UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES - MESTRADO PROFISSIONAL -
CRISTHIANE FERREIRA DA COSTA
Escrita de presas: afeto e liberdade
CAMPINA GRANDE – PB 2019
Escrita de presas: afeto e liberdade
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores, da Universidade Estadual da Paraíba, campus I, em cumprimento à exigência para a obtenção do grau de Mestre em Formação de Professores.
Orientador: Profº Drº Luciano Justino
CAMPINA GRANDE – PB 2019
Nos momentos de dificuldade e de apreensão, é sempre bom contar com o apoio de alguém que podemos confiar. Que nos dê força para lutar e vencer, ultrapassando obstáculos e nos ajudando a superar limites. Tudo isso agradeço a Deus. Ele é minha fonte vital. É ele quem está em todos os momentos da minha vida, me mostrando o caminho certo a percorrer.
Agradeço a minha família. Em especial, meus pais. Fonte de inspiração e motivação. Eles que me encaminharam e não mediram esforços para me proporcionar uma base forte e incorruptível, formando o que sou hoje.
Agradeço a todos os Mestres que, ao longo do tempo, compartilharam seus conhecimentos e vivências. Em especial, ao Prof. Dr., orientador e amigo, que me acompanha desde o início dessa jornada, Luciano Justino. Obrigada pelo empenho, paciência e dedicação na realização desse trabalho, não poupando esforços para que o mesmo fosse realizado.
A Rômulo, amigo, companheiro, confidente e incentivador. Obrigada pela ajuda e por todo seu apoio.
Aos meus colegas de profissão, em especial aos que me acompanham nessa árdua, linda e gratificante jornada dentro da Educação Prisional na Escola Paulo Freire.
Finalmente, a todos que de forma direta e indireta contribuíram, torceram e ajudaram nessa minha jornada. Em especial, agradeço a Sandra, meu braço direito. Obrigada por cuidar com tanto zelo e carinho do meu bem mais precioso, meu filho.
Essa pesquisa teve como objetivo estudar a escrita de presas e seus projetos de construção de sentido dentro e fora da prisão. O lócus da pesquisa foi a Escola Paulo Freire, no Presídio Feminino Regional de Campina Grande, localizado no Complexo Penitenciário do Serrotão, no município de Campina Grande – PB, e teve como participantes alunas da Educação de Jovens e Adultos, 1º e 2º anos do ensino médio (ciclo V). O que motivou essa pesquisa foi compreender quais os projetos de futuro e demandas do presente das presas veiculados no que elas escrevem. Para tanto, criei oficinas de leitura e de escrita a partir de dois temas escolhidos pelas próprias presas, a saber: amor e liberdade. Três objetivos específicos nortearam a pesquisa: estudar a legislação e os dados da educação prisional no Brasil, com foco nas mulheres; compreender o nível de letramento das presas; construir oficinas de leitura e produção textual a partir dos temas propostos. A dissertação se estruturou em três capítulos: no primeiro, descrevi como foi feito o mapeamento dos dados, os procedimentos e os participantes, bem como a base teórico-metodológica da qual parti. No segundo, fiz um mapeamento dos dados sobre educação prisional no Brasil, em especial no que diz respeito às apenadas. No terceiro, analisei as produções textuais das alunas.
This research had as objective to study the writing of prey and its projects of construction of sense inside and outside the prison. The locus of the research was the Paulo Freire School, in the Campina Grande Regional Women's Prison, located in the Penitentiary Complex of Serrotão, in the city of Campina Grande - PB, and participated as students in the Education of Young and Adults, 1st and 2nd years of the secondary education (cycle V). What motivated this research was to understand what projects of the future and demands of the present of the prey conveyed in what they write. To that end, I created reading and writing workshops based on two themes chosen by the prey themselves: love and freedom. three specific objectives guided the research: to study the legislation and data of prison education in Brazil, with a focus on women; understand the level of literacy of prey; build workshops on reading and textual production based on the themes proposed. The dissertation was structured in three chapters: in the first, I described how the data, procedures and participants were mapped, as well as the theoretical-methodological basis from which I started. In the second, I mapped the data on prison education in Brazil, especially with respect to the grievances. In the third, I analyzed the textual productions of the students.
CAPÍTULO I - ASPÉCTOS METODOLÓGICOS _________________________10 1.1 O locus da pesquisa e seus participantes _________________________________13 1.2 Geração de dados e procedimentos da pesquisa ___________________________15 1.3 Sobre o plano de aula________________________________________________18 1.4 Desenvolvimento do plano de aula _____________________________________18 1.6 Descrição da intervenção _____________________________________________19
CAPÍTULO II - FUNDAMENTOS TEÓRICOS ___________________________25 2.1 Mulheres encarceradas_______________________________________________25 2.2 Educação prisional e letramento literário________________________________30
2.2.1 Educação prisional no Brasil_____________________________________30 2.2.2 Letramento literário no contexto prisional___________________________42
CAPÍTULO III - A NARRATIVA DA PERFORMANCE ORAL NA ESCRITA PRISIONAL _________________________________________________________52 3.1 O evento da intersemiose oral _________________________________________52 3.2 Dos potenciais da narrativa___________________________________________56 3.2.1 Narrar o amor__________________________________________________56 3.2.1.1 Uma harmonia familiar_____________________________________57
3.2.1.2 Da impossibilidade____________________________________62 3.2.2 Narrar a liberdade______________________________________________65
CONSIDERAÇÕES FINAIS____________________________________________71 REFERÊNCIAS ______________________________________________________73 APENDICE__________________________________________________________77 ANEXO I – Produção textual da aluna P.B.______________________________78 ANEXO II – Produções textuais de A.P.________________________________81 ANEXO III: Produções textuais de E.B._________________________________85 ANEXO IV: Produções textuais de M.V.________________________________91 ANEXO V: Produções textuais de T.V._________________________________94 ANEXO VI: Produções textuais de T.D.________________________________100
INTRODUÇÃO
A educação é um direito inalienável dos homens e mulheres privados de liberdade, como faculta nossa carta magna, embora se possa dizer que a preocupação com o capital escolar de presos e presas seja relativamente rara no Brasil. Segundo Barbara Santos, coordenadora nacional do projeto Teatro do Oprimido nas Prisões, a falta de preocupação com o estudo do preso reflete o descaso que a sociedade tem com a educação (não apenas com a educação prisional). Ao entrar num presídio, o preso precisa aprender a desaprender. Desaprender a lidar com o tempo, com a intimidade, com as pessoas, com a família. A educação traz para eles a oportunidade de desaprenderem também uma série de coisas indesejáveis e passar a aprender outras que interessam para um novo futuro, um futuro com oportunidades.
É preciso entender que, sem educação, só estaremos pagando caro para que as penitenciárias produzam pessoas muito piores. Vejo na educação penitenciária uma chance de organizar a vida dentro da instituição e melhorar aspectos relativos à saúde, à fraternidade, à convivialidade, à autonomia etc.
Dentro desse universo que denominamos educação, como professora de Língua Portuguesa, observei que a escrita de presos, em virtude de um capital escolar no mais da vezes precário, traz sempre uma proximidade com a oralidade, com uma certa performatividade da voz que acaba por reconfigurar uma relação simples entre o letramento e a oralidade, configurando uma ética do uso da língua que ressignifica o lugar da intimidade, das relações interpessoais e familiares e os modos de lidar com o espaço, com o tempo, com suas memórias de dentro e fora da prisão, seus afetos.
Numa cultura complexa, densa, intricada, híbrida e multifacetada, como reter nessa sequência acelerada e ininterrupta de transformações socioculturais os diferentes tipos de experiência e de convívio, daquilo que se traz de fora com a lógica interna de funcionamento do presídio? A escrita, nesse processo instigante de relação com a oralidade se transforma numa privilegiada forma de produção de subjetividade do preso.
Esta pesquisa tem como objeto a escrita de presas e pretende trazer à tona, a partir de oficinas de produção e de análise de textos, lidos e produzidos pelas apenadas, a existência de uma prática diferente de escrita. Por hipótese, entendo que tal processo potencializa a crítica do estigma ao facultar uma produção de subjetividade que retira o preso dos estratos supostamente não produtivos da sociedade, sem densidade e sem utopia, na medida em que o coloca interatuando com o seu próprio meio, seus costumes
e práticas, bem como com uma relação sempre produtiva com os outros que lhe são caros, dentro e fora da prisão.
Para dar conta desta singular escritura, ao mesmo tempo escrita e oralizante, parti de quatro objetivos: 1. Descrever o ambiente e as normas que regem os presídios no Brasil, particularmente os presídios femininos; 2. Compreender o ambiente escolar e em particular o letramento literário nas escolas prisionais, tomando como locus a Escola Prisional de Ensino Fundamental e Médio Paulo Freire; 3. Propor oficinas com narrativas literárias que facultem produções textuais no ambiente prisional feminino, a partir de temáticas escolhidas pelas próprias presas; 4. Analisar tais produções textuais em seus aspectos semióticos e temáticos de sorte a dar conta de suas utopias societárias e afetivas.
Sou professora de Língua Portuguesa desde 2009. Em 2012, como efetiva, passei a trabalhar para o Governo do Estado da Paraíba nos últimos anos do fundamental II e Ensino Médio e, também como efetiva, me tornei professora do Município de Pedra Lavrada PB. Na metade do ano de 2015, então professora na E.E.E.F.M Sólon de Lucena, por motivos de força maior, fiquei sem turma e precisei mudar de escola, foi aí que entrei em contato com a educação prisional, pois fui transferida para o NACES – Penitenciário, hoje E.P.E.E.F.M Paulo Freire, escola que funciona dentro do complexo penitenciário do Serrotão, na cidade de Campina Grande PB. Trabalho tanto no presídio feminino quanto no masculino e foi em minhas aulas de gêneros e produção textual que observei na escrita de alunos da Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental II – Ciclos 3 e 4 – e Ensino Médio – Ciclos V e VI – a articulação entre produção textual, modo de vida e harmonia familiar. Mesmo trabalhando como professora em todo o Complexo Penitenciário do Serrotão, escolhi como sujeito da minha pesquisa especificamente as alunas do Presídio Feminino.
Mediante a contextualização de textos produzidos e socialmente relacionados à experiência escolar no contexto penitenciário, intentei estudar em que medida a escrita semiotiza as formas de vida das presidiárias e suas utopias, seus projetos de futuro e suas memórias, em virtude de toda vez que tinham oportunidade, as presas transformavam a escrita numa forma de expor suas demandas e seus desejos, aquilo que chamei de harmonia familiar e potência liberdade.
A articulação do trabalho no presídio com a pesquisa me fez elaborar oficinas de leitura e produção textual com base em temas para os quais elas demonstravam um maior interesse, amor e liberdade. Os textos produzidos pelas apenadas passaram a ser
meu corpus de pesquisa. Como conceitos teóricos, utilizei-me dos conceitos de letramento literário, defendidos por Magda Soares em “Letramento: um tema em três gêneros” e Rildo Cosson em “Letramento Literário: teoria e prática”, entre outros; educação prisional e letramento prisional sustentado por Eliane Leal Vasquez em “O espaço da prisão e suas práticas educativas: enfoques e perspectivas contemporâneas” e por Rowayne Soares Ramos em letramento na prisão. Para a análise da produção textual das alunas utilizei-me sobretudo de Fredric Jameson e Paul Zumthor.
Ao tornar essa minha observação em uma dissertação, acredito que estarei contribuindo para que haja, no futuro, mais pesquisas como esta na academia, já que a mesma tem relevância sociocultural posto que busca despertar uma preocupação com a função social da educação na prisão.
Esta dissertação apresenta três capítulos: no primeiro, apresento a metodologia utilizada na pesquisa; o segundo, intitulado “Educação prisional e letramento literário”, no qual faço um levantamento de como funciona a Educação dentro do sistema prisional brasileiro, em particular, na Paraíba, em sua relação com as práticas sociais que os presos trazem de fora do presídio, especialmente as mulheres. No terceiro, faço a análise das escritas.
CAPÍTULO I
1. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Uma etapa importante para qualquer pesquisa é a escolha do método que será usado para uma análise bem elaborada do objeto. Então, do ponto de vista metodológico, escolhi fazer uma pesquisa qualitativa, pois a mesma tende a salientar os aspectos dinâmicos, holísticos e individuais da experiência humana, para apreender a totalidade no contexto daqueles que estão vivenciando o fenômeno (POLIT, BECKER E HUNGLER, 2004, p. 201) e “aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas” (MINAYO, 2001, p. 22).
Ainda de acordo com Minayo (2001, p. 22), a pesquisa qualitativa
Trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
É uma pesquisa que se preocupa mais com os aspectos sociais, em sua relação com o indivíduo em seus modos de vida.
Para Gerhardt e Silveira (2009, p. 32),
Os pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o porquê das coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantificam os valores e as trocas simbólicas nem se submetem à prova de fatos, pois os dados analisados são não-métricos (suscitados e de interação) e se valem de diferentes abordagens. Na pesquisa qualitativa, o cientista é ao mesmo tempo o sujeito e o objeto de suas pesquisas. O desenvolvimento da pesquisa é imprevisível. O conhecimento do pesquisador é parcial e limitado.
Diante do que foi exposto pelos autores citados, cheguei à conclusão de que a pesquisa qualitativa seria a mais indicada para atingir o objetivo dessa pesquisa, que é estudar a escrita de presas e seus projetos de construção de sentido dentro e fora da prisão. A pesquisa qualitativa tem como ponto principal entender, descrever e, algumas vezes, explicar, os fenômenos sociais e culturais de grupos sociais e/ ou indivíduos.
Trata-se ainda de uma pesquisa de cunho etnográfico, posto que a mesma “visa compreender, na sua cotidianidade, os processos do dia-a-dia em suas diversas modalidades. Trata-se de um mergulho no microssocial, olhado com uma lente de aumento”. (SEVERINO, 2007, p.119)
Como exposto anteriormente, essa pesquisa foi desenvolvida em um ambiente de privação de liberdade, onde questões relacionadas a desigualdades sociais, exclusão, preconceito, precisam ser, mais do que tudo, levadas em consideração, de acordo com Mattos (2011, p. 50-51),
A etnografia como abordagem de investigação científica traz algumas contribuições para o campo das pesquisas qualitativas, em particular para os estudo que se interessam pelas desigualdades sociais, processos de exclusão e situações sóciointeracionais, por alguns motivos entre eles estão: Primeiro, preocupa-se com uma análise holística ou dialética da cultura, isto é, a cultura não é vista como um mero reflexo de forças estruturais da sociedade, mas como um sistema de significados mediadores entre as estruturas sociais e as ações e interações humanas. Segundo, por introduzir os atores sociais com uma participação ativa e dinâmica no processo modificador das estruturas sociais. Neste sentido, Mehan (1992) afirma que o objeto de pesquisa pode ser o sujeito, sendo considerado como a agência humana no ato de significar as contradições sociais evidenciadas nestas estruturas e processos interacionais. Terceiro, por revelar as relações e interações ocorridas no interior das escolas, assim como de outras instituições parte dessas estruturas sociais de forma que esta se abra e evidencie os processos por elas engendrados e de difícil visibilidade para os sujeitos que dela fazem parte (ERICKSON, 1986). Neste sentido, o sujeito da pesquisa, historicamente ator das ações sociais e interacionais, contribui para significar o universo pesquisado exigindo a constante reflexão e reestruturação do processo de questionamento do pesquisador.
O método utilizado, por se tratar de uma pesquisa que aconteceu dentro de uma sala de aula em um presídio, com a participação efetiva da pesquisadora e das pesquisadas, é o da pesquisa-ação. Segundo Thiollent (2002, p. 75), “com a orientação metodológica da pesquisa-ação, os pesquisadores em educação estariam em condição de produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao nível pedagógico”, o que promoveria condições para ações e transformações de situações dentro da própria escola.
Elia e Sampaio (2001, p.248) ampliam esta forma de entendimento do conceito de pesquisa-ação com as seguintes palavras:
Pesquisa-ação é uma forma de investigação baseada em uma autorreflexão coletiva empreendida pelos participantes de um grupo social de maneira a melhorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas sociais e educacionais, como também o seu entendimento dessas práticas e de situações onde essas práticas acontecem. A abordagem é de uma pesquisa-ação apenas quando ela é colaborativa...
A escolha pela pesquisa-ação deu-se também pelo fato da mesma, segundo Severino (2007, p. 120), ser aquela que
Além de compreender, visa intervir na situação, com vistas a modificá-la. O conhecimento visado articula-se a uma finalidade intencional de alteração da situação pesquisada. Assim, ao mesmo tempo que realiza um diagnóstico e a análise de uma determinada situação, a pesquisa-ação propõe ao conjunto de sujeitos envolvidos mudanças que levem a um aprimoramento das práticas analisadas.
Além da pesquisa-ação, fiz também uma pesquisa documental. Ainda de acordo com Severino (2007, p. 122), essa pesquisa “tem como fonte documentos no sentido amplo, ou seja, não só documentos impressos, mas sobretudo de outros tipos de documentos, tais como jornais, fotos, filmes, gravações, documentos legais”.
Analisei documentos oficiais relacionados à educação prisional no Brasil como, por exemplo: Lei de Execução Penal, Decreto Nº 7.626, de 24 de novembro de 2011 – que institui o Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional, Resolução Nº 2, de 19 e maio de 2010 – que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta da educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, entre outros.
Ainda nessa fase de coleta de dados, utilizei o método da observação, pois Gil (1999) afirma que a observação “constitui um elemento fundamental para a pesquisa”, pois é a partir dela que é possível delinear as etapas de um estudo: formular o problema, construir a hipótese, definir variáveis, coletar dados etc. Gil (1999) e Rúdio (2002) concordam que a observação é aplicação dos sentidos humanos para obter determinada informação sobre aspectos da realidade. Rúdio (2002) reforça que o termo observação possui um sentido mais amplo, pois não trata apenas de ver, mas também de examinar e é um dos meios mais frequentes para conhecer pessoas, coisas, acontecimentos e fenômenos.
Esse método baseia-se na história que os indivíduos relatam sobre seu cotidiano ou até mesmo ações que já ocorreram. Ou seja, baseia-se na “premissa de que os conhecimentos sobre os indivíduos só são possíveis com a descrição da experiência humana, tal como ela é vivida e tal como ela é definida por seus próprios atores” (SPINDOLA & SANTOS, 2003, p.120).
A observação se deu no próprio presídio e os dados foram registrados à medida que foram ocorrendo, o que propiciou levar em conta a história de vida das presas, suas vivências, como suas rotinas diárias influenciam suas escritas etc.
Esse método possibilita ao pesquisador contatos com diferentes memórias, as quais se constituem no desenvolvimento do indivíduo tanto pessoal como
profissionalmente, como também permitem o estabelecimento de um diálogo interior com seu próprio eu e seus contextos interacionais, tomando consciência sobre sua existência e compreendendo, assim, sua trajetória de vida.
O relato de um indivíduo sobre sua existência através do tempo tenta reconstruir os acontecimentos que vivenciou e, de igual modo, transmitir a experiência que adquiriu, desvelando fatos significantes que revelam a identificação do narrador com o seu grupo social, familiar e profissional na construção de sua identidade, ou seja, é a invenção de si mesmo apresentando sua versão sempre baseada nos fatos reais de sua vida.
O relato de vida possibilita que os indivíduos apresentem suas histórias, falem de si, recorram a sua memória, suas lembranças e seus entorno social e afetivo. Ou seja, as pessoas não apenas contam histórias, elas contam histórias para configurar a si mesmas e a suas comunidades.
1.1 O locus da pesquisa e seus participantes
O locus da pesquisa foi a Escola Prisional de Ensino Fundamental e Médio Paulo Freire, situada no Complexo Penitenciário do Serrotão, no Município de Campina Grande – PB. Dentro desse complexo está a Penitenciária Feminina Regional de Campina Grande, local escolhido para a pesquisa. A escolha dessa instituição se deu pelo fato de eu trabalhar na mesma como professora de Língua Portuguesa e isso facilitar o andamento da pesquisa.
Nesse ambiente existem três unidades prisionais: a Penitenciária Regional Raimundo Asfora (Serrotão), Penitenciária Regional Padrão (Máxima) e a Penitenciária Feminina de Campina Grande. A escola está presente nos três e eu, como professora da unidade, trabalho também nos três.
Dentre todas as dificuldades que a educação prisional apresenta, uma em especial me parece mais importante, ao menos para essa etapa da pesquisa. Trata-se do fator tempo. Não tenho ciência se esse é um problema geral, que afeta todos os presídios do Brasil, mas é algo que está bem presente no ambiente que trabalho, o Complexo Penitenciário do Serrotão, situado no município de Campina Grande – PB.
Dentro desse complexo funciona a Escola Prisional Estadual de Ensino Fundamental e Médio Paulo Freire. As aulas acontecem durante três dias da semana: segunda, terça e quinta, no turno matutino – dependendo da turma, só à tarde ou só pela manhã. Como a escola funciona dentro da unidade prisional, precisa seguir as regras do
local, por isso os dias de aulas são reduzidos, posto que os outros dias são reservados a visitas para os apenados.
As aulas funcionam num espaço construído pela Universidade Estadual da Paraíba em parceria com a Vara de Execuções Penais, Secretaria de Estado da Administração Penitenciária e Direção do Complexo Serrotão. O Campus Avançado Dom José Maria Pires, inaugurado em 20 de agosto de 2013, com o objetivo de oferecer uma nova perspectiva de ressocialização para o sistema penitenciário da Paraíba. Em 2016, devido a uma questão orçamentária da UEPB, todas as atividades foram suspensas no campus, porém, duas salas foram cedidas ao governo do Estado. Uma das salas, reservada à turma de maior contingente, é bem espaçosa, climatizada; a outra, bem menor, quente, de estrutura precária.
Além dos dias serem reduzidos, comparando às escolas que funcionam fora desse ambiente, o horário dedicados a essas aulas também sofrem diminuição, de manhã, das 08:00 às 10:30 e a tarde, das 13:00 às 15:00 horas e nós, professores, por conta dos poucos dias de funcionamento da escola e da quantidade de professores, trabalhamos em forma de escala – normalmente um professor só é escalado uma ou duas vezes por semana em cada unidade prisional do complexo. Portanto, por mais que nos esforcemos, o trabalho didático acaba sendo prejudicado. Tudo isso sem falar nas várias vezes que chegamos ao presídio e somos informados que não haverá aula por motivos que, muitas vezes, não nos é permitido saber.
Diante desse cenário, os professores encontram muita dificuldade para conseguir fazer um trabalho bom, coerente, que consiga, apesar de todos os problemas encontrados, proporcionar uma educação de qualidade para esses indivíduos. Comigo não foi e não é diferente. Todos os dias é um aprendizado; todos os dias precisamos nos reinventar; estamos sempre tendo que planejar, encontrar formas para burlar as dificuldades; muitas vezes o que foi planejado precisa ser refeito, por conta do tempo...
Uma escola, quando funciona dentro de presídio, precisa seguir as regras do lugar, precisa se adaptar a um ambiente, muitas vezes, hostil, cheio de desconfiança. Uma das regras imposta pela direção dos presídios é que o aluno não pode levar nenhum tipo de material da escola para a cela. Cadernos, lápis, apostilas, tudo fica na escola. Essa regra funciona para os presídios masculinos, o feminino, tem regras menos rígidas. As alunas têm seu próprio material e pode levá-los para dentro da cela, com exceção dos cadernos. Lápis, borracha, apostilas, podem ficar no poder das mesmas.
Em razão disso, por existir uma maior facilidade no desenvolvimento do trabalho como um todo, especificamente para essa pesquisa, optei por trabalhar apenas com a Penitenciária Feminina de Campina Grande, com alunas da Educação de Jovens e Adultos do 1º/2º ano do Ensino Médio (Ciclo V). Essa turma tinha nove alunas matriculadas e seis frequentando.
1.2 Geração de dados e procedimentos da pesquisa
Para fundamentar esse trabalho, foi feito, inicialmente, uma pesquisa baseada em livros e produções acadêmico-cientificas, em que busquei, entre outros pontos, ampliar o entendimento sobre a noção de letramento e sobre o espaço prisional, para melhor subsidiar a proposta de intervenção pedagógica.
A entrada de celular é proibida, por esse motivo não foi possível registrar as etapas da pesquisa com fotos ou vídeos.
Nesse momento da pesquisa, foram analisados documentos como a Lei de Diretrizes e Bases, no que concerne à Educação de Jovens e Adultos; a Lei de Execução Penal, o Decreto Nº 7.626, de 24 de novembro de 2011, que instituiu o Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional; a Resolução Nº 2, de 19 de maio de 2010, que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta da educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, entre outros.
Os dados foram analisados através da aplicação de uma Sequência Didática. O material produzido pelas alunas foi utilizado como oficina para fins de análise, objeto do terceiro capítulo.
A segunda etapa desta pesquisa, por sua vez, foi realizada em sala de aula no período de dois meses, distribuídos em dez encontros.
A oficina é uma metodologia de trabalho que prevê a formação coletiva. Ela prevê momentos de interação e troca de saberes a partir de uma horizontalidade na construção do saber inacabado. Sua dinâmica toma como base o pensamento de Paulo Freire no que diz respeito à dialética/dialogicidade na relação educador e educando.
Isso diz respeito a uma dinâmica democrática, participativa e reflexiva que toma como fundamento do processo pedagógico a relação teoria-prática, sem enaltecer a figura do educador como única detentora dos conhecimentos. Como defendia Freire (1998, p.127): “Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da
verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles”.
Para a educadora Candau (1995), a oficina constitui um espaço de construção coletiva do conhecimento, de análise da realidade, de confronto e troca de experiências. A atividade, a participação, a socialização da palavra, a vivência de situações concretas através de sociodramas, análise de acontecimentos, a leitura e a discussão de textos, o trabalho com distintas expressões da cultura popular, são elementos fundamentais na dinâmica das oficinas pedagógicas. Portanto, as oficinas são mecanismos utilizados para produzir o conhecimento a partir de uma realidade concreta com o objetivo de transformá-la.
Assim, o conceito de oficinas aplicado à educação refere-se ao lugar onde se aprende fazendo junto com os outros.
A oficina é um âmbito de reflexão e ação no qual se pretende superar a separação que existe entre a teoria e a prática, entre conhecimento e trabalho e entre a educação e a vida (ANDER-EGG, citado por OMISTE; LÓPEZ; RAMÍREZ, 2000, p.178).
As oficinas foram estruturadas em momentos distintos: inicialmente, uma dinâmica de acolhida e entrosamento, para facilitar o conhecimento mútuo e a interação entre os participantes. Posteriormente, a reflexão de um tema específico, de interesse do grupo, que busca refletir a realidade, e suas inter-relações com os níveis individual, grupal e coletivo.
No decorrer das oficinas, os participantes compartilharam a própria história de vida, onde este cotidiano é inserido no contexto mais amplo, referindo à realidade local, estadual, nacional e mundial. Assim, as oficinas pedagógicas possibilitaram um processo educativo composto de sensibilização, compreensão, reflexão, análise, ação, avaliação. Esse trabalho, segundo Graciane (1997, p.310),
Concebe o homem como ser capaz de assumir-se como sujeito de sua história e da História, como agente de transformação de si e do mundo e como fonte de criação, liberdade e construção dos projetos pessoais e sociais, numa dada sociedade, por uma prática crítica, criativa e participativa.
Visando aperfeiçoar e valorizar o cidadão através das linguagens artística, literária e histórica, a partir da compreensão do seu papel como sujeito histórico, as oficinas tiveram como enfoque o ato de ler como ponto de partida para a construção do pensamento lógico, com isso, possibilitando a capacitação do aluno em construir suas
relações diante do mundo e puderem se sentir sujeitos do processo de pesquisa e aprendizagem.
Entendo a oficina pedagógica como uma metodologia de trabalho em grupo, caracterizada pela “construção coletiva de um saber, de análise da realidade, de confrontação e intercâmbio de experiências” (CANDAU, 1999, p.23), em que o saber não se constitui apenas no resultado final do processo de aprendizagem, mas também no processo de construção do conhecimento. Diante disso, as oficinas foram organizadas dentro de uma sequência didática fundamentada em propostas e metodologias de ensino-aprendizagem embasadas em alguns eixos do paradigma freireano, mais especificamente em sua Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1998), posto que a mesma está alicerçada no diálogo, que é uma relação horizontal, onde professor e aluno são sujeitos que fazem e refazem a história.
Antes de dar início à sequência didática proposta por Rildo Cosson, por entender que a turma não tinha o conhecimento necessário sobre o gênero Conto, trabalhei de forma teórica o gênero proposto. Essa fase chamei de “pré-sequência”. Depois dessa fase de reconhecimento, elaborei um plano de aula, tendo-se como participantes, apenas as alunas do 1º/2º EJA (Ciclo V), do Presídio Regional Feminino de Campina Grande.
Essa intervenção pedagógica teve como base a análise de contos previamente selecionados, onde busquei fazer com que as alunas refletissem sobre os temas abordados, relacionando-os as suas histórias.
Dessa forma, ficando entendido a relevância do gênero conto, que atravessa o tempo, dando contribuições para a Literatura, é que apresentei a seguir um plano de aula que propõe o trabalho com a Língua Portuguesa, na perspectiva do letramento literário, a partir do gênero Conto.
A escolha do conto se deve por ser uma narrativa curta e de maior aplicabilidade no ambiente escolar em questão. A escolha do conto como gênero se deveu a uma maior preferência dos participantes por narrativas, em detrimento de poemas e drama. Não utilizei romance em virtude de sua extensão, o que dificultaria a obtenção dos resultados pretendidos.
O Conto é uma narrativa breve escrita em prosa, sendo mais curto que o romance e a novela. Tal qual um texto narrativo, ele envolve enredo, personagens, tempo e espaço. É também um gênero literário que apresenta uma grande flexibilidade, podendo se aproximar da poesia e da crônica. Segundo Eça de Queiroz, um dos grandes mestres do conto em língua portuguesa (2017, p. 42):
No conto tudo precisa ser apontado num risco leve e sóbrio: das figuras deve-se ver apenas a linha flagrante e definidora que revela e fixa uma personalidade; dos sentimentos apenas o que caiba num olhar, ou numa dessas palavras que escapa dos lábios e traz todo o ser; da paisagem somente os longes, numa cor unida.
1.3 Sobre o plano de aula
Feito todo esse procedimento de introdução do gênero conto, foi possível direcionar, de maneira sistematizada, as atividades da pesquisa exploratória que foram desenvolvidas ao longo dos encontros. Este momento de sondagem e de introdução foi importante para identificar o conhecimento prévio da turma e direcionar as aulas de forma adequada ao conteúdo a ser ministrado.
Como detectei um déficit de conhecimento relacionado ao gênero que seria trabalhado nas oficinas, precisei direcionar um tempo equivalente a dois encontros antes do início da intervenção, para solucionar esse problema e, então, dar início, de forma satisfatória, às atividades propostas.
Para o desenvolvimento das oficinas pedagógicas, a partir do uso de contos, desenvolvi, na turma de 1º/2º EJA (Ciclo V), com base na teoria do letramento literário uma sequência didática utilizando oficinas com narrativas literárias que facultem produções textuais no ambiente prisional feminino, a partir de temáticas escolhidas pelas próprias presas.
1.4 Desenvolvimento do plano de aula
Ato contínuo, elaborei o plano de aula abaixo descrito em que tomei por modelo a sequência básica proposta por Cosson (2014) para a aplicação das oficinas pedagógicas numa turma composta de nove alunas.
Modalidade de Ensino: Educação de Jovens e Adultos (EJA) Ciclo V (1º e 2º anos do Ensino Médio)
Disciplina: Língua Portuguesa
Duração das aulas: Dois meses, distribuídos em nove encontros Turno: Tarde
Objetivos Geral:
Desenvolver a capacidade crítica e cidadã das alunas da EJA, a partir do uso de contos.
Específicos:
Conhecer os elementos básicos estruturais do gênero Conto, como introdução, desenvolvimento, clímax e desfecho;
Desenvolver o senso crítico a partir do estudo dos contos; Desenvolver o gosto pela leitura a partir da leitura de contos.
Recursos materiais: Contos impressos; Datashow;
Lousa e pincel para quadro branco.
Desenvolvimento das atividades (metodologia):
1ª Etapa – Motivação
Momento para a apresentação dos temas que serão trabalhados; Tempo de duração: um encontro.
2ª Etapa – Introdução
Apresentação das obras e os autores a serem trabalhados; Tempo de duração: dois encontros.
3ª Etapa – Leitura/interpretação
Trabalhar de forma mais aprofundada os textos escolhidos; Tempo de duração: três encontros
4ª Etapa – Escrita Produção textual;
Tempo de duração: três encontros.
O material relacionado à escrita das presas a princípio foi produzido de maneira aleatória, seguindo sequências livres, não direcionadas. Utilizei músicas, poesias, relatos de vida, desenhos, dramatizações, gravuras, contos, cartazes, fotografias que falavam da vida cotidiana das apenadas, para facilitar a aprendizagem, a troca de saberes e que articulasse conteúdo, embasamento teórico e metodológico.
A partir do início da pesquisa, passou a ser produzido através de oficinas de produção de textos e leitura literária em sala de aula direcionadas aos objetivos propostos para os fins desta pesquisa. Essas oficinas foram organizadas de modo a facilitar a progressão na aprendizagem da escrita de maneira prática, cada uma abordando um aspecto do gênero literário escolhido. Cada oficina foi organizada pra tratar de um tema.
Mediante a contextualização de textos produzidos e socialmente relacionados à experiência escolar no contexto penitenciário, intentei estudar em que medida as formas de vida das presidiárias moldam seus projetos e obras e como esta indissociável relação encena processos oralizantes da literatura e como essa literatura semiotiza suas histórias e dos seus. Como já foi citado, levei em conta a história de vida dessas presas, suas vivências.
Tive como principal objetivo respeitar as experiências das alunas, para isso o diálogo foi uma constante neste processo, tornando-o mais cooperativo e instigante. Segundo Freire (1983, p. 43), o diálogo deve ser entendido como sendo “o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização de todos”. Como “seres inconclusos”, precisamos uns dos outros para nos tornamos mais humanos. É ainda Freire (1983, p.30) que nos ensina:
Quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses, sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, pode transformá-la e com seu trabalho pode criar um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias.
Colocar em prática uma pedagogia dentro dessas oficinas baseada nos pressupostos freireano, quanto à dialogicidade e à interação professor-aluno, me proporcionou trabalhar a interface entre o saber acadêmico que é estudado e construído e o saber popular, que emerge, sobretudo dos modos de vida da população mais carente, e demanda uma análise crítica da realidade para o ensino contextualizado que atenda às reais necessidades destes alunos promovendo uma prática docente que
privilegie a dialogicidade, a ética e a crítica, como forma de libertação do ensino de mera reprodução de conhecimentos, para uma verdadeira produção de novos saberes.
O primeiro passo foi conseguir pensar numa sequência didática que pudesse ser realizada num período curto, mas que atendesse as expectativas esperadas. Nas minhas leituras e pesquisas me deparei com o livro de Rildo Cosson, Letramento literário –
teoria e prática, que fala sobre sequências didáticas e como trabalhá-las em sala de aula.
Dentre as sequências citadas pelo autor, existe uma que foi chamada de “Sequência Básica”, que será explicada adiante, ideal para ser utilizada num espaço de tempo reduzido.
Esse trabalho foi realizado numa turma de 1º/2º EJA, do Presídio Feminino Regional de Campina Grande, que funciona no período da manhã. As aulas nesse ambiente funcionam de maneira especial. Três dias na semana, segunda, terça e quinta, com duração de duas horas e meia cada aula, das 8h às 10h e 30min. Cada professor é escalado para ir um dia por semana na turma e não há revezamento de docentes, como acontece em salas de aulas de escolas regulares. Por esse motivo usarei aqui a nomenclatura “encontro” e não “hora/aula”, comum em escolas não prisionais.
Como dito anteriormente, decidi trabalhar o gênero textual Conto, porém, durantes as aulas, percebi que as alunas, apesar de já terem tido contato com esse gênero, não sabiam exatamente do que se tratava. Algumas já haviam lido alguns contos, mas não conheciam nada ou quase nada sobre o gênero.
Diante desse fato, achei necessário, antes de dar início à sequência didática proposta por Rildo Cosson, trabalhar de forma teórica o gênero proposto. Essa parte de reconhecimento do gênero foi feita em dois encontros e teve como ponto de partida o conto “Felicidade clandestina”, de Clarice Lispector. Através desse texto, as alunas conheceram toda a estrutura do gênero Conto; um texto ficcional, que apresenta um narrador, personagens, ponto de vista e enredo.
Esse primeiro momento eu chamei de “pré-sequência”. Foi um momento que achei necessário e imprescindível para que o trabalho fosse realizado de maneira satisfatória. Vale lembrar que esse momento não é obrigatório. No meu caso, pelo nível de conhecimento das alunas, eu achei importante, mas, se esse mesmo trabalho for realizado em outra turma e a mesma demonstrar o conhecimento necessário para um bom andamento da sequência, essa etapa poderá ser deixada de lado.
Passado o momento da “pré-sequência”, comecei a preparar as participantes para o que de fato interessava, a produção de uma sequência básica do letramento literário
que foi constituída, como já citado, por quatro passos: motivação, introdução, leitura/interpretação e escrita. A seguir, apresento como esses passos foram construídos durante as minhas aulas.
1ª etapa: Motivação
Esse primeiro momento durou um encontro, foi o período da motivação, da preparação das alunas para entrarem no texto. Segundo Cosson (2014, p. 55), “as mais bem-sucedidas práticas de motivação são aquelas que estabelecem laços estreitos com o texto que vai ler a seguir”. Foi pensando nessa afirmação que escolhi dois temas para trabalhar com a turma: Liberdade e Amor.
Como o trabalho foi realizado dentro de uma unidade prisional, com mulheres privadas de liberdade, muitas por influência dos parceiros, parceiros esses que também estão presos, são mulheres que, muitas vezes, não têm o apoio da família, não podem contar com os companheiros. Dentre todas as presidiárias, poucas recebem visitas íntimas. No dia a dia da sala de aula, durantes as conversas, essas alunas se mostravam tristes, insatisfeitas com essa realidade; privadas de liberdade e abandonadas pelos companheiros.
Sem mencionar ainda os temas que seriam trabalhados, pedi para que as apenadas colocassem as cadeiras em círculo, pois iríamos trabalhar de forma diferente, que nós iríamos conversar. Umas se animaram, outras estranharam, mas fizeram o que foi pedido sem questionar. Comecei perguntando há quanto tempo estavam presas e a quantidade de tempo que ainda ficariam naquela situação. A partir daí elas foram contando suas histórias, dando seus depoimentos de vida, confessando seus medos, umas falaram da influência que seus companheiros ou ex companheiros tiveram em suas vidas, da tristeza que sentiam por estarem sozinhas nesse momento tão difícil da vida delas.
No final, perguntei se tivéssemos que resumir nossa aula em dois temas, quais seriam? Foi dado um tempo para que as mesmas conversassem entre si e chegassem a uma conclusão. Para minha surpresa, os temas apresentados pela turma foram: liberdade e amor. Foi com a apresentação dos temas que terminei o primeiro momento da sequência didática.
Aqui foram apresentados as obras e os autores que seriam trabalhados. Diferente da primeira parte, esse momento precisou ser realizado em dois encontros para dar conta de trabalhar os dois temas. O objetivo, nesse momento, é fazer com que as alunas conheçam e recebam as obras de maneira positiva.
Como já foi exposto, a questão do tempo é um dos nossos maiores problemas. Diante disso, resolvi trabalhar textos breves, que pudessem ser lidos em um encontro e, dessa forma, conseguir abarcar os dois temas escolhidos pela turma – Liberdade e Amor.
Como ponto de partida, utilizei o conto “Liberdade adiada”, de Dina Salústio, retirado do livro “Mornas eram as noites” (SALÚSTIO, 2002), ocasião em que chamei a atenção das alunas para a leitura da capa, da orelha e de outros elementos paratextuais que introduzem uma obra, além, é claro, de ter realizado a leitura do texto escolhido.
Passada essa fase, utilizando o Datashow, fiz uma breve apresentação da autora, Dina Salústio, trazendo alguns aspectos básicos de sua biografia, de sua escrita literária, de sua relação com a tradição modernista e outros ligados ao próprio texto.
O segundo encontro dediquei ao tema Amor. Para tanto, segui os mesmos procedimentos do primeiro, porém, apresentando o conto “Triunfo dos pêlos”, de Aretusa Von (2000). A escolha de um conto erótico se deu porque minha intenção era trabalhar o tema de uma maneira diferenciada, aberta, sem clichês. E esse texto, além de ter relação com a proposta, também me permitiria discutir questões de gênero e sexualidade, assuntos bem presentes no dia a dia das apenadas.
Nessa segunda etapa, as alunas tiveram contato com os textos propostos de uma forma rápida, superficial. Na terceira etapa é que as mesmas se relacionaram de forma mais complexa com as obras.
3ª etapa: Leitura/interpretação
O objetivo desta etapa é trabalhar de forma mais profunda os textos escolhidos e se deu em três encontros.
Foi entregue uma cópia do texto “Liberdade adiada”, de Dina Salústio a cada aluna, as mesmas fizeram uma leitura silenciosa, depois, como proposto por algumas, fiz, em voz alta, a leitura compartilhada com a turma.
Além da leitura, esse é também um momento dedicado à interpretação. De uma forma descontraída, começamos a debater sobre o texto, cada uma falando de suas
impressões, de suas experiências de vida. Dessa forma se deu o primeiro dia dessa terceira etapa.
Os dois últimos encontros foram dedicados a trabalhar o conto “Triunfo dos pêlos”, de Aretusa Von. Dediquei mais tempo a esse texto porque é mais longo. A partir dele, discutimos sobre gênero e sexualidade. Para tanto, a leitura foi feita por partes, sempre parando nos pontos principais e dando tempo para as discussões.
4ª etapa: Escrita
A princípio, a intenção era trabalhar apenas um tema, principalmente em decorrência do tempo que nos é tão escasso. Porém, no dia a dia com essas alunas, notei que os dois assuntos, liberdade e amor, andavam juntos, sempre.
A Liberdade, por motivos óbvios, posto que estamos falando de mulheres privadas de liberdade, e Amor, porque, na maioria dos casos, em conversas informais, sempre que falavam de suas histórias, um dos motivos de elas terem se envolvido no mundo do crime foi a influência que sofreram dos companheiros, inclusive, na maior parte dos casos, os mesmos também estão presos. Percebi que, sempre que um tema vinha à tona, como consequência, o outro aparecia também.
Essa etapa foi direcionada à produção textual e teve duração de três aulas/dias.
CAPÍTULO II
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 2.1 Mulheres encarceradas
O Brasil tem uma das maiores populações carcerárias femininas do mundo, e as prisões relacionadas ao tráfico de drogas correspondem à maior parte delas. Segundo o Levantamento de Informações Penitenciárias – INFOPEN, em junho de 2016, a população prisional feminina atingiu a marca de 42 mil mulheres privadas de liberdade, o que representa um aumento de 656% em relação ao total registrado no início dos anos 2000, quando menos de 6 mil mulheres se encontravam no sistema prisional. Entre 2000 e 2016, a taxa de aprisionamento de mulheres aumentou em 525% no Brasil, passando de 6,5 mulheres encarceradas para cada grupo de 100 mil mulheres em 2000 para 40,6 mulheres encarceradas em 100 mil. Nesse mesmo período, a população prisional masculina cresceu 293%, passando de 169 mil homens encarcerados em 2000 para 665 mil homens em 2016.
Apesar do número de mulheres presas ser menor em relação ao quantitativo de presos do sexo masculino, as unidades prisionais femininas não foram estruturadas pensando as especificidades das mulheres, especialmente quando se encontram grávidas e no período pós-parto. Por isso faz-se necessário o desenvolvimento de pesquisas que contemplem as mulheres privadas de liberdade, que em sua maioria são esquecidas atrás das grades pela gestão pública e até mesmo pela família.
As apenadas, em sua maioria, são mães de família e antes da prisão chefiavam suas famílias, já que o companheiro se encontra encarcerado. De fronte a essa situação, a maior parte delas encontra refúgio no tráfico de drogas e são presas em flagrante quando tentam entrar nas unidades prisionais com drogas, sob a ordem dos seus cônjuges. No outro quadrante, se encontram as presas que estavam inseridas no mercado de trabalho antes da prisão, mas em paralelo a isso tinham envolvimento com drogas, seja para consumo ou para comercializar, como forma de complementação da renda e passa a ocupar a chefia do tráfico.
Nos últimos anos, houve um avanço do governo brasileiro ao regulamentar uma política voltada à atenção as mulheres privadas de liberdade. Esta política foi instituída em observância as recomendações da Organização das Nações Unidas (ONU) nas Regras para o tratamento de mulheres presas e medidas não privativas de liberdade para mulheres infratoras, denominada de Regras de Bangkok, apresentada em 22 de julho de
2010 pelo conselho econômico e social na assembleia geral da ONU1. Em 16 de janeiro de 2014, é regulamentada a Política Nacional de Atenção as Mulheres em situação de privação de liberdade e egressas do sistema prisional.
Apesar do número da população prisional feminina ser inferior a masculina, sendo 37.380 são mulheres e 542.401 homens, vem se registrando um aumento significativo no aprisionamento de mulheres. No período de 2000 a 2014 o aumento da população feminina foi de 567,4%, enquanto a média de crescimento masculino, no mesmo período, foi de 220,20%, refletindo, assim, a curva ascendente do encarceramento em massa de mulheres (BRASIL, 2016). Os dados declaram a invisibilidade das mulheres encarceradas, que durante anos foram esquecidas por seus familiares e pela gestão pública.
O diagnóstico produzido pelo Departamento Penitenciário Nacional na apresentação da política (2014, p. 13) supracitada ressalva que
A maioria das mulheres presas por tráfico de drogas possui uma posição coadjuvante no crime, realizando serviços de transporte de drogas e pequeno comércio. Em pequena escala, elas realizam atividades voltadas à gerência. Grande parte é usuária de drogas.
Diante dessa informação posso atribuir o envolvimento das apenadas com o tráfico de drogas de diversas formas, pelo viés mercadológico visando conseguir lucrar com o comércio, para a manutenção do vício no entorpecente ou se envolve com o tráfico por pressão do seu companheiro.
Após um breve diagnóstico sobre a população prisional feminina, percebi a necessidade de conhecer a finalidade da Política de Atenção as Mulheres em situação de privação de liberdade e egressas do sistema prisional. A política tem como objetivo geral, promover reformulações de práticas na alçada da justiça criminal e execução penal feminina, contribuindo, efetivamente, para a garantia dos direitos, por meio da implantação e implementação de ações intersetoriais que atendam as especificidades de gênero.
Percebo o compromisso desta política em desconstruir essa cultura de culpabilização da mulher, que não sofre só com a privação da sua liberdade, mas com a falta de condições estruturais dos presídios e também pela falta de formação dos agentes penitenciários no trato com as especificidades das presas. Em razão disso, um dos
1
O Conselho Nacional de Justiça do Brasil em 08 de março de 2016 lançou a tradução das Regras de Bangkok: Regras das Nações Unidas para o Tratamento de Mulheres Presas e Medidas Não Privativas de Liberdade para Mulheres Infratoras.
objetivos dessa política contempla o cenário apresentado acima, orientando aos estados federativos a reestruturarem as penitenciárias femininas, contemplando a rotina e as atividades desenvolvidas nesse ambiente (BRASIL, 2014). Outra finalidade da política é “fomentar e desenvolver pesquisas e estudos na seara do encarceramento feminino” (BRASIL, 2014, p. 22), ou seja, este estudo está em consonância com os objetivos da política em estudo, cumprindo a sua função social de provocar a reflexão do (a) leitor (a) sobre a atenção as mulheres encarceradas, que até então eram invisíveis a sociedade e cumpriam sua sentença de forma dobrada.
A questão penitenciária institui um grande desafio para os gestores públicos e o sistema de justiça brasileiro. Nosso sistema punitivo, pautado nas matrizes do patrimonialismo, da escravidão e da exclusão, consagrou um padrão organizacional e estrutural de estabelecimentos penais que são o retrato da violação de direitos das pessoas privadas de liberdade, é um sistema que já nasceu fadado ao fracasso. Críticas existem desde a implementação da primeira cadeia brasileira e reconhece-las como procedentes é importante e deve servir como um primeiro passo para o realinhamento das diretrizes que tradicionalmente, e sem êxito, vêm inspirando nossa política penitenciária.
Mudanças aconteceram, desde o século XVIII, “a forma de organizar o poder de punir através do suplício, foi gradativamente substituída pelo projeto de instituição carcerária, mantendo-se com algumas variações até a época contemporânea” (LUCENA e PRESTES, 2014 pg. 182). Ainda segundo as autoras (p.182 e 183):
A nova institucionalidade adotou um novo modo de punir, agora relacionada com o tempo (duração da pena), com a disciplina e com a docilização do corpo. O projeto de instituição carcerária adotado também trouxe consigo o objetivo de „reformar‟ o indivíduo que se desviou e descumpriu as regras do contrato social [...] Assim, quando o suplício passou a ser entendido pela sociedade como uma prática intolerável, a prisão surgi como solução [...] a punição passa a ser entendida como uma medida político-pedagógica, capaz de transformar a pessoa criminosa em uma pessoa normal, „normal‟ do
ponto de vista da convivência social harmônica.
Dessa forma, a pena deixa de ter um caráter apenas punitivo e passa a ser vista como uma forma de “reeducar o indivíduo”. Em 1935, o Código Penitenciário da República indicava que, além de cumprir a pena, o sistema também objetivasse a regeneração do apenado. Em 1984, a Lei de Execuções Penais – LEP, regulando seus objetivos na ressocialização dos presos, proíbe a violência efetuada contra os detentos e reconhece os seus direitos humanos, garantindo assistência educacional, como instrução
escolar e ensino profissionalizante, particularizando no seu artigo 19, que a mulher condenada terá ensino profissional adequado à sua condição.
A lei mudou, o pensamento também, mas o que percebo é que o discurso ainda está muito distante da realidade vivida pelas pessoas privadas de liberdade em nosso país. Posto que, “se o objetivo da punição é o de propiciar a pessoa uma condição de reintegrar-se na sociedade, concretamente, quando ela sai do cárcere, está muito menos adaptada às normas da sociedade do que quando ali ingressou” (LUCENA e PRESTES, 2014, p.183). A grande maioria dos detentos retorna para a prisão, isso mostra que a regeneração dos presos, no Brasil, ainda é um sonho distante de ser realizado.
O que vejo acontecer hoje é o contínuo aumento da população carcerária, segundo dados do INFOPEN, em Junho de 2016, a população prisional brasileira ultrapassou, pela primeira vez na história, a marca de 700 mil pessoas privadas de liberdade, o que representa um aumento da ordem de 707% em relação ao total registrado no início da década de 1990.
A população de mulheres encarceradas nas penitenciárias brasileiras subiu de 5.601 para 37.380 entre 2000 e 2014 - um aumento de 567%. A taxa é mais de quatro vezes maior que o crescimento geral de presos no país, de 119%. Os dados são do relatório Infopen Mulheres, divulgado em 05/11/2015 pelo Departamento Penitenciário Nacional (Depen), do Ministério da Justiça. Só na Paraíba, em cinco anos, as prisões de pessoas do sexo feminino aumentaram em 91% segundo levantamento do Ministério da Justiça. Esse número posiciona o Brasil no quinto lugar do ranking de países com maior população carcerária feminina, perdendo apenas para os Estados Unidos (205 mil mulheres), China (103 mil), Rússia (53 mil) e Tailândia (44 mil).
Coletados pelo Depen, os dados - fornecidos por 1.424 unidades prisionais em todo o sistema penitenciário, estadual e federal - traçam um perfil atualizado das mulheres privadas de liberdade com base em escolaridade, cor, faixa etária, estado civil, natureza da prisão e tipos de crimes. Em geral, as detentas brasileiras são negras, jovens (têm idades entre 18 e 29 anos), pobres, têm filhos, são responsáveis pelo sustento familiar e possuem baixa escolaridade. Do total de mulheres detidas, 68% respondem por tráfico de drogas, mas poucas foram responsabilizadas por gerenciar o crime: a maioria atuava como coadjuvante, realizando serviços de transporte e pequeno comércio.
De acordo com dados do Ministério da Justiça, mulheres negras, jovens e com baixo índice de escolaridade. Este é o perfil da população carcerária feminina da
Paraíba, que aumentou 91,8% de janeiro de 2007 a junho de 2014. As informações estão no Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias (Infopen), divulgado ontem pelo MJ, e revela ainda que o Estado tinha, até o ano passado, 520 apenadas.
Em relação à destinação dos estabelecimentos por gênero, segundo dados do Infopen Mulheres, a maior parte dos estabelecimentos penais foi projetada para o público masculino. 74% das unidades prisionais destinam-se aos homens, 7% ao público feminino e outros 16% são caracterizados como mistos, o que significa que podem contar com alas/celas específicas para o aprisionamento de mulheres dentro de um estabelecimento originalmente masculino.
A separação por gênero dos estabelecimentos destinados ao cumprimento de penas privativas de liberdade está prevista na Lei de Execução Penal e foi incorporada à Política Nacional de Atenção às Mulheres em Situação de Privação de Liberdade e Egressas do Sistema Prisional como forma de visibilizar a situação de encarceramento de mulheres em estabelecimentos em que a arquitetura prisional e os serviços penais foram formulados para o público masculino e posteriormente adaptados para custódia de mulheres e são, assim, incapazes de observar as especificidades de espaços e serviços destinados às mulheres (que envolvem, mas não se limitam a, atividades que viabilizam o aleitamento no ambiente prisional, espaços para os filhos das mulheres privadas de liberdade, espaços para custódia de mulheres gestantes, equipes multidisciplinares de atenção à saúde da mulher, entre outras especificidades).
Só o Estado da Paraíba, de acordo com dados do Sistema de Informações Penitenciárias - INFOPEN / PB, possui 79 unidades prisionais, destas, 5 são direcionadas ao sexo feminino. Até julho de 2016, eram 11.377 presos, dentre os quais, 615 mulheres.
O Presídio Feminino Regional de Campina Grande, local que trabalho e onde realizei esta pesquisa, tem capacidade para 70 apenadas, abriga 92, dessas, cumprindo pena no regime fechado, 42 são provisórias e 50, sentenciadas; ainda, cumprindo pena em regime semiaberto, 32. Segundo informações fornecidas pela então diretora da unidade, Auristela Cristina Costa, de acordo com o tipo de crime cometido por elas, das 92, 13 cometeram homicídio; 26, roubo; 45 estão presas acusadas de tráfico e 8 cometeram outros crimes.
A referida penitenciária dispõe de apenas um pavilhão contendo 07 celas mais a cela do reconhecimento e a cela do isolado, também dispõe de berçário com capacidade
para 06 gestantes/lactantes, três salas de aula, biblioteca e quartos para encontro íntimo. As presas sentenciadas são mantidas em celas separadas das provisórias.
2.2 Educação prisional e letramento literário 2.2.1 Educação prisional no Brasil
O Sistema Prisional está falido. Diariamente ouço histórias de rebeliões, fugas, mortes dentro da prisão, detentos comandando ações que acontecem fora dos muros da prisão, regras que não são cumpridas, tantos casos de suborno e corrupção. Parece que a sociedade está se acostumando com essa realidade, tudo isso nos parece tão normal. Cadeias superlotadas, descaso por parte dos governantes, estruturas inadequadas, degradação e falência de valores sociais que a prisão deveria reforçar.
Para Peres (2012, p. 08), no livro Prisões numa abordagem interdisciplinar,
A política de encarceramento em massa, o crescimento da população carcerária e a construção de novas instituições prisionais – algumas de
segurança máxima, seguindo a tendência da política de
encarceramento norte-americana – não decorrem da constatação de que a política prisional e a instituição prisão vêm tendo, ao longo dos anos, bons e promissores resultados no que se refere à sua „vocação‟ para a „recuperação‟ de criminosos. São múltiplos e patentes os sinais de que o sistema é falho e que o modelo de aprisionamento como forma privilegiada de punição está longe de ser o ideal.
O aumento da criminalidade, por exemplo, atesta que o efeito da “política de encarceramento em massa” é um fracasso tanto de segurança quanto social e ético, visto penalizar os mais pobres, especialmente negros. Toda essa crise do sistema penitenciário brasileiro mostra, ainda segundo Peres (2012, p. 08) em sentido anacrônico
[...] esse avanço do sistema punitivo prisional: investe-se num modelo falido ao mesmo tempo em que se aposta, no nível discursivo, em modelos alternativos – estes ainda longe do centro da política penal nacional. Esse anacronismo, entretanto, não deve nos causar surpresas. A prisão é uma instituição que nasce pautada nessa condição. Basta lembrar que, junto com o surgimento da prisão como instituição central para a política punitiva, brilhante trabalho por Foucault (1987), surge as propostas de sua reforma. A prisão já nasce fadada a falir, mas, apesar disto, mantém-se e expande-se no mundo contemporâneo.
Seguindo essa mesma linha de raciocínio, Ribeiro (2011, p. 38) afirma que
As prisões, uma invenção da modernidade, como um espaço nomeadamente disciplinar, têm se mostrado convenientemente inadequadas tanto em princípios que fundamentam sua criação quanto aos métodos disciplinares utilizados.
O sistema prisional há muito deixou de ser um instrumento eficaz de recuperação se tornando um amontoado de pessoas sem esperança de justiça e expectativa de ressocialização. O Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias – Infopen (O Infopen é um sistema de informações estatísticas do sistema penitenciário brasileiro. O sistema, atualizado pelos gestores dos estabelecimentos desde 2004, sintetiza informações sobre os estabelecimentos penais e a população prisional) mostra que em Junho de 2016, existiam 726.712 pessoas privadas de liberdade no Brasil, sendo 689.510 pessoas que estão em estabelecimentos administrados pelas Secretarias Estaduais de Administração Prisional e Justiça, o sistema penitenciário estadual; 36.765 pessoas custodiadas em carceragens de delegacias ou outros espaços de custódia administrados pelas Secretarias de Segurança Pública; e 437 pessoas que se encontram nas unidades do Sistema Penitenciário Federal, administradas pelo Departamento Penitenciário Federal.
Quadro 1. Pessoas privadas de liberdade no Brasil em junho de 2016 BRASIL - JUNHO DE 2016
População Prisional 726.712
Sistema Penitenciário 689.510
Secretarias de Segurança/Carceragens de delegacias 36.765
Sistema Penitenciário Federal 437
Vagas 368.049
Déficit de vagas 358.663
Taxa de ocupação 197,4%
Taxa de aprisionamento 352,6
Fonte: Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias - Infopen, Junho/2016. Secretaria Nacional de Segurança Pública, Junho/2016; Fórum Brasileiro de Segurança Pública, dezembro/2015; IBGE, 2016.
O quadro 1 apresenta o panorama geral da população prisional brasileira registrada em 30/06/2016 em 1.422 unidades prisionais que participaram do levantamento. Em relação ao número de vagas, observamos um déficit total de 358.663 mil vagas e uma taxa de ocupação10 média de 197,4% em todo o país. Só no Estado da Paraíba, são 11.352 presos, entre sentenciados e provisórios, em 79 unidades prisionais ativas, para um total de 6.293 vagas nas penitenciárias paraibanas, 5.059
presos a mais do que a capacidade comporta2. Esse número coloca o Estado como o quarto com maior número de presos na região Nordeste, perdendo apenas para Pernambuco, Bahia e Ceará.
O problema da superlotação nos presídios brasileiros em parte se dá porque muitos dos detentos estão cumprindo prisões provisórias. Vários deles não tiveram a oportunidade de conversar com um magistrado, explicar o seu problema e os reais motivos de sua prisão. São indivíduos ignorados pela sociedade, esquecidos pelos governantes. Essa superlotação faz surgir forte tensão, violência e constantes rebeliões. Dispõe a Lei de Execução Penal (LEP) que os condenados devem viver em condições dignas e que o ambiente prisional seja propício para uma convivência harmoniosa entre eles, mas isso decididamente não acontece.
Segundo o Departamento Penitenciário Nacional (Depen), o Brasil vivencia um aumento das taxas de encarceramento em níveis preocupantes enquanto a taxa mundial de aprisionamento situa-se no patamar de 144 presos por 100.000 habitantes (conforme dados da ICPS - International Centre for Prison Studies). De acordo com o INFOPEN, com esse contingente, o país é a quarta nação com maior número absoluto de presos no mundo, atrás apenas de Estados Unidos, China e Rússia.
Contudo, ao passo que esses países estão reduzindo as suas taxas de encarceramento nos últimos anos, o Brasil segue em trajetória diametralmente oposta, incrementando sua população prisional na ordem de 7% ao ano, aproximadamente. O ritmo de crescimento do encarceramento entre as mulheres é ainda sensivelmente mais acelerado, da ordem de 10,7% ao ano, saltando de 12.925 mulheres privadas de liberdade em 2005 para a marca de 33.793, registrada em dezembro de 2014.
Dados do Infopen mostram que a prevalência de baixa escolaridade segue uma constante entre os presos, o que indica que esta população já era vulnerável ou marginalizada antes de serem presas. Esses mesmos dados indicam que 64% da população prisional é composta por pessoas negras e que 65% dessa população não teve acesso ao ensino médio. Além disso, cerca de 5% deles são jovens, com 18 a 29 anos. Em relação ao tipo de crimes, 11% dos presos cometeram homicídio, os crimes de roubo e furto somam 37% e 28% estavam envolvidos com o tráfico de drogas. Entre as mulheres, o índice de crimes ligados ao tráfico de drogas atinge 62%.
2Disponível em: