenação do curso, não é a falta de oferta de estágios provocada pelo desconhecimento dos empresários sobre a profissão que tem feito com que eles não concluam o curso técnico; e, sim, a falta de interesse dos próprios alunos em exercer a profissão de Técnico em Controle Ambiental.
Nesse quesito, encontra-se outra incoerência ao analisar as falas destes alunos. Apesar dos elogios à instituição, de identificarem com clareza que amadureceram muito desde o ingresso no curso, de serem unânimes ao dizerem que recomendariam o curso a outras pessoas, que não voltariam atrás em sua escolha pelo curso e que, com exceção de um aluno, suas afinidades com as questões ambientais aumentaram durante o curso; apenas um aluno pretende seguir na carreira de Técnico em Controle Ambiental e/ou ingressar em um curso superior diretamente dentro da área ambiental, ou seja, cursar o ensino superior de Engenharia Ambiental.
Outro ponto que ratifica a falta de interesse destes alunos pela profissão pode ser visto quando se verificam as disciplinas que menos gostaram e o que os motivaram pela escolha do curso. Entre as disciplinas que menos gostaram estão a Educação Ambiental e Controle de Poluição, ou seja, disciplinas específicas da área ambiental e atribuições diretas de um Técnico em Controle Ambiental. Entre os motivos que os levaram à escolha pelo curso, todos os alunos colocaram um estreitamento em seus campos de possibilidades ao relatarem que a unidade, dentro da rede estudada, oferta apenas três cursos técnicos (Controle Ambiental, Eletroeletrônica e Informática), limitando a escolha a três opções. Portanto, sob a ótica profissional (ser Técnico em Controle Ambiental e exercer a profissão), percebe-se que existe uma expressiva desproporção entre alunos concluintes e Técnicos em Controle Ambiental. Na ótica acadêmica aqui representada pelo ensino superior, embora a maioria dos alunos não deseje seguir exatamente na área da Engenharia Ambiental, percebe-se que o curso tem sido capaz de despertar interesse nos alunos principalmente na área das Ciências Biológicas. Considerando que o meio ambiente tem sua perspectiva biológica, pode-se concluir que, em parte, os saberes ambientais, adquiridos durante o curso, têm sido capazes de determinarem os projetos de vida destes jovens. Já pela ótica da cidadania, todos os alunos relataram desejos em realizarem práticas ambientais mais rotineiras em seu dia a dia; e uma preocupação com a situação do planeta, demonstrando que o curso
tem sido capaz de aumentar essas afinidades e, principalmente, os conhecimentos pelos saberes ambientais dos alunos de forma crítica e sistêmica, permitindo-os atuarem como cidadãos. Entretanto, essas afinidades criadas não são capazes de determinar totalmente a escolha desses alunos em seus projetos de vida acadêmicos e profissionais. Até porque a própria escolha pelo Curso Técnico em Controle Ambiental apresentou-se apenas como resultado de uma escolha presente no campo de possibilidades desses alunos para terem acesso ao ensino médio gratuito de qualidade com o menor esforço possível. É interessante notar que as afinidades com as questões ambientais são mencionadas por todos os alunos de forma bem pontual, demonstrando a dificuldade deles em relação ao entendimento do que venha a ser o meio ambiente em sua totalidade e como as questões ambientais se apresentam fora da biologia, das plantas, dos animais, da natureza explícita.
Por fim, é relevante notar que, embora a cidadania seja muito importante e o curso cumpre em parte seus objetivos, tais constatações são extremamente preocupantes no viés das políticas públicas e, mais especificamente, dos gastos públicos e do atendimento ao mercado de trabalho com mão de obra qualificada.
Outros pontos identificados como relevantes para complementarem este estudo e/ou para pesquisas futuras se referem à (a):
• Elaboração de uma nova proposta do Projeto Político Pedagógico (PPP) que defina, de forma mais clara para os próprios alunos, quais são as atribuições de um Técnico em Controle Ambiental procurando, em especial, se diferenciar de um Técnico em Meio Ambiente. Além disso, seria importante repensar novamente a carga horária das disciplinas de Química e fundamental refletir sobre a maneira de ensiná-la para um Curso de Técnico em Controle Ambiental e não de Química;
• Estudar as políticas públicas voltadas para o ensino técnico profissional de nível médio, analisando seus gastos e benefícios, buscando analisar os indicadores de desempenho, mas também determinando os caminhos a se seguir, principalmente, em casos como o observado;
• Realizar uma análise de gênero do curso, considerando que dos 23 alunos concluintes, apenas dois alunos são do sexo masculino;
• Realizar a mesma pesquisa em outras instituições de ensino do país que compõem a rede estudada e ofertam o mesmo curso técnico para que se possa realizar comparações e, assim, embasar outras conclusões;
• Estudar até que ponto os jovens brasileiros são capazes e/ou estão preparados para fazerem suas escolhas em relação ao campo acadêmico e profissional;
• Analisar a importância e o melhor momento para realização do estágio supervisionado no Curso Técnico em Controle Ambiental.
Ressalta-se que esta pesquisa possui várias limitações como o pequeno universo estudado e a impossibilidade de realizar as entrevistas no final do ano. Contudo, em momento algum, houve a pretensão de findar ou concluir a temática.
Entende-se que esta pesquisa tem como contribuição a abertura a discussões como o papel que a educação tecnológica tem no Brasil nos dias atuais e como elaborar políticas públicas na área.
Apesar de não ter sido um objetivo deliberado, a pesquisa também colabora com a discussão atual, na qual se redesenha toda a estrutura do ensino médio no país cabendo aos alunos, com uma faixa etária inferior aos alunos estudados, a escolha e a decisão pelas disciplinas que irão cursar.
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