A POLÍTICA DE QUALIFICAÇÃO DOCENTE NO SERIDÓ/RN: MOBILIDADES NO FAZER PEDAGÓGICO
MARINALVA PEREIRA DE ARAÚJO Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN Marrypy2000@yahoo.com.br As políticas na educação básica se devem ao fato de que os maiores índices de fracasso escolar estavam situados na educação básica, especialmente nas séries iniciais. As políticas visam a qualidade do ensino, a democratização/ descentralização da gestão dos sistemas e unidades escolares, com o objetivo de assegurarem pelo menos a conclusão do Ensino Fundamental. De acordo com a Constituição Federal de 1988, a educação básica passa a constituir o Ensina Infantil, O Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Começa a haver a descentralização da gestão de políticas públicas, diante do quadro de crise fiscal do Estado, transfigurado na incapacidade financeira com déficit orçamentários, desequilíbrios induzidos pela dívida externa em que o Estado é incapaz de se financiar internamente e entrar numa política de transferência de algumas de suas responsabilidade para estados e município.
Os anos 90 são caracterizados por lutas na educação no intuito de se atingir os princípios da equidade social através de mudanças impressas nos documentos que legislam sobre a educação escolar. Em março de 1990 é realizado em Jomtien, na Tailândia, a Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, evento que reuniu os países em desenvolvimento, inclusive o Brasil, que apresentava um semblante de fracasso escolar, refletido nas faces de alunos reprovados, evadidos das instituições de ensino e mesmo os escolarizados, reconhecidos como analfabetos funcionais por conduzirem baixo nível cognitivo de leitura, escrita e cálculo, eixos básicos do desempenho escolar. Foi proposta maior equidade a começar por uma transformação das normas legais na educação, dentre iniciativas de investimento financeiro que primem pela qualidade da educação, e uma reflexão sobre o ensino para efetivarmos a permanência e a evolução do discente na escola.
Neste contexto, as políticas educacionais remetem suas atenções às questões do ensino, no propósito de discutir e investir na profissionalização do educador da educação básica, tendo em vista a formação em nível superior e suas implicações na luta pela melhoria da qualidade na educação escolar pública. Nesta perspectiva, é delegado aos
institutos de nível superior a manutenção de cursos normais superiores, de programas de formação pedagógica e de educação continuada para os profissionais dos vários níveis.
O PROBÁSICA1 nasce de inquietações sobre o segmento de qualificação e profissionalização docente na região do Seridó/RN, parte constitutiva das políticas educacionais sedimentadas na atual LDB, como dispõe o art. 62,
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida nível médio, na modalidade normal. (SOUZA e SILVA, 1997, p.97)
Na região do Seridó, o PROBÁSICA oferece o curso de pedagogia, tendo início com as primeiras turmas no ano de 1998, ao incorporar 71 alunos-docentes do município de Caicó, e em 1999, formam-se outras turmas com 138 alunos-docentes de 11 municípios vizinhos, ao todo, 12 municípios2 contemplados com a formação dos educadores. Este programa representa uma oportunidade de cursarem o nível superior mediante iniciativas governamentais de qualificação docente:
“Foi uma oportunidade para pessoas que, como eu, não se achavam preparadas para prestar o vestibular normal.”“O governo pensou muito bem em criar esse programa porque através dele os professores tiveram a oportunidade de ingressarem nas universidades e ter um curso de capacitação, ou seja, ter um diploma do 3° grau, pois se fôssemos pagar de nossos bolsos não teríamos condições financeiras.” (professora aos 10 anos de serviço)
Estes professores se inseriram na educação há cerca de 10 anos, em média, e como só estavam voltados para o trabalho, sentem-se incapazes de serem aprovados em exames vestibulares normais, vendo-os como pouco acessíveis. Contudo, este programa constitui oportunidade de fazerem um curso em nível superior, uma obrigação imposta pelo governo, um meio de garantir a permanência no cargo de professor. Contudo, embora seja significado através da possibilidade de adquirir o diploma de 3° grau, que realmente 1 Programa de Formação em Nível Superior dos Professores da Educação Básica na Região do Seridó/RN.
Este Programa foi instaurado na UFRN/ Campus de Caicó no ano de 1998, com o curso de pedagogia e em 1999, formam-se mais turmas com alunos-docentes dos municípios vizinhos.
2 Os 12 municípios contemplados com o PROBÁSICA são: Caicó, Cruzeta, Ipueira, Jardim de Piranhas,
Jardim do Seridó, Jucurutu, Ouro Branco, São Fernando, São José do Seridó, São João do Sabugi, Serra Negra do Norte e Timbaúba dos Batistas.
intitula-os e lhes confere a aptidão ao exercício docente. Embora o curso de pedagogia seja um curso de qualificação, não entra na modalidade de capacitação como os cursos de aperfeiçoamento técnico, mas vai além para formá-los pedagogicamente.
Alguns dos professores chegam a compreender os cursos de formação em nível superior como úteis na transmissão de técnicas pedagógicas a serem copiadas e aplicadas nas escolas. Em contraposição, o sentido desta formação em nível superior é trazer à baila um conjunto de conhecimentos teóricos que possa fundamentar os fazeres docentes, suas discussões nos próprios cursos de capacitação e melhor manuseio de materiais e instrumentos que surgem no processo de aprendizagem nas instituições.
Segundo um deles, esta fundamentação foi significativa, trazendo a conveniência de já serem professores e puderem relacionar a teoria estudada a suas práticas, como também, vêem uma relação intrínseca entre a fundamentação teórica e o crescimento pessoal e profissional dos educadores.
Sobre a relação dos alunos-docentes com a teoria, um deles confidencia que houve dificuldades para maior aprofundamento teórico, devendo-se principalmente à formação escolar tida pelos mesmos como “deficiente”. Nestas circunstâncias, enlevam o Programa como uma maneira de aproximação da universidade, e especialmente o curso de pedagogia com o seu campo de trabalho, a docência, colaborando para o cumprimento de sua função social perante a comunidade. E não somente a docência, mas todos os temas presentes no âmago das instituições escolares merecem atenção dos estudantes que passam pelos cursos de pedagogia e das licenciaturas em geral, visando melhorias na qualidade da educação a partir de estudos minuciosos na academia.
Um deles faz alusão ao curso como única alternativa e diz que a “classe educadora” não dispõe de recursos para entrar em outro curso. Em observação a esta colocação, diz-se que o PROBÁSICA oferece somente no Campus de Caicó o curso de pedagogia e que, portanto, para acessarem outro curso, teriam que se remeter a estudar para o vestibular normal nas faculdades públicas ou particulares, tendo que custear individualmente sua formação em nível superior. Neste caso particular dos alunos-docentes, não tiveram livre-arbítrio de escolherem o curso em nível superior, mas foram conduzidos a fazer pedagogia por ser a única opção oferecida pelo Programa nesta região.
Ao mesmo tempo, faz referência à ausência de recursos financeiros ao atribuir ao curso em nível superior uma conotação particular de financiamento pessoal, esquecendo as faculdades públicas, e aludem ao governo a criação do Programa, quando as políticas é que
são criadas por tal instância, e as instituições e secretarias de educação se encarregam de semeá-las nos diferentes recônditos do país.
Há considerações que conceituam o programa como “eficaz” por oferecer momentos em que puderam ampliar os conhecimentos e crescer profissionalmente, uma qualificação que, segundo eles, leva-os ao “conhecimento da teoria/prática”, entendendo isso como um intercâmbio, uma relação entre os saberes da prática construídos junto ao conhecimento teórico. Essa relação é propiciada por serem alunos que também atuam na educação, e como educadores em serviço, podem refletir sobre suas atitudes no ensino a partir de uma proximidade com os teóricos que problematizam a arte do educar.
Alguns professores falam que, apesar do currículo do curso de pedagogia promover o conhecimento da teoria e da prática educacional, tais âmbitos do saber pedagógico aparecem dissociados em disciplinas unicamente teóricas ou práticas, confirmando um “distanciamento” entre as mesmas. Já uma das suas respostas relata:
Insuficiente, deveria incluir as disciplinas que tem no “curso normal”. Se é para capacitar deve ser completo para depois os alunos não sofrerem as conseqüências, como por exemplo: os preconceitos da sociedade vistos até nas próprias escolas onde trabalham. [...] Era para ter havido uma pesquisa ou algo semelhante para descobrir as necessidades dos professores, e a partir daí fazerem uma seleção de alguns conteúdos e disciplinas que viessem suprir essas necessidades.” (professora aos 10 anos de serviço)
Segundo eles, é de “enorme relevância para a formação dos profissionais na
área de educação”, havendo uma concepção de que esta formação traz melhoria na
qualidade ensino, enriquece o currículo do professor, os faz ampliar os horizontes de conhecimentos para construir novas práticas pedagógicas. Desta maneira, o professor está mais capaz humano e profissionalmente. Suas noções sobre o Programa entornam a compreensão de que os capacita a “inovar” suas práticas, enaltecendo o professor e levando-o a ser mais “competente”, numa preparação ao exercício da profissão, algo que para eles implica em melhorias na educação.
Entretanto, pode-se perceber que o programa qualifica no sentido de promover a inovação no desempenho pedagógico ao instigar o aluno-docente à reflexão sobre a sua atuação e levá-lo a pregar mudanças no ensino, a começar pelas metodologias utilizadas. Segundo eles, houve uma inovação das aulas quando passaram a produzir projetos a partir
do planejamento das atividades, analisando os aspectos “positivos e negativos com os alunos” após a realização do projeto, numa atitude avaliativa.
Quanto às aprendizagens, estas se dão nas relações de troca de experiência entre os colegas profissionais. Trouxeram do curso a expectativa de continuarem a formação profissional, como também, falam das mudanças de comportamento e atitude trazidos com a aquisição de novos conhecimentos, na atitude de “construir e reconstruir” saberes. No entanto, pode-se perceber também, a impressão de que o programa é um meio de aquisição e troca de informações concernentes às discussões e “tendências educacionais”. As tendências a que se referem impregnam valores através de paradigmas educacionais emergentes, que aconselham os modos de agir do professor nos diferentes períodos que caracterizam os modos de produção, a partir de modelos importados dos países desenvolvidos economicamente.
[...] “porque hoje, como profissional da educação, leitora assídua das teorias de Piaget, da pesquisa de Emília Ferreiro e outros, sinto o quanto é importante analisar, para mim, estudar a teoria construtivista foi como refazer o meu próprio caminho de estudante” [...] (professora aos 20 anos de serviço)
Os alunos-docentes compreendem que o compromisso do educador permeia o campo da mediação do conhecimento no ensino, um reflexo que vagueia nos discursos das escolas e no curso de pedagogia-PROBÁSICA, aspectos da tendência construtivista propagada nos cursos de capacitação como os PCNs, em pedagogia e nos diversos espaços escolares, a partir de proposições da atual LDB, onde junto às metas traçava a postura profissional do professor, algo a ser implementado com a criação de políticas como a que escrevemos nestas linhas.
Suas ações passam a valorizar mais os “conhecimentos prévios” do aluno para darem seqüência a novas aprendizagens. O aluno passou a ser visto como construtor do conhecimento em atividades consideradas “mais atraentes” quando é possível deixar que os discentes falem de suas angústias e preocupações. Deste modo, afirmam usar metodologias que partem “da realidade do aluno”, uma atitude de respeito ao aluno; O respeito é escrito como uma aquisição no curso, traduzidas nas práticas: “Passei a desenvolver varias técnicas para o aluno questionar, pensar, pesquisar e descobrir o desconhecido só com a mediação do professor.”
As discussões pedagógicas passaram a ter um valor mais crítico, onde os assuntos são tratados de um ponto de vista mais fundamentado. As relações acontecem com maior abertura ao diálogo, ao estarem aptos a ouvir o outro e construir as aprendizagens coletivamente. Concernente à relação com alunos e colegas de trabalho, falam que aprenderam mais com as disciplinas de psicologia a partir de uma compreensão sobre o comportamento.
O trabalho coletivo é tratado como recurso que levou à integração e à superação da “individualidade”. Tais aprendizagens implicam maior autonomia para desenvolverem as ações educativas.
O conceito de participação é valorizado nas afirmações: “passei a participar mais
dos problemas da escola”; compreendem mais as discussões político-pedagógicas por
serem mais presentes nos planejamentos escolares. As formas de trabalho interdisciplinar foram mais discutidas e mais valorizadas no curso, quando enfatizam que cabe ao professor o papel de coordenar o processo ensino-aprendizagem. O sentido de coordenar passa pela compreensão de estar mais preocupado com as aprendizagens do aluno na escola a partir de uma articulação, um acompanhamento das questões que envolvem o professor e o aluno na organização do ensino e na construção do conhecimento neste campo de atividades.
Desta maneira, põe-se em discussão a relação de interesse do professor pela educação percorrendo os meandros da sua iniciação à docência, quando ainda não tinham a formação em nível superior, mas que a partir da experiência constroem sua profissão e dentro dos paradigmas e demandas vigentes na educação, uma reflexão sobre a bagagem de saberes úteis à docência.
Acendem-se velas que espargem o fulgor de sonhos iminentes nascidos com o professor, que desde a infância convive com uma das mais significativas figuras de profissional. A imagem que conceitua a escola sob os olhos da criança; pedir a lição de casa, ordenar que se sentem, a emissão de um vago sorriso, o estar diante de todos a balbuciar falas ainda recordadas ou perdidas na imensidão de uma insignificância. A ausência de importância ou da multiplicidade que torna o ensino de conhecimentos fragmentários, dispersos e destituídos de integração com os sujeitos que aprendem na instituição escolar.
As motivações são pontos de influências que estão fora de nós, ou que partem de nós mesmos para o fazer e o ser. Um conselho, um olhar instigante, palavras e gestos que
nos faz interpretar e pensar sobre as nuanças; incentivam-nos a ir a algum lugar sem sabermos a distância a percorrer, os perigos de nos perdermos na vastidão de incertezas do ser e do estar no mundo. Isto prenuncia a conversar sobre o que nos levou a ser professor e sobre o que nos incita a estar em determinada condição, dentro de uma sociedade que nos auxilia na construção de uma identidade própria, a partir da imagem figurada pelo outro. Nos campos da profissão, quais as contribuições das instituições sobre a construção da imagem que temos de nós mesmos, uma identidade constituída paulatinamente nas relações que travamos.
Este desejo é regado por noções de sonho, de vocação, de dom. Um sonho lapidado dia e noite desde os tempos pueris, nos quais a compreensão sobre o educar era límpida, clara e bela. Sentir-se no domínio sobre algo e tentar representar o papel do professor nas brincadeiras em que uns representam o papel do professor, outros assumem o aluno, personagem que se dispõem a ler e escrever o que manda o professor. Uma admiração que os eleva mais tarde ao exercício real e prático, numa versão conceitual de profissão optada para o exercício de funções, de onde retiram os bens financeiros e materiais, onde constroem as relações cotidianas na escola com os colegas de trabalho, com os alunos e demais integrantes da comunidade escolar, sonhos metamorfoseados em realidade:
Porque sempre admirei a profissão de professor; gosto de ensinar, apesar de ser uma classe mal remunerada e discriminada mas gosto do meu trabalho... Sonho de criança, quando completei 15 anos surgiu as creches pela emergência, então consegui realizar o meu grande sonho ser professora ( professora aos 21 anos de serviço)
Ao falar de sonho pressupõe-se a exalação de uma subjetividade que cerze o amargo de influências externas que denigrem sonhos, que os empurram a cair ao chão, a serem soterrados pela desvalorização social sobre a categoria de profissionais da educação. Sonhos emendados à aparições que iniciam o professor no ofício do ensino. E apesar de vislumbrarmos concepções que desmistificam as crenças no destino, nossos educadores falam da “vocação” que os direcionou à docência. Não se trata desta vocação como uma predisposição inata ao ato de ensinar, pois este verbo é construído densamente através da formação da formação escolar e profissional, além de um convívio entre teoria e experiência no educar, conceituada ao nível do saber pedagógico. Este saber é um saber plural que une o científico e o plural para gerar um núcleo complexo, por vezes
contraditório, um saber encontrado na formação profissional, nas disciplinas, no currículo dos cursos e nos múltiplos lugares de atuação pedagógica. (In Fiorentini,1991, p. 319)
Acendem-se velas que espargem o fulgor de sonhos iminentes nascidos com o professor, que desde a infância convive com uma das mais significativas figuras de profissional. A imagem que conceitua a escola sob os olhos da criança; pedir a lição de casa, ordenar que se sentem, a emissão de um vago sorriso, o estar diante de todos a balbuciar falas ainda recordadas ou perdidas na imensidão de uma insignificância. A ausência da importância ou da multiplicidade que torna o ensino de conteúdos fragmentários, dispersos e destituídos de integração com os sujeitos aprendizes3 na instituição escolar.
O “dom” de ensinar nos mostra o pensamento e as noções de aptidão inerentes ao “cuidar da criança” sem, no entanto, sentirem-se abalados por obstáculos na profissão. O dom eleva-se como uma fé que supera as provações por ações explicáveis sob uma visão dogmática, religiosa. Vocação e dom são pólos que discutem o determinismo condutor do indivíduo ao ensino, sob a compreensão de que estes são fatores definitivos na escolha da profissão, condição de quem tem vocação ou o dom de exercer a docência. Ressaltamos que esta vocação muitas vezes é “descoberta” após os professores cursarem o magistério. Ainda na década de 90, a modalidade do magistério no 2º grau exercia a qualificação para o ensino nas séries iniciais da educação básica, a qual já cumpria a função de direcionar o aluno à profissão. Com as mudanças ocorridas nos níveis de ensino, a LDB, Lei nº 9.394/96 vem inspirar os diversos registros que propõem a qualificação dos profissionais da educação em nível superior, visando, sobretudo, a valorização profissional sobre novas competências educativas.
Muitos dos jovens que cursavam o 2º grau optavam pela formação no magistério, uma das modalidades que o capacitava ao ensino. Há dez anos havia muitas escolas na zona rural, e frente às dificuldades de acesso às escolas, as oportunidades eram maiores e mais acessíveis, pois em muitos casos não exigia qualificação. As vagas para ensinar eram ofertadas pelas secretarias de educação, e ainda existiam os políticos que se apropriavam de vagas para entregá-las a pessoas de seu interesse. Com o magistério, era mais corrente receber convites para trabalhar na educação dos municípios, especialmente na educação infantil e nas séries iniciais da educação básica. A distância, a falta de perspectiva de ingresso em um curso acadêmico restringiam a possibilidade de optarem por outra área, ou 3[..] “Ser aluno é ser estudante (aquele que estuda) ou aprendiz (aquele que aprende); (SACRISTÁN,2005,
de prosseguirem com a qualificação profissional mediante cursos que viessem capacitá-los ao exercício educativo.
Quanto ao “amor à profissão”, vejamos uma ponta de sentimentalidade imbuída nos dizeres. Amar nos faz refletir sobre a identificação do sujeito com o educar pela afinidade4 com crianças, por sentir-se bem ao participar do processo de aprendizagem escolar, ao chegarem a expressar-se com palavras que conotam sentimentos. Educar é muitas vezes uma oportunidade de se inserir em instituições como a escola, sair de casa e ampliar o universo das relações com maior número de pessoas, é dialogar e conhecer a vida do aluno e dos colegas de trabalho na instituição.
A afinidade com o ato de ensinar resulta do interesse que enlaça o compromisso de educar, podendo contribuir para o compromisso em cumprir as funções educativas no processo de aprendizagem nas instituições escolares. Muitos adentram a escola por interesses individuais ocasionados por desígnios externos do sistema econômico e social. Paulatinamente, esses interesses ganham dimensões mais amplas, mais universais no sentido de que condiz com todo o conjunto de princípios na educação, mormente no que se relaciona à identificação do sujeito com sua profissão: “No início para auxiliar meus
filhos, depois me apaixonei e tornou-se minha profissão.” (aluna docente do
PROBÁSICA)
Historicamente os pais contribuem no incentivo à educação dos filhos e cuidam de pretender seus rumos numa profissão previamente definida. E embora as pretensões por vezes sejam quebradas, os filhos tendem a seguir os interesses dos seus responsáveis por haver uma influência significativa dos que estão próximos ao longo do desenvolvimento do indivíduo. Os conselhos são referenciais que podem ser tomados como direções a seguir na vida escolar. As profissões selecionadas predizem valores sociais como o status que carregam e o valor econômico atribuído à determinada função social.
As tradições tomam parte nas decisões dos indivíduos, advindas de uma concepção de influências da profissão que passa de pai para filho, este um ser que se forma ao espelho refletido sobre condutas morais. O ser professor é exposto como identidade, uma profissão que historicamente toma corpo com permanências e transformações. Ser docente das escolas públicas representa a busca pela identidade, é construir-se como um profissional tendo funções definidas para que o mesmo seja reconhecido em sua 4 Preferimos substituir a palavra “gosto” pelo conceito de “afinidade”. Nas respostas dos professores temos:
especificidade e utilidade social, ao ser tratado com respeito e até mesmo na questão da remuneração.
A definição identitária do professor leva-o a caracterizar-se pela função original e particular de um profissional da aprendizagem, dentre outras funções também existentes na escola. (MEIRIER,1998, p.18).
A necessidade financeira é um dos fatores externos que inicia os professores das séries iniciais na educação, perante a busca de oportunidades de emprego. No entanto, a experiência nas instituições lhes traz aprendizagens sobre os métodos e a didática no ensino-aprendizagem, e inclusive, providencia a qualificação em nível superior e capacitação numa concepção de continuidade da formação, um cenário de projetos que vêm se realizando nos últimos anos. Se antes não tínhamos muitos requisitos para a entrada do sujeito na profissão de docente, passamos a ter critérios avaliativos e meios oficiais como os concursos públicos efetuados para a seleção dos profissionais.
O compromisso na educação se mostra à medida que o docente diz que entraram para o ensino para ampliar sua visão de mundo e conseguir provocar mudanças sobre as realidades percebidas na educação e conseqüentemente, na sociedade. Eles trazem a concepção de educar no sentido de formar o indivíduo politicamente para ser capaz de transformar a sociedade na luta pelos direitos individuais e coletivos.
Muitos dos jovens que ainda não concluíra o 2º grau optavam pela formação no magistério, uma das modalidades que capacitava o aluno ao ensino. Há dez anos haviam muitas escolas na zona rural e diante das dificuldades de professores aptos a ensinar, as oportunidades eram maiores e mais acessíveis, pois em muitos casos não exigia qualificação . As vagas eram ofertadas pelas secretarias de educação, e ainda existiam os políticos que se apropriavam destas vagas para entregá-las a pessoas de seu interesse. Com o magistério, era mais corrente receber convites para trabalhar na educação dos municípios, especialmente na educação infantil e nas séries iniciais da educação básica. A distância, a falta de perspectiva de ingresso em outros cursos acadêmicos restringiam as oportunidades de optarem por outra área ou dar seqüência à qualificação profissional através de cursos que viessem capacitar mais os professores ao exercício educativo.
O compromisso na educação se mostra à medida que o docente diz que desejava ampliar sua visão de mundo e que visavam provocar mudanças sobre os descasos vigentes na educação e conseqüentemente, na sociedade. Eles trazem a concepção de educar no
sentido de formar o indivíduo politicamente para ser capaz de transformar a sociedade na luta pelos direitos individuais e coletivos.
Por estes preâmbulos, acompanha-se uma onda de interesses pela formação docente, momentos dialógicos que põem em discussão a formação profissional e as transformações na postura do professor diante de funções educativas asseguradas em metas de aprendizagem educacional. Nestes moldes, o professor formado em pedagogia através do PROBÁSICA representa a política de qualificação como positiva, pois como partícipe do Programa mobiliza os fazer pedagógico, crivando aos saberes da experiência com linhas de teóricas do saber pedagógico. Percebe-se o PROBÁSICA como um nascedouro de concepções audazes, que incitam a aplicabilidade de novos conhecimentos acerca do educar, quebrando a monotonia ao tentar diversificar uma rede de tramas secas, translúcidas, na qual embalava a todos no período que antecede a política que dá vazão ao Programa e consequentemente, à formação em nível superior dos professores da Educação Básica.
Referências bibliográficas
MEIRIER, Philippe. Aprender sim, mas como. Trad. Vanise Dresch. 7 ed. Porto Alegre: Artes Médicas,1998.
SACRISTÁN, J.Gimeno.; PÉREZ GÓMEZ, A I. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani f. da Fonseca Rosa. 4 ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de, SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDB: lei nº 9.394/96. São Paulo: Pioneira, 1997.
