UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA CENTHO DE FOBFiAQZQ DE PH0FESS0RE3 DEPARTAKENTO DE EDUCAQSO
CUHSO: PEDAGOGIA - HASILItEAQKO EM SUPERVISE ESCOLAR
PLAKEJAMENTO CURRICULAR: DMA PROPOSTA DE ESTUDO COM OS 3UPSRVISORES DE 30USA E CAJAZEIRAS
NYEDJA DA COSTA FERSAHDES LOURENQO.
PLAKEJAMENTQ CURRICULAR: UMA FROP03TA DE ESTUDO COK OS SUPERVISORES DE SOUSA E CAJAZEIRAS.
TRABA1HO APBESEHTADO COMO EXIGEiuCIA PARCIAL DO CUR-SC DE GRADUAgSO EM PEDAGO GIA-SUPERVISEO ESCOLAR-DO CSMTRO DE FORMAgXO DE PRO FESSORES -CAMPUS V- UNI-' VERSiDADS FEDERAL DA PA-» RAIBA.
ORIENTADOBA: MARIA ALVSS.
AGRADECIMENTO
A DEUS POR E3TA VIT0RIA, PELA C0H3TAKTE PRESENQA EM HIHHA VIDA, DANDO-KE FOR?AS PARA SUPSRAR TO DO 3 OS OBSTA*-CULOS QUE ENCONTREI KSSSA LONGA JORKADA.
Dedico este t r a b a l h o aos meus p a i s , irmaos, amigos e professores que me apoiaram e me i n c e n t i v a r a a de forma d i -r e t a ou indi-retamente pa-ra a r e a l i z a c a o deste. E, em p a r t i c u l a r a Clgudio, que sempre me i n c e n t i v o u a continuar l u -tando para alcancar o i d e a l •
SUEAEIO 1- APR£SENTA££Q 06 2- MARCO TECRICO 09 • Concepcoes de C u r r i c u l c s . . ».09 • Fundamentacao Socioldgica »16 • Fundamentacao F i l o s d f i c a . . . 17 . Fundamentacao P s i e o l d g i c a 18 • Concepcoes de Planejamento. • • 19 • Aspect© Legal do C u r r f c u l o e Nova LDB .20
3- MARCO OPERACIONAL 24 4- C0NSIDERAQ0E3 FIKAIS 25 5- AREXOS 27 • Operacional do Curso #28 . A n t i - P r o j e t o 6- BIBLIOGRAPIA 32
1 - APRESEKTAgXO
0 presente docuxaento que passo a apresentar tern como tema: Planejamento C u r r i c u l a r .
A preocupacao essencial desse t r a b a l h o 4 montar uma proposta de acao aos supervisores no que d i z r e s p e i t o ao p l a -nejamento c u r r i c u l a r .
Tal proposta sobre planejamento e c u r r f e u l o tem como o b j e t i v o p r i n c i p a l , s u b s i d i a r os supervisores no t r a b a l h o educ a t i v o , educom a preoeducupaeducao de formar educidadaos educonseducientes p o l i -ticamente de suas a t r i b u i c o e s , descobrindo que t i p o de homem se quer formar e que t i p o de acao educacional £ necessaria pa-r a i s s o .
A r e f e r i d a proposta, j u s t i f i c a - s e pela necessidade 1
de formar uma escola verdadeiramente popular, evitando a forma cao de alienados e eomprometendo-se com o process© de desper-t a r a consciencia c r f desper-t i c a do homem.
3abe-se que a educagao 4 marcada ao longo de sua h i s t d r i a por i n f l u e n c i a s polftico-econ5mico e i d e o l d g i c o que sa-tisfazem puramente aos i n t e r e s s e s da classe dominante.
Consequentemente com a supervisao escolar, nao pode-r i a sepode-r d i f e pode-r e n t e . Sua c pode-r i a 9 a o , com o b j e t i v o p pode-r i n c i p a l de sa-t i s f a z e r a sa-t a i s i n sa-t e r e s s e s , sa-teve sua p r s sa-t sa-t i c a v o l sa-t a d a para o aspecto te'enico-burQcreCtico em que o c o n t r o l e era a p r i n c i p a l e s t r a t e g i a , assegurando dessa forma o papel reprodutor da so-ciedade c a p i t a l i s t a b r a s i l e i r a .
07-Sendo assim f i c a f a t c i l en tender a supervisao l o c a l que tambem segue o caminho de r e p r o d u t o r a do sistema.
Tal afirmasao est£ configurada nas aionografias produ-zidas por alunas c o n c l u i n t e s do curso pedagogia perfodo 92,1 e 93.1.
Constatou-se nas monografias va"rios problemas que a f l i g e m a prattica da supervisao.
Dentre tantos problemas, resolvemos estudar o mais g r i t a n t e na p r a t i c a da supervisao, que 6 a forma como e* trabalhada' a proposta c u r r i c u l a r no ambito das escolas e a p r d p r i a sistema-t i z a c a o do pl&nejamensistema-to c u r r i c u l a r .
•
Para isso buscamos uma fundamentacao t e d r i c a sobre o assunto acima c i t a d o , com o i n t u i t o de elaborar uma proposta de acao pedagdgica capaz de i n t e r v i r na r e a l i d a d e l o c a l *
Cs l i v r o s que abordam sobre c u r r f c u l o , apresentam d i -versos conceitos e com base nos mesmos, podemos a f i r m a r que o c u r r f c u l o consiste na sistematizacao do conhecimento a ser mi-n i strado demi-ntro da comumi-nidade escolar. 0 mesmo 0* por demais im-p o r t a n t e no im-processo educacional, im-p o i s e l e tem im-p e r s im-p e c t i v a s aai-p l a s e abrange um conjunto de a t i v i d a d e s .
E x i s t e uma associaeao muito f o r t e entre planejamento e c u r r f e u l o , de modo que nao se pode fazer um c u r r f c u l o , sem antes p l a n e j a r , e esse planejamento sd podera ser f e i t o se conhecermos a r e a l i d a d e e s c o l a r . Pois para r e a l i z a r qualquer t r a b a l h o , seja pedagdgico ou c i e n t f f i c o ; e* necessario f a z e r um piano, afim de
se chegar ao bom e x i t o .
Sendo assim, f i c a c l a r o que o planejamento e um piano ajudam a alcancar com e f i c i e n c i a a a9ao planejada.
Espera~se que esta proposta, s i r v a de subsfdio para os demais envolvidos na educaeao, p o i s procuramos atraves da
mes-ma, apontar caminhos aos supervisores, a f i m de que estes, possam solucionar os problemas que impedem o desenvolvimento de uma boa educacao. E, a p a r t i r daf, desenvolver um t r a b a l h o oomprometido1
09-2- MARCO TEORICO
Uma pesquisa r e a l i z a d a com os supervisores estaduais e municipais de Sousa e Cajazeiras, detectou v a r i o s problemas, que por sua vez, impedem o bom andamento da edueacao.
Dentre os muitos problemas encontrados, a turma p r e -c o n -c l u i n t e em Supervisao Edu-ca-cional, es-colheu o "Planejamento C u r r i c u l a r " por ser este, um dos maiores problemas que a f l i g e a edueacao b r a s i l e i r a e tambdm por ser este o item mais abordg do na pesquisa*
Diante da c o m p l e x i b i l i d a d e do problema, f o i p r e c i s o , um apr©fundament© t e d r i c o sobre o tema em questao. E com base nessa fundamentacao, s u b s i d i a r os supervisores no que d i z r e s -p e i t o ao -planejamento c u r r i c u l a r .
E n o t d r i o que a edueacao no B r a s i l apresenta grandes problemas e, consequentemente com o c u r r f c u l o nao e* d i f e r e n t e .
I n f e l i z m e n t e , a edueacao nao atende as r e a i s necessi dades da soeiedade b r a s i l e i r a , haja v i s t o que a mesma baseia-se num modelo americanizado, totalmente f o r a da r e a l i d a d e , as-sim sendo, o c u r r f c u l o nas nossas escolas se apresenta com as mesmas d e f i c i e n c i a s *
0 c u r r f c u l o teve sua origem no B r a s i l nos anos v i n t e e t r i n t a , quando importantes transformacoes econ6micas,sociais, c u l t u r a i s , pedagdgicas e ideoldgicas processaram-se em no3so p a f s .
o pafs v i v e n c i a v a o impulse da t e e n o l o g i a , seguindo tendencia , ou s e j a , modelo te*enico-linear.
0 c u r r f c u l o t£cnico-linear f o i o v e f c u l o que levou pa-r a a escola toda i d e o l o g i a de denominacao, que n o pa-r t e i a a educa-1
cao ate* h o j e . E por ser e s t e , baseado num modelo amerieanizado , nao atendia a r e a l i d a d e v i g e n t e , favorecendo assim, os i n t e r e s - ' sea da classe domingate *
A l i t e r a t u r a pedagdgica da epoca, r e f l e t i a as ide*ias 9
proposta por autores americanos associados ao pragmatism© e as t e o r i a s elaboradas por diversos autores europeus. Com base em t a i s ide*ias, os p i o n e i r o s da Escola Nova, buscaram superar as l i m i t a c o e s da a n t i g a t r a d i c a o pedagdgica j e s u f t i c a e da t r a d i g a o enciclopeMica, que teve origem com a i n f l u e n c i a francesa na
edu-I
cagao b r a s i l e i r a e esforcaram-se por t o r n a r o quase i n e x i s t e n t e ' sistema educacional c o n s i s t e n t e com o novo context©.
A p r i m e i r a i n f r a e s t r u t u r a do campo do c u r r f c u l o , c o r -responderam i n i c i a l m e n t e as reformas educacionais promovidas pe-l o s p i o n e i r o s . Logo apds sua introducao no B r a s i pe-l , o c u r r f c u pe-l o ' r e v e s t i u - s e de um car&ter inovador* Foi exatamente na Bahia, em Minas Gerais e no D i s t r i t o Federal que deu-se as p r i m e i r a 8 modi-f i c a c o e s . Surgiram sugestoes no que d i z r e s p e i t o a organizacao 1
de c u r r f c u l o s e programas, t a i s sugestoes c o n s t i t u i r a m em nosso pafs o p r i m e i r o esforco de sistematizacao do process© c u r r i c u l a r
A p a r t i r da reforma, algumas i n s t i t u i c o e s como IN2P (-I n s t i t u t e Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) e PA3ASE (Programa de A s s i s t e n c i a B r a s i l e i r a - Americana a Edueacao Ele-* mentar) formaram a p r i m e i r a base i n s t i t u c i o n a l do campo, o r g a n i
-zando eursos e patrocinando a publicacao de l i v r o s t e x t o s sobre c u r r f c u l o .
Centre muitos autores podemos c i t a r A n f s i o T e i x e i r a que teve importance papel na reforma c u r r i c u l a r .
11Novas p e r s p e c t i v e s em relacao ao c u r r f c u l o eram e v i -dentes na reorganizacao da i n s t i t u i e a o p t f b l i c a na Bahia, promo v i d a por Anfsio T e i x e i r a . Pela p r i m e i r a vez, d i s c i p l i n a s esco-l a r e s , foram consideradas como instrumentos para o aesco-lcance de determinados f i n s , ao inve's de f i n s em s i mesmas, sendo-Ihes 1
a t r i b u f d o o o b j e t i v o de c a p a c i t a r os i n d i v f d u o s a v i v e r em so-ciedade. Tal concepcao i m p l i c o u a enfase nao so* no cresciaento i n t e l e c t u a l do aluno, mas taabe*m em seu desenvolvimento s o c i a l emocional e f f s i c o *
Portanto, T e i x e i r a chama a atencao para a importan-' c i a de se organizar o c u r r f c u l o escolar em harmonia com os i n -jteresses as necessidades e os estagios de desenvolvimento das criancas baianas.
Ao mesmo tempo que se v o l t o u para os i n t e r e s s e s e1
necessidades i n d i v i d u a l s , a reforma pretendeu atender as neces sidades s o c i a i s . Dessa forma, C u r r f c u l o f o i entendido como " o i n t e r m e d i a r i o entre a escola e a sociedade*1, o que evidencia a
intencao de se fazer com que os c u r r f c u l o s escolares se adaptas sem ao ambiente s o c i a l e o r e f l e t i s s e m . Mas como a erianca tam be*m era considerada o c u r r f c u l o se c o n s t i t u i a , segundo T e i x e i -r a , um meio pa-ra o atendimento, tanto de i n t e -r e s s e s i n d i v i d u - ' a i s como de necessidades s o c i a i s .
A reforma elaborada por T e i x e i r a na Bahia, na o p i n i -ao de Moreira representou o p r i m e i r o esforco para i r i t r o d u z i r 1
algumas das inovaeoes que i r i a m mais tarde c a r a c t e r i z a r a abor dagem escolanovista de c u r r f c u l o e ensino.
Anfsio T e i x e i r a defende o c u r r f c u l o centrado na e r i -anca, que segundo e l e He* a origem e o centro de toda a a t i v i d a
de e s c o l a r , " Seu r e s p e i t o p e l a personalidade i n f a n t i l , d e r i v a da crenca de que o homem se desenvolve naturalmente em direcao
a um ajustamento s o c i a l p e r f e i t o . A f i l o s o f i a do t r a b a l h o c u r r i -c u l a r e" entao a "de uma eonfianga i l i m i t a d a no e s p f r i t o i n f a n t i l e um r e s p e i t o r e l i g i o s o p e l a personalidade da c r i a n c a . "
Tan to Dewey como T e i x e i r a , d e f i n e c u r r f c u l o como o eon j u n t o de a t i v i d a d e s nas quais as criangas se engajarao em sua v i da e s c o l a r . C u r r f c u l o 6 v i s t o como p a r t e de um processo e d u c a t i -ve que dura por toda a v i d a . 0 c u r r f c u l o de-ve c e n t r a r - s e em a-t i v i d a d e a , p r o j e a-t o s e problemas e, ana-tes de a-tudo ser "exa-trafdo 1
das a t i v i d a d e s n a t u r a l s da humanidade."
T e i x e i r a ve a relagao e n t r e i n d i v f d u o e a sociedade 1
como r e e f p r o c a e considera o i n d i v f d u o como c o n s t r u t o r a t i v o de sua c u l t u r a .
Em s f n t e s e , a t e o r i a c u r r i c u l a r de T e i x e i r a , pode ser associada a tendencia p r o g r e s s i s t a , e e* essencialmente baseada em um i n t e r e s s e em compreensao.
E importante destaear tambem, Francisco Campos e Mario Casassanta. Pois na reforma organizada pelos mesmos em Minas Ger a i s , o pensamento da Escola Nova apaGerece sistematizado com c l a -reza. Essa reforma procurou r e o r g a n i z a r os ensinos elementar e normal; 4 considerada por Kagle, como o p r i m e i r o momento de uma abordagea t d e n i c a de questoes educacionais no B r a s i l . S n e l a tarn be*m que percebemos, p e l a p r i m e i r a vez, a u t i l i z a g a o de p r i n c f - 1
p i o s d e f i n i d o s de elaboragao de c u r r f c u l o s e progrsmas.
A proposta que o r a apresentamos, concebe c u r r f c u l o co-mo o eixo c e n t r a l da i n s t i t u i g a o e s c o l a r , e o objeto de estudo '
do supervisor e s c o l a r . No c u r r f c u l o esta" i n c l u f d o tudo o que se r e f e r e a escola, i n c l u s i v e , os conteddos que d e c i d i r a o que t i p o de aluno queremos formar.
0 c u r r f c u l o devera* adequarse aos i n t e r e s s e s e p r o b l e -mas de ouem os educadores estao trabalhando.
Portauto, 4 imprescindfvel considerar no c u r r f c u l o o saber que deve ser produzido, sem e x c l u i r o saber que o aluno ja" possui.
Planejar c u r r f c u l o requer a p a r t i c i p a c a o de todos os envolvidos no processo escolar, i n c l u s i v e os professores que 1
vao ensinar e o seu desenvolvimento na pra*tica, f a z p a r t e do t r a b a l h o de todos na escola.
0 a t o de elaborar um piano c u r r i c u l a r eontem as d e c i -1
soes que dizem r e s p e i t o t a n t o aos pressuposto e o b j e t i v o s quanto aos meios para a t i n g f - l o s .
A questao do c u r r f c u l o se c o n s t i t u i p a r t e fundamental nas questoes do homem e suas relacoes com o mundo. Atrave's da
d e f i n i g a o que concebemos, c u r r f c u l o , pode-se organizar uma esc o l a esc o l e t i v a que i n t e g r e esconheescimento e esconsescientizaeao, r e t o -mando um dos o b j e t i v o s da escola almejado por muitos, que 4 a educagao p o l f t i c a .
Kuma visao p r o g r e s s i v i s t a , a educagao escolar 4 p a r t e i n t e g r a n t e da sociedade. Ela r e i l e t e as contradicoes da e s t r u t u r a s o c i a l . Colabora na divulgacao de uma eoncepgao de mundo,tra balhada em favor das camadas mais pobres da populaeao, v i s a a preparacao do i n d i v f d u o para a v i d a s d c i o - p o l f t i c a e c u l t u r a l •
Seu papel p o l f t i c o - p e d a g d g i c o estat voltado para a emaneipacao 1
huaana*
No B r a s i l , o c u r r f c u l o na sua fase i n i c i a l , firmou-se nas tendencias : t r a d i c i o n a l , nova e t e c n i c i s t a .
2.1- A Pedagogia T r a d i e i o n a l
Papel da escola - c o n s i s t s na preparaoao i n t e l e c t u a l1
promisso da escola 4 com a c u l t u r a , os problemas s o c i a i s per-tencem a sociedade.
- ContetJdos de ensino - sao os conhecimentos e valores* s o c i a i s acumulados pelas geragoes a d u l t a s e, repassadas ao aluno como verdadeiras. Os conteuMos sao separados da e x p e r i
-encia do aluno e das r e a l i d a d e s .
- Mdtodos de ensino - feaseiam-se na exposicao v e r b a l da materia e/ou demonstracao*
- Relacionamento entre p r o f e s s o r e aluno - predominava' na autoridade do p r o f e s s o r que e x i g i a a t i t u d e r e c e p t i v a dos alunos e impede qualquer comunicacao e n t r e eles no decorrer 1
da a u l a .
2.2- A Fedagogia Nova (Nao d i r e t i v a )
- Papel da escola - acentuava nesta tendencia, na formagao de a t i t u d e s , razao p e l a qual deve e s t a r mais preocu-pada com os problemas p s i c o l d g i c o s do que com os pedagdgicos1
ou s o c i a i s . Todo esforgo esta em estabelecer um clima favors'-v e l a uma mudanga dentro do i n d i favors'-v f d u o , i s t o 4, a uma adequa-1
gao pessoal as s o l i c i t a g o e s do ambiente.
- Conteu'dos de ensino - os processes de um ensino 1
visam f a c i l i t a r aos estudantes os meios para buscarem por s i mesmo oa conhecimentos que, no entanto, sao i n d i s p e n s a v e l .
- He"todoa de ensino - os me*todos usuals sao dispen-sados, prevalecendo quase que exclusivamente o esforgo do pro fessor em desenvolver um e s t i l o p r o p r i a para f a c i l i t a r a a- 1
prendizagem dos alunos.
- Relacionamento e n t r e professor e aluno - a peaago g i a nao d i r e t i v a propoe uma educagao centrada no aluno. Yisan
15do formar sua personal idade _ atrave"s de experiencias s i g n i f i c a -t i v a s cue Ihe permi-tam desenvolver c a r a c -t e r f s -t i c a s i n e r e n -t e s a sua natureza. 0 p r o f e s s o r 4 um e s p e c i a l i s t a em relacoes huma-1
nas, ao g a r a n t i r o clima de relacionamento pessoal e a u t e n t i c o
2.>- A Pedagogia T e c n i c i s t a
- Papel da escola - num sistema s o c i a l harmonic©, or ganico e f u n c i o n a l , a escola funciona como modeladora do com-portamento humano, atraves de t ^ c n i c a s e s p e c f f i c a s . A edueacao escolar compete organizar o processo de aquisicao de h a b i l i d a -des, a t i t u d e s e conhecimentos e s p e e f f i c o s , i t t e i s e neeessarios para que os i n d i v f d u o s se integrem na ma'quina do sistema s o c i -a l g l o b -a l .
Seu i n t e r e s s e i s e d i a t o 4 o de p r o d u z i r i n d i v i d u o s n
competentes" para o mercado de t r a b a l h o , t r a n s m i t i n d o e f i c i e n -temente informacoes p r e c i s a s , o b j e t i v a s e r a p i d a s *
- Contedcos de ensino - sao as informacoes, p r i n c f - ' p i o s c i e n t f f i c o s , l e i s , e t c . , estabelecidos e ordenados numa'
sequeiicia l d g i c a e p s i c o l d g i c a por e s p e c i a l i s t a s .
- Kdtodos de ensino - consistem nos procedimentos e tdenicas necessdrias ao a r r a n j o e c o n t r o l e nas condigoes ambi-e n t a i s quambi-e assambi-egurambi-em a transmissao/rambi-ecambi-epcao dambi-e informagoambi-es.
- Relacionamento professor e aluno - sao relagoes es t r u t u r a d a s e o b j e t i v a s , com papeis bem d e f i n i d o s : o p r o f e s s o r ' a d m i n i s t r a as c o n d i g o e 6 de transmissao da materia, o aluno r e -cebe, aprende e f i x a as informagoes.
Nossa proposta tern como o b j e t i v o , melhorar a aprendi zagem do aluno no sentido de despertar neste um ser s o c i a l , p a r t i c i p a t i v o e consciente do seu verdadeiro papel na h i s t d r i a da sociedade. Assim sendo, esta proposta procura mostrar que a
educagao nao deve pretender acorsodar o homem, deve p o r t a n t o , c r i a r espagos para a opcao e a f i r m a r o homem, desenvolvendo as poteneialidades humanas numa formagao u n i l a t e r a l .
Desta forma, sabendo da importancia que o planejamen-t o c u r r i c u l a r ocupa denplanejamen-tro da escola, a nossa proposplanejamen-ta vem abo£ dar uma concepgao de c u r r f c u l o , v o l t a d a para os i n t e r e s s e s co-l e t i v o s .
0 planejamento c u r r i c u l a r , deve esta* voltado para a
democratizagao da sociedade b r a s i l e i r a , para o atendimento aos i n t e r e s s e s das camadas populares e sobretudo, para a transforms, gao da sociedade b r a s i l e i r a .
Assim sendo, d de fundamental importancia que essa concepgao de c u r r f c u l o e s t e j a fundamentada em r e f e r e n c i a s so-c i o l d g i o a s , f i l o s d f i so-c a s e p s i so-c o l d g i o a s .
2.4- Fundamentagao Socioldgica
"Que a educagao seja para cada pessoa um comegar a v i v e r * Vevendo numa doagao de s i p r d p r i o aos grandes i d e a i s da humani-dade, todos c o n t r i b u i r a o para o s u r g i r de uma sociedade mais humana."
N. Veloso de Andrade
-A fundamentagao sociolo*gica em que se baseia esta pr©posta assume uma evolugao n a t u r a l do homem em seus aspectos g e r a i s , ou s e j a , envoivendo os aspectos s d c i o s - c u l t u r a i s dentro de um planejamento h i s t d r i c o - s o c i a l do apice da evolugao humana no context© h i s t d r i c o .
A mesma, deixa o homem capaz de seguir seus p r d p r i o s passos, assumindo o seu r e a l papel d i a n t e do context© h i s t d r i c o , buscando seu h a b i t a t n a t u r a l , suas modificagoes e mudangas, va-riando com a condigao de ser e v i v e r d i a n t e da r e a l i d a d e i n d i v i
17-dual e c o l e t i v a do homem aos meios diversos que o envoive.
Sendo por s i so* s o c i a v e l , este busea se envolver com todas as a t i v i d a d e s s o c i a i s do seu meio, o que o c l a s s i f i c a co mo homo-social*
Dessa forma, ao se p l a n e j a r um c u r r f c u l o devese l e -ver em consideragao as condieoes e variacoes das classes so-c i a i s e x i s t e n t e s , reso-conheeendo a e x i s t e n so-c i a de uma pequena so- ca-mada s o c i a l f a v o r e c i d a pel© sistema economic© c a p i t a l i s t s , en-quant o que um grand© grupo, ou s e j a , a m a i o r i a , apenas buscaa' sobreviver*
Nesse s e n t i d o , a escola, como unidade eduoacional • tea como meta c r i a r e dar ao homem o oenso erftic©, daado a este uma ampla visao da sociedade que o envoive, tornando-o um ser capacitado e conhecedor de sua funcao em seu meio s o c i a l , econSmieo, p o l f t i c o e r e l i g i o s e , cobrado p e l a p r d p r i a socieda-de o qual convive*
2.5- Fundamentagao F i l o s d f i c a
A fundamentagao f i l o s d f i c a no c u r r f c u l o que o r a p r o -poses considera o homem como um ser em transformagao, como su-j e i t o que esta" sempre em busca de novos sentidos e novas i n t e r pretagoes, de acordo com os anseios que pos3am ser detectados* no seio da v i d a humana*
Essa abordagem observa que uma concepgao de educagao abrange em seu sentido amplo, as mudangas de experiencias pes-s o a i pes-s , onde f i l d pes-s o f o pes-s , bapes-seadopes-s na fenomologia, deixa p l a u pes-s f -1
v e l suas p r d p r i a s v i v e n c i a s na descrigao do seu mundo, onde es t e d analizado em diversos fragmentos I d g i c o s e por demais so-c i a v e i s .
Dessa forma, a -escola tem como meta, a criagao de es-pacos novos onde proporcione ao homem em seu meio, a capacidade*
c r f t i c a face as r e a l i d a d e s do seu meio, o qual nao f i c a r a ' omisso nas mudangas s o c i a i s tornando-o assim um ser modificador e p a r t i c i p a t i v o das transformagoes s o c i a i s *
Portanto, o estudo da f i l o s o f i a nao sera! i n t i t i l aque-' l e s que lutam,que nao se resignam: efetivamente, sd uma coacep-* gao o b j e t i v a do mundo lhes pode dar razoes para l u t a r *
2*6- Fundamentagao P s i c o l d g i c a
A p s i c o l o g i a no campo educacional, torna-se por demais complexa, p o i s estamos falando de una abordagem neuropsicoldgica envoivida a cada educando no c o l e t i v o ou i n d i v i d u a l , buscando um aperfeigoamento atraves de condigoes especiais que surgem no co-t i d i a n o do campo p r o f i s s i o n a l .
Este aprendizado requer um conhecimento amplo, onde ca r a c t e r e s determinam as p o s s i b i l i d a d e s i n t e l e c t u a i s , f f s i c a s e mentais do homem, tornando assim fundamentals para as h a b i l i d a - '
des do educando, onde se o r i g i n s um clima de assimilagao de expe r i e n c i a s entre educador e educando no context© p s i c o l d g i c o da educagao.
As f i n a l i d a d e s da escola sao p o r t a n t o , s o c i a i s , s e j a no sentido de adaptagao a sociedads v i g e n t e , s e j a no sentido de
t r a n s f o r m a - l a *
A nossa proposta envereda pelo caminho da transforma-' gao p a r t i n d o da forma de relacionamento e n t r e as pessoas, suas relagoes como ser e sua preocupagao de ser um ser de relagoes.
0 desenvolvimento do r a c i o c f n i o a p a r t i r do desenvolvi mento das h a b i l i d a d e s de relagoes, permitem ao educando uma me-I h o r visao do mundo e um posicioaamento c r f t i c o d i a n t e da
socie-19' dade em que convive.
2.7- Concepgao de Planejamento
P l a n e j a r 4 uma a t i v i d a d e e s 3 e n c i a l para a acao e f i c i -ente, ale*m de c o n t r i b u i r no processo de crescimento humano.
Quando planejamos, pensamos primeiramente na elabora-gao, no entanto, quando se p l a n e j a 4 necessario considerar tam-be*m os aspectos: execugao e avaliagao
0 o b j e t i v o do planejamento 4 t o r n a r c l a r a a agao, con siderando a r e a l i d a d e , recursos, tempos e espagos, onde ser£
a-p l i c a d o eseas agoes. I No planejamento se faz necessario a p a r t i c i p a g a o de
todos do grupo como 4 importante tambe*m a colaboragao de cada ' um e seu posicionamento com relagao ao que se p l a n e j a .
Atraves da orientagao que o planejamento fornece com relagao &s decisoes da escola e dos educadores, pode-se a l c a n - ' gar melhores r e s u l t a d o s com relagao aos problemas educacionais5 ou s e j a , o planejamento n o r t e i a os p r o j e t o s educacionais, enca-mlnhando-os a uma nova r e a l i d a d e . Vejamos na citagao abaixos
... Planejar 4 r e a l i z a r um conjunto o r -1
ganico de agoes propostas para aproximar1
uma r e a l i d a d e a um i d e a l .
(Danilo Gandin)
A p a r t i r do esposto, f i c a c l a r o entendermos que a' concepgao que esta proposta aborda sobre planejamento, ve como essencial para r e a l i z a r um determinado p r o j e t o , a organicidade, cooperagao e p a r t i c i p a g a o de todos em busca de um so* i d e a l .
Planejar faz p a r t e de um processo educative, que ne-c e s s i t a a p a r t i ne-c i p a g a o , demone-crane-cia e l i b e r t a g a o .
Esse 4 um processo educativo fundamental para o ser humano e a sociedade.
A
-y ASPECTO LEGAL DO CURRICULO E A NOVA LDB
"Nenhuaa l e i e* capaz, por s i so*, de operar transformagoes profundas, por mais avangada que s e j a , aem tampouco de r e t a r d a r , tambdm' por s i so*, o r i t m o de progress© de uma dada
sociedade, por mais r e t r d g r a d a que seja.*1
(Gtafza Romanelli) A concepgao e os p r i n c f p i o s de elaboragao de c u r r f c u l o s adotados pelos p i o n e i r o s podem ser i d e n t i f i c a d o s no l i v r o de a n f z i o T e i x e i r a "Pequena Introdugao A F i l o s o f i a da Edueacao" 0 mesao dispoe de ua c a p f t u l o , no qual as i d d i a s escolas n o v i s -t a s sobre c u r r f c u l o e programa escolar sao sis-tema-tizados.
A p r i m e i r a l e i b r a s i l e i r a a estafeelecer as D i r e t r i z e s e Bases da Edueacao Hacional, em todos os n f v e i s , d o pre*-prima*.-* r i o ao s u p e r i o r , f o i a l e i n2 4024 de 20 de dezembro de 1961 ,
(embora fosse promulgada apenas nesse ano, o seu p r o j e t o chegou ao Congresso Kacional ainda em 1948, onde f o i d i s c u t i d o durante
t r e z e anos).
A d i s c i p l i n a c u r r f c u l o f o i f a v o r e c i d a p e l a l e i de D i -r e t -r i z e s e Bases de Educagao Nacional de n2 4024/61. A mesma evidenciou uma preocupagao com o c u r r f c u l o do ensino primaYio e p e r m i t i u uma c e r t a f l e x i b i l i d a d e as escolas secundarias, permi-t i n d o que a mesma d e f i n i s s e p a r permi-t e do seu c u r r f c u l o .
Com a l e i 4024/61, os c u r r f c u l o s deixaram de ser r i -gidaaente padronizados, admitindo-se uma c e r t a variedade, se-gundo as p r e f e r e n c i a s dos estabelecimentos em relagao as mate*-'
21-r i a s o p t a t i v a s . 0 c u 21-r 21-r f c u l o da 3- s d 21-r i e do c o l e g i a l , passou a ser d i v e r s ! f i c a d o , visando ao preparo dos alunos para os c u r -sos s u p e r i o r e s . "
Tres p a r t e s cumpunham os c u r r f c u l o s :
uma n a c i o n a l c o n s t i t u f d a por d i s c i p l i n a s o b r i g a t d r i a s i n -dicadas pelo Conselho Federal de Edueacao: portugues, h i s t d r i a g e o g r a f i a , matema'tica, c i e n c i a s , educagao f f s i c a .
- uma r e g i o n a l - abrangendo d i s c i p l i n e s tambdm o b r i g a t d r i a s ,. f i x a d a s pelo Conselho de Educagao dos Estados.
- uma p r d p r i a dos estabelecimentos, cujas d i s c i p l i n a s seriam escolhidas pelas escolas a p a r t i r de uma l i s t a elaborada pelos Conselhos de Educagao dos Estados*
No perfodo de 1946 a 1964, o l i v r e jogo das forgas 1
democraticae p e r m i t i u um c e r t o desenvolvimento popular. Havia eleigao d i r e t a s para todos os n f v e i s : de vereador a p r e s i d e n t e da RepiXbliea, e as organizagoes r e p r e s e n t a t i v a s dos diversos setores s o o i a i s puderam atuar mais ou menos l i v r e m e n t e . Tra-tou-se, e* c l a r o de uma democracia l i m i t a d a , com muitas r e s t r i n goes: o p a r t i d o comunista f o i posto em i l e g a l i d a d e em 1947, a-penas d o i s anos depois de sua l e g a l i d a d e ; os analfabetos nao puderam v o t a r ; as desigualdades na d i s t r l b u i g a o da renda e da propriedade da t e r r a tornavam quase impossfvel a p a r t i c i p a g a o ' dos mais pobres. E n t r e t a n t o , comparando-se com a d i t a d u r a ant e r i o r , podemos a f i r m a r que o B r a s i l v i v e u duas ddcadas de r e -gime democratic©•
Quando instaurouse a d i t a d u r a m i l i t a r em 1 9 6 4 ( r e g i -me da forga e do a r b f t r i o ) , a educagao s o f r e u r e f l e x e s desas-1
t r o s o s , que norteiam a t d h o j e .
Em 1971, f o i i n s t i t u f d a a l e i 5692/71, l e i de D i r e - ' t r i z e s e Bases para o ensino de 12 e 22 graus. A mesma o r i g i - *
nou-se no KEC, onde t i n h a uma p o l f t i c a educaeional, v o l t a d a pa-r a os i n t e pa-r e s s e s do sistema* Essa l e i teve seu t e x t o elabopa-rad©' em gabinete fechado.
Ela pretende, mas nao consegue, a p r o f i s s i o n a l i z a g a o " democra'tica" e compulsdria de todos os c o n c l u i n t e s do 22 grau. Foi somente em 1968 que os c u r r f c u l o s e programas f o i i n t r o d u z i d o nas Universidades, apds a reforma u n i v e r s i t a r i a . a - ' travds da l e i 5540 de 28 de novembro de 1968. Esta visava moder n i z a r a u n i v e r s i d a d e , o r g a n i z a - l a nacionalmente e a j u s t a V l a ao processo de desenvolvimento.
3.1- Novo P r o j e t o da LDB
Apds a promulgacao da C o n s t i t u i c a o Federal em outubro de 1988, onze deputados apresentaram p r o j e t o s k LDB. 0 p r o j e t o do deputado E l f s i o , embasado no esbogo apresentado pelo p r o f e s -sor Demerval Saviani e complementado pelo profes-sor Jaques Velo so, na p a r t e r e l a t i v a aos recursos f i n a n c e i r o s , s e r v i u de r e f e -r e n d a pa-ra a comissao de educagao elabo-ra-r um s u b s t i t u t i v e , cujo r e l a t o r era o deputado Jorge Kage.
Essa aprovaeao, em 1988, de uma nova c o n s t i t u i c a o pa-r a o B pa-r a s i l ensejou a elabopa-ragao de uma nova LDB. Segundo Savia. n i :
"Trata-se de uma l e i que deverd estabele-' cer o para que, i s t o e*, os f i n s da educa-' gao, indicando, para todo o p a f s , os rumos a serem seguidos. Concomitantemente,
deve-T& determinar os meios para a t i n g i r os
f i n s colimados, ou s e j a , as formas como de ve ser organizada a educagao em todo o t e r r i t d r i o nacional.**
23-Naoional em Defesa da Escola Ptfoliea que r e f l e t i a a t r a j e t d r i a do aovimento docente no tratamento das questoes educacionais 1
do p a i s .
Essa l e i apresenta um p r o j e t o que se encontra no con gresso, 0 meemo contempla o modelo de escolas que queremos se-g u i r , sendo que este, ainda nao f o i aprovado»
"A LDB p r e c i s a s a i r dos gasinetes e des-cer as ruas. I n v a d i r as salas de aula.En t r a r pelos s i n d i c a t o s . C o n s t i t u i r o b j e t o de discussao de estudantes, p a i s e todos os grupos de trabalhadores da sociedade. Tal acao de massa dar£ certamente um fm-peto a democratizacao do ensino, a t r a n s
formagao da educagao em p r i o r i d a d e e a busca de solugoes coneretas para os maio res problemas da educagao b r a s i l e i r a . "
4- MARCO OPSRACIONAL
No marco operacional iremos e v i d e n c i a r que diregao e que enfoques daremos a nosso t r a b a l h o , ou s e j a , a forma oo mo trsbalharemos.
Fazse necessario, ainda, um posicionamento a r e s -p e i t o do que e* adequado -para que a i n s t i t u i g a o -planejada ( e o grupo que a compoe) seja f a t o r e f i c i e n t e na aproximacao da r e a l i d a d e e x i s t e n t e a r e a l i d a d e idealmente d e s c r i t a .
Ao se t r a t a r de um t r a b a l h o educacional por exem-1
p l o , t r a t a s e de um posicionamento pedagdgico, no qual i n -c l u i - s e a des-cri-cao do t i p o de edu-cagao que a-chamos adequada e coerente com os i d e a i s de homem e de sociedade, e os p r i n -c i p a l s enfoques da a-cao da i n s t i t u i e a o , de sua organizagao , de seu modode ser e de sua metodologia.
2 importante r e s s a l t a r , que o marco o p e r a t i v o nao se t r a t a de propor as agoes concretas que v a i r e a l i z a r , i s t o
4, conteildo da programagao, mas de enunciar os grandes p o s i
-cionamentos que guiarao a agao da i n s t i t u i g a o como um todo e das pessoas que compoe seus quadros.
Elaborar uma proposta c u r r i c u l a r para a escola,por exemplo, s i g n i f i c a propor, escolher ou compor um determined© t i p o de educagao, ou s e j a , t r a g a r as 1inhas g e r a i s de o r g a -1
nisagao da escola, d e f i n i r enfoques ou propriedades que serao sublinhadas no perfodo do piano, para que assim s e j a a l -cangades os i d e a i s nele tragados.
Segundo Danilo Gandin "o marco o p e r a t i v o se s i t u a1
no n f v e l dos meios."
Em suma, o marco operacional 4 o que poderfamos ' chamar de uma agao metodold'gica, h a j a v i s t o que nele 4 encon trado a organizagao, o modo de ser e a metodologia a ser a-' p l i c a d a .
25-6-CQNSIDEHAgOES FINAIS
Para eiaboracao desta proposta. f o i necessario enfren t a r v a r i a s b a r r e i r a s :
Primeiramente, tivemos que r e c o r r e r a fontes b i b l i o -1
gra*ficas para nos fundamentarmos teoricamente a r e s p e i t o de cur r f c u l o s e planejamentos. Esta f o i uma das etapas mais s o f r i d a s , devido nossa prs/tica de l e i t u r a de obras completas, tambe"m p o r -que tivemos -que adaptar a h a b i l i d a d e de ficharmos l i v r o s em pouco tempo, o que causou uma grande apreensao.
Outra etapa d i f f c i l para no's f o i a de executar a p r o -posta. Esta d i f i c u l d a d e e* r e s u l t a d o da f a l t a de prepare desde o
i n f c i o do curso, de r e l a c i o n a r as i d e i a s dos t e x t o s l i d o s em 1
uma u n i c a redacao.
Todavia, embora os obstaeulos tenham sido muitos, es-t a proposes-ta veio nos e s es-t i m u l a r a buscarmos cada vez mais o sa-* ber a r e s p e i t o de a l g o , de procurarmos responder a todas as no-vas indagacoes e anseios*
Diante d i s s o , tivemos um saldo p o s i t i v o que nos p r o -1
porcionou a aquisicao de novos conhecimentos na area educacio-' n a l , no que se r e f e r e a planejamento c u r r i c u l a r .
0 presente document©, consta de um proposta inacabada e,portanto a c r f t i c a sera! de grande e fundamental importancia 1
para meu conhecimento, p o i s a mesma permitira* a v e r i f i c a c a o do' meu progresso e/ou d i f i c u l d a d e s , estimulando-me para buscar
no-vas aprendizegens, c o n t r i b u i n d o dessa forma para um melhor de-sen v o l vimen t o .
Ao elaborar esta proposta, tivemos a preocupacao de elevar o papel do aluno das camadas populares, procurando encaminhar este t r a b a l h o para um n f v e l mais c r f t i c o , onde vale r e s -s a l t a r a conotacao dada ao planejamento e c u r r f c u l o , a ba-se que teremos que r e v e r para mudarmos nos3a r e a l i d a d e na busca de no-vos caminhos que p o s s i b i l i t e a um melhor rendimento do aluno da classe trabalhadora na escola, e para o seu engajamento no p r o -j e t o de emancipacao dessa c l a s s e .
Estamos c e r t o s que os estudos e produgoes executadas' por nds foram de grande v a l i d a d e para o nosso crescimento i n t e -l e c t u a -l e para me-lhorar a qua-lidade das concepgoes abordadas *j nesta proposta. •
Salienta-se que tanto a educagao como o c u r r f c u l o , precisam urgentemente de grandes reformas, p o i s o momento a t u a l
exige que as pessoas sejam educadas para atuarem ativamente na sociedade, de forma consciente, defendendo seus d i r e i t o s e cum-p r i n d o suas obrigagoes, e i s t o , 4 todo um acum-prendizado que deve
ser estimulado na escola, onde o aluno p r e c i s a aprender a se a u t o - a v a l i a r , a ser responsavel, a ser l i v r e , a questioner e a d e c i d i r . T e l aprendizado sd acontecere se a escola se r e v e s t i r1
de uma nova mentalidede p e r t i c i p a t i v a , abrengendo toda a dinemi ca do C u r r f c u l o .
27=
28-4.1- Programagao do Operative Terna: Planejamento C u r r i c u l a r . Obetivos:
Geral:
- Healizar cursos de aperfeigoamento 1
com os supervisores de Sousa e Cajaz e i r a s sobre planejamento e c u r r f c u -l o .
Especfficos:
~ Promover seminaries com os s u p e r v i - ' sores sobre concepcoes de c u r r f c u l o1
e planejamento, com v i s t a s a forma-1
gao plena do educando.
- Estudar c u r r f c u l o e planejasusnto nu-ma visa© c r f t i c a .
- Estudar a concepgao de planejamento, voltado para o conhecimento da r e a l i dads escolar, para que haja mudangas na sistematizagao do planejamento. - Elaborar uma proposta c u r r i c u l a r
- Origem, concepgao - elaboragao. Ketodologia
. Contato com a turraa, . Dinamica de grupo,
. Discussao sobre a proposta,
. Pesquisa para aprofundamento t e d r i c o , . Aula e x p o s i t i v a dialogada,
. P a l e s t r a , . S n t r e v i s t a , • Seminaries,
. Aula pra*tica para montagem de um currfcu-l o *
CHOKCGRAMA DE ATIVIDADES
DATA ATIVIDADES
09/05/94 ~ Contato com a turma e din&miea de grupo. 10/05/94 - Estudo d i r i g i d o sobre planejamento e
cur-r i c u l a .
11/05/94 - Estudar a o r i g e a do c u r r f c u l o no B r a s i l . 12/05/94 - Estudos sobre os conceitos de
planejamen-t o e c u r r f c u l o *
13/05/94 - Aula e x p o s i t i v a dialogada.
16/05/94 - E n t r e v i s t a com o Secretario da Educagao 3 0 bre como se p l a n e j a um c u r r f c u l o na escola 17/05/94 - Fichamentos de l i v r o s sobre concepgao de
c u r r f c u l o s .
18/05/94 - Continuagao dos fichamentos dos l i v r o s . 19/05/94 - Aula p r d t i c a para montagem do piano. 20/05/94 - Montagem do piano*
30-5_ AVALIAgjtO
Esta avaliagao sera* f e i t a de maneira sistema'tica, atravels da observagao do i n t e r e s s e e p a r t i c i p a g a o dos i n t e g r a n -tes do curso, durante todo o processo de estudos e seminarios.
0 que t o r n a fundamental n e s 3 e processo a v a l i a t i v o , e* o conjunto entre o que f o i proposto, o que f o i r e a l i z a d o e o
I
que, de f a t o , se aprendeu durante o decorrer do curso*
Sssa avaliacao tambe*m sera* cooperativa, ou s e j a , en-v o i en-vendo a p a r t i c i p a g a o dos i n t e g r a n t e s do curso, atraen-vds de sua auto-avaliagao, de modo a p e r m i t i r o acompanhamento do seu p r d p r i o progresso, sendo constatado seus sucessos e suas d i f i
-culdades*
Esse instrumento metodoldgico p e r m i t i r a ' com mais pre cisao e c l a r e z a , a v a l i a r os r e s u l t a d o s o b t i d o s .
Dessa forma, a avaliagao concorrera como procedimen— t o que ajudara' os p a r t i c i p a n t e s do curso a d e f i n i r e m com t r a n s parencia o que realmente f o i aprendido*
Textos Seleclonados para o curso
Universidade e estagio c u r r i c u l a r para discussao . ( N i l d a A l v e s ) . Pag. 53 a 56.
Uma abordagem de c u r r f c u l o na p e r s p e c t i v a fenomeno I d g i c a . ( J o e l M a r t i n s ) . Pag. 45 a 5 6 .
Escola, C u r r f c u l o e ensino. ( l i m a Passes) Pag. 77 a 9 4 .
0 campo de c u r r f c u l o no E r a s i l - Origens e desenvol vimento i n i c i a l .
(Antonio F l a v i o B. Moreira) Pag. 81-95. Educagao e Participagao Comunita>ia.
(Paulo F r e i r e ) Pag. 65 a 78.
A construgao de c u r r f c u l o e a sua fragmentagao. ( J o e l M a r t i n s ) Pag. 33-39.
Planejamento como pra*.tica educativa. (Danilo Gandin).
UNIVERSIDADE E ESTAGIO CURRICULAR: SUBSIDIOS
PARA DISCUSSAO*
Maria de Lourdes de Albuquerque Fdvero**
A universidade: fonte de producao de conhecimento, de tecnologia e de cultura
Entre as instituicOes de ensino superior, deve-se distingulr a universidade como centro de produgSo de conhecimento novo, de ciencia, tecnologia e cultura, cuja disseminacao deve ser feita atravds de atividades de ensino e de extensao. Se a universidade 6 parte de uma realidade concreta, suas funcOes devem ser pen-sadas e trabalhadas levando-se em conta as exigencias da sociedade, nascidas de suas prdprias transformacoes em urn mundo em constantes mutacoes e crises. Esta coloca?ao evidencia, de modo mais ou menos flagrante, o problema das relacoes entre universidade e sociedade. Percebe-se, tambem, que a universidade, como realidade hist6rico-socio-cultural, deve ser, por sua propria na-tureza, o local de encontro de culturas diversas, de diferentes visCes de mundo. Os conflitos nela existentes deveriam situar-se no piano da busca de elementos
novos e meihores para a instituijao, e nao naquele
* Versao revisia da comur.ic-acao apresen'.ada no Seminario de Available do Estagio Cv.rric;:lar. Jo3o P«:ioa, UF?b, maio de 1991. ** Professora da Ftculdade de Educa;ao da L'nivenidade Federal do Rio de Janeiro.
exigira melhor conhecimento e maior compreensao dos problemas, bem como clareza e intencionalidade, tanto em relacao a pr6pria universidade, quanto em relacao a sociedade. 0 que nao se justifica 6 tornar-se a universidade urn lugar de instrumentalizacao para a dominacao de pessoas, de classes e de concepcOes poli'fco-partidarias, quando ela podera constituir-se em urn lugar de fortalecimento das estruturas e de dinamicas corporativistas ou classistas.
Tendo presente esses elementos, devemos lutar por uma concepcao de universidade como instituigao de-dicada a promover o avango do saber e do saber fazer, ela deve ser o espaco da invengao, da descoberta, da teoria, de novos processos; deve ser o lugar da pesquisa, buscando novos conhecimentos, sem a preocupacSo obrigat6ria com sua aplicacao imediata: deve ser o lugar da inovacao, onde se persegue o emprego de tecnologias e de soIucOes; finalmente, deve ser o ambito da socializacao do saber, na medida em que divulga conhecimentos.
Essa concepgao de universidade implica uma estreita relacao entre ensino, pesquisa e extensao nos mais variados campos. Eximi-la de tal papel 6 contribuir para a deterioracao da qualidade do ensino universitdrio no Pais.
Se aceitarmos que a finalidade primeira da
univer-sidade e de suas unidades acadSmicas e a prcducao do conhecimento e de tecnologia, nao poderemos ig-norar, tarnbSm, que pela lmportancia da ciencia e da tecnologia modemas, sobretudo num pais como o nosso, que deve buscar na universidade algumas bases para ,'.JU desenvolvimento, ela n?.o pode descurar do seu cLijetivo de ministrar e produzir cultura. Nesse particular,
54
sidades 6 promover cultura geral e, dentro desta, a cultura brasileira". So assim, diz ele, poderemos chegar a uma concepcao mais completa de universidade: "LV." instituigao de ensino e pesquisa, destinada a proziover, em alto nivel, a ciencia, a cultura e a tecnologia, a servigo do homem e do meio"1.
Penetrando urn pouco mais fundo nessa concepgao de universidade, compreenderemos melhor, por urn lado, todo o universo como objeto do conhecimento e, por outro, todas as perspectivas do saber que o pluraUsmo das doutrinas representa. Assim, para ser universal na compreensao da "totalidade", a universi-dade devera tornar-se universal pela reuniao de dife-rentes perspectivas. Deve ser sobretudo pluralista, evi-tando cair no facciosismo2. Nesse sentido, "a pesquisa, cientifica, a procura dos principios e mecanismos que conduzam a inovagao tecnol6gica os estudos literarios e as especulagOes filos6ficas, a investigagao em todos os dominios da ciencia e da cultura sao os objetivos primeiros, os postulados da Universidade no mundo contemporaneo. Todo o resto decorrera daf'3.
Nesse aspecto, ainda, somos levados a compreender a universidade como uma instituigao que deve ser capaz de produzir urn estilo diferenciado de saber, de reflexao, e que podera concorrer para formar urn estilo de instituigao realmente universal e aberto de cultura,
1. Trigueiro Mendes, Durmeval. Subsidies p-ara o Piano de Reforma da Universidade Federal da Bahia. 1966, p. 1. miraeogr.
2. Subsidios para uma Reforma Universitdria no Brasil. F G V -I E S A E , s. d. pp. -IS e 7\, mlmeogr.
3. Leite Lopej, Jose. ""Rsfiexoes sobr; a universidade." Educagao Brasileira, 7(15): 103-12, 2: sem. 1955.
podendo • ir a ser "uma das mais eficientes contrapar-tidas t Cbliura .ecnocratica'"4.
0 saber cue a universidade produz n5o pode ser visto coinc ilgo magico, algo dado, sem histdria. Trata-se de um saber produzido por sujeitos situados e datados his'.oricamente, na medida em que o desen-volvimento de uma sociedade passa neccssariamente pela fonnagSo de homens. Dai ser a func3o formadora uma das finalidades da universidade e que engloba todas as outras.
A universidade e a formacao de cidadaos
Uma das formas de a universidade desenvolver bem o ensino e a pesquisa 6 atravds da formacao de cidadaos aptos a exercerem funcOes especializadas em todas as areas do conhecimento. E essa formacao de cidadaos deve caracterizar-se como a preparag3o de homens pensantes, que buscam continuamente novos caminhos, e nao de maquinas que sempre repetem automaticamente os mesmos movimentos. Portanto a universidade, aldm de ser uma instancia de producao de conhecimento, de cultura e de tecnologia, 6 tambem a instituigao onde se devcm formar pessoas, cidadaos e profissionais. No caso de uma universidade piiblica, mais que habilitar estudantes para atuar como profissionais no mercado de trabalho, ela deve formd-los para influir sobre a realidade onde v5o atuar, numa perspectiva de mudanga, a partir de uma vis3o critica da realidade.
4. Trigueiro Mendes, i.'urmeval (org.). Filosofia da Educacao
Brasileira. Rio de Janeiro, CivUizacio Brasileira, 1983, p. 114.
PERSPECTIVA FENOMENOLOG1CA
Mais do que iniciar um estudo sobre Fenomenologia, considero irnportante proper que seja pensada a questao cur-ricular na sua acepgao mais ampla de educacao numa perspectiva fenomenologica. Tal opcao se deve ao reconhecimento de que, embora sejam muitos os fenomenologos, dentre estes apenas
alguns tratam de questoes educacionais e, menos ainda, da questao do curriculo.
Considero que as questoes da educacao se iniciem sempre a partir de decisoes que sao tomadas pela comunidade, por pais, professores em geral e pela escola como instituigao. Estes,
ao colocarem preocupacoes como para que escolas devem
mandar suas criangas, dao imcio a discussoes que pretendem
chegar a uma tomada de decisao. Estas decisoes, quaisquer
que sejam, deverao ser embasadas num julgamento educacional,
isto e, na consideracao, por exemplo, de que tipo de adultos
querem que suas crioncrs sejam, revelando uma rr.\ci:j;c.*.ao com o que podera vir a afetar o crescimento das criangas
e com os passes a serem seguidos nesta trajetorK
= Consideramos que educagao, de forma geral, reiere-se a
este processo de crescimento, ao modo como estas crianjas
poderao ser auxiliadas a crescer, nao podendo este termo
confinar-se as suas significagoes mais limitadas.
A escolaridade, vista apenas sob a odea institucional, se
forma mais ampla o processo de educacao. Passa a referir-se
ao ensino planejado e deliberado que se a;:6ia num aparato
burocrarico com o qual se reveste a escola er.quanto instituigao. Ao se pensar curriculo como algo a ser planejado, e
preciso tcr em v:$ta que educacao e o resultado de se
estar-no-mundo com « outros e com as entidades e nesta situagao
nao ha possibilidade de realizar-se um planejamento para o
aqui e ;ci...a. L prdprio cotidiano de sala de aula nao se
restringe ?quilo que o professor ensina ou pensa. Ha na sala de aula, juntamente com o ensino do professor, operando no
crescimento total dos alunos que ai estao, o mundo ao redor. Uma das responsabilidades dos adultos, enquanto educa-dores que sao, pois atuam no processo de mudanca que se opera nas pessoas desde o nascimento ate a idade adulta, consiste em ver como este processo de mudanca se da e quando devem interferir para afetar tal crescimento.
Ao falarmos em educacao, frequentemente o fazemos usando generalidades, sem nos determos nas particularidades que este processo envolve. E preciso ter sempre em mente que a educagao se da numa relagao dialetica, pois trata-se de uma relagao de cuidado ou zelo1 entre aquele que educa e o outro que deve ser educado, visando ao direcionamento da consciencia para algo que se lhe abre. Trata-se, pois, de uma relagao aberta em diregao a uma sintese que tambem nao se fecha em si, mas que permanece como um horizonte de possibilidades.
A despeito das ideias vagas e imprecisas que temos sobre a maneira de se pensar educagao como crescimento, quando solicitados a fundamentar um pensar a educagao, comegamos
1. Zelar, cuidar, relacionar-se com, estes termos referem-se aqui a estrutura fundamental do ser-af, enquanto ccf..-:iruicao ontoldgica. C o m o cuidado, o termo alemao sorge aponta as reaiizacoes concretas do exercicio do Da-sein (ser-que-esta-ai). H E I D E G G E R , M . Being and Time. (Trad. Macquarry e E . Robinson). N . Y . , Harper and R o w , p. 235.
46
a discernir que este termo se relaciona com aspectcs polfticos, morais, reUgiosos e filosoficos. Passamos a ver, ainda, a forma
confusa como o termo educagao se relaciona com outras visoes da natureza humana, desenvolvimento pessoal e responsabilidade que os adultos tern no mundo e na comunidade once vivem.
Ao pensarmos Curriculo, com base em termos correntes
e prdprios a Ciencia Natural, tal como esta tern orientado a
concepgao de homem, de mundo e de universo e, conseqiien-temente, a de educagao, esta ideia de educar como crescimento podera ser interpretada da mesma forma como a que se aplica
a uma arvore, quando dizemos que esta cresceu e atingiu o
seu desenvolvimento completo. As pessoas fazem parte do mundo natural, da mesma forma que o fazem as aivores e os animais; assim sendo, poder-se-ia concluir erroneamente que a melhor forma para se estudar a questao da educagao seria aquela cujos instrumentais estao calcados numa metodologia fundamentada na Ciencia Natural.
Ora, a Ciencia Natural e tanto uma taxionomia das especies e coisas que estao no mundo como e tambem explicativa, pois procura diferenciar as coisas, a partir de como estas se afetam mutuamente como causas eficientes de mudanga.
Mesmo se considerarmos que as pessoas diferem das arvores, porque sao mais complexas, poder-se-ia pensar que a Ciencia Natural, evenfualmente, podera diferenciar todas as pessoas bem como buscar as causas que tomam tal pessoa como e. Tais explicagoes enquadram a educagao como resultado de causalidades e justificam afirmagoes equivocadas como a de que a crianga nao aprende porque advem de um ambiente culturalmente pobre.
Neste enfoque, ao procurar entender educagao a partir da metodologia das Ciencias Naturais, precisaremos observar as mudangas que se operam nos varios aspectos do humano, desde a infancia ate a idade adulta, usando para isso instrumentos de medida, de avaliagao, testes e outros possiveis. ,
Natural e a forma mais frequentemente encontrada.
U m problem a com que se deftontara, naturalmente, o educador que procure explicar educagao tal como e leito na
C i e n c i a Natural e que ccmpreender o i n d i v i d u o educado, ou em vias de. ser educado, en olve comprecnder a sua consciencia
e as suas crengas. Estamos diante de u m problema, porque a ciencia l i d a somente com aqtilo que c publicamente observavel
e a consciencia do liidividuo, nao sendo factual e observavel,
fica fora da regiao ontoldgica da ciencia. A afirmagao de que
consciencia nao e tao importante. exceto quando se mostra na expressao observavel c o m o componamento. descarta a ideia de consciencia e pennanece como ideia de componamento,
sem, contudo, compreender a ideia deste portar-se. Esta nao e uma afirmagao aceitavel. Todavia, mesmo o componamento de uma pessoa, ou parte dele, pode permanecer sempre mis-terioso e, portanto, fora da regiao de inquerito da ciencia. Assim, ao se procurar explicar, em termos de causa e efeito,
as agoes de alguem que esta trabalhando em Matematica,
pergunta-se: como podemos observar seu procedimento, en-quanto pensa a Matematica e encontra solugoes para os pro-blemas? Como observar, ainda, um comportamento referente ao discurso matematico?
Mesmo quando se conhega aquilo que uma pessoa sabe, ou acredita, e um erro fundamental pensar que podemos explicar seu conhecimento, suas crengas ou ideologias como sendo produzidas por causas eficientes, fora da consciencia.
Suponhamos que uma crianga acredita que a circunferencia de qualquer cfrculo e aproximadamente 3.1416 vezes o seu diametro. Nao podemos dizer que, consequentemente, o seu comportamento mostrara uma regularidade que seja conexionada com uma l e i cientifica para as coisas do mundo. Conhecer alguma coisa ou acreditar naquilo que sabemos nao abrange uma regularidade no seu portar-se. Q-Jquer um que acredite que ha uma regularidade precisaria consubstanciar sua crenga. 48
reconhecemos que essa convicgao insere-se em outras. Quando confiantemente atribuimos a u m a crianga o conhecimento ou crenga sobre a razao do diametro da circunferencia, fazemos isso parcialmente, reconhecendo c o m o esta razao insere-se entre
outras certezas, tais ccmo desenho de circulos, mensuragao,
razao, relagao e!c. Ao buscarmos a compreensao do que acontece com uma crianga, quando estamos analisando seja
seus conhecimentos ou suas crengas, precisamos primeiro a d m i t i r
a existencia de uma unidade de estrutura nesse saber, b e m
c o m o u m a unidade e ccntinuidade nas agoes que se acham
nele fundamentadas.
Compreender, pois, o desenvolvimento da consciencia de um individuo exige uma visao fundamentada na autoconsciencia e na unidade e continuidade de sua agao. Isso quer dizer que a crianga sabe que sabe e nao ensaia diante de uma questao, buscando respostas ao acaso. Uma consciencia individual de-senvolve-se, estendendo-se em amplitude e complexidade de conhecimentos e de estados de alerta para a sua propria historia de agao.
E possivel que a consciencia seja influenciada pela so-ciedade, pelas crengas e agoes prevalentes, pois muito do que a crianga faz, de certa forma, precisa estar em concordancia com a sociedade que ela habita. Isso, todavia, precisa mostrar-se, tornar-se visivel e nao simplesmente colocar-se como hipotese ou suposigao.
Perguntamos: havera em todas as pessoas uma especie de unidade necessaria e uma estrutura da consciencia, em termos do que precisamos para compreender a interdependencia dos diferentes aspectos no desenvolvimento de uma crianga, adolescente ou mesmo adulto?
Esta e uma questao fundamental da educagao e da fenomenologia, ao interrogarmos como as possiveis respostas a estas diferentes questoes podem ser sistematicamente re-lacionadas umas com as outras. Entramos, assim, no terreno
da fenomenologia e, consequentemente, no tema em questao —• Fenomenologia e Curriculo.
lima Passos Alencastro Veiga **
Jnirodugao "
Aprcender a escola como objeto de estudo, captando as suas contradicoes. desvelando seus conflitos, sua organizagao e seus com-promissos nao e tarefa facil, porque coloca alguns pontos de reflexao a respeito do curriculo e do ensino que se concretizam no seu coti-diano.
Minha postura implica considerar a escola como uma institui-ciio social, orgao por excelencia que dimensiona a educacao de um angulo formal e sistematico, constitufda contraditoriamente de duas faces: a conservadora e a progressista.
A escola, de acordo com sua face conservadora, tern hoje, seus pressupostos, predominantemente ligados a doutrina liberal. Sua preo-cupagao basica e o cultivo individual, a fim de preparar o homem para o desempenho de papeis sociais. Facilitadora do processo de divisao tecnica e social do trabalho, na verdade ela reforca as desi-gualdades sociais, porque se propoe igualar individuos desiguais.
* Apresentado na 4 2 .a Reuniao A n u a l d a Sociedade Brasileira para o
Pro-gresso da Ciencia ( S B P C ) , Porto Alegre ( R S ) , U F R S , julho, 1980.
** Professora do Departamenlo de Principios e Organizacao da Pratica Peda-gogica da Universidade Federal de Uberlandia ( M G ) , de 1981-1989. Professora do Departamento de Metodos e Tecnicas da Faculdade de E d u -cacao da Universidade de Brasilia ( D F ) .
A escola, na visao progressista, parte do principio de que a educacao escolar e parte integrante da sociedade. Ela reflete as con-tradigoes da estrutura social. Colabora na divulgagao de uma nova concepgao de mundo, trabalha cm prol das camadas mais pobres da populagao. Visa a preparagao do individuo para a vida sociopolitica e cultural. Seu ideal politico-pedagogico esta voltado para a eman-cipagao do homem.
A passagem de uma escola conservadora para uma escola de concepgao progressista tern sido dificil, pois sao iniimeros os obsta-culos por veneer.
As ideias aqui apresentadas constituem um ponto de partida para outros estudos mais aprofundados sobre a escola, o curriculo c o ensino.
1. A jace conservadora da escola
A escola conservadora 6 reprodutora da ideologia que respalda a sociedade capitalista, divorciada da realidade historico-social da qual e parte. A escola e vista como ilha, isolada do conjunto das de-mais praticas sociais e reforgadora das desigualdades sociais. Essa maneira de compreender o papel da escola aponta necessariamente para a conservagao das instituigoes escolares que nao tern conseguido ensinar o aluno de maneira consistente. Exercem a fungao de meras transmissoras de conhecimentos abstratos. autonomos, como se esti-vessem existindo independentes da realidade socio-economica e politica. difundindo. assim, crengas, ideias e valores coerentes com a ordem social vigentc. Portanto, uma escola que nada tern que ver com os problemas vividos polo aluno.
A escola conservadora estd ligada a uma organizagao e dentro dela o que determina o que sera realizado e como sera realizado nao e o educador mas outros orgaos da hicraiquia d i-tnir.istragao edu cacional. E isso ocorre exatamente porque a u.g inizagao escolar e racionalizada e e tambem parte da logica do cap A organizagao escolar cstruturada sobre a
logica do controle de uma minoria sobre uma maioria e geradora de conflitos cm que professores se opdem a supervisors, direto-res, secretaries, conselhos. ministerios. enfim. assisle-sc a iuta de
todos entre si (Santos. 1986, p. 410).
Nessa perspective, quando se analisa a pratica pedag.'jgica de
uma escola, e possivel perceber que "quanto mais rack ndizada for 78
a organizagao escolar, mais o professor perdera o controle de seu proprio trabalho e mais se transformara em um simples executor" (Santos, 1986, p. 410).
Para a concretizacao dessa logica, a escola utiliza-se de alguns instrumentos que propiciam a dicotomia entre o pensar e o fazer, ou seja, entre a concepcao e a execugao. O curriculo e o ensino sao ins-trumentos da pratica pedagogica e, no interior da escola que visa preponderantemente a reprodugao e a conservagao, fundamentam-se na logica do controle tecnico visando a racionalidade. a eficacia e. conseqiientemente, a produtividade. O que tern ocorrido frequcnte-mente e uma visao tambem conservadora e ingenua de curriculo c ensino que nao tern levado em conta as seguintes questoes:
a) o que e curriculo e ensino na nossa escola inserida numa sociedade capitalista? A falta de reflexao sobre esse aspecto tern feito com que o curriculo e o ensino sejam trabalhados d^ maneira abstrata e divorciados da realidade socio-econo-mica e politica;
b) 0 pensar c o fazer curriculo e ensino devem ser tratados a partir da especificidade da escola e sua organizagao bem como da historia de seus sujeitcs. ou seja, alunos e educadores. Pla-nejar curriculo c uma atividade da competencia da escola e principalmente quando ela esta trabalhando em sua especi-ficidade, isto e, na fungao primordial que ela desenvolve. que e a de ensinar;
c) nao tern sido levada ern conta. ainda, a preocupagao que o conhecimento deve ser produzido, e que c sujeito do conhe-cimento deve ser aquele que tern de conhecer.
Na verdade. o fato de nao se considerar nenhuma dessas questoes tern feito com que no interior da escola ocorra uma pratica pedago-gica acrftica, nao-criativa e, portanto, mecanizad:;. Isso tudo e rea-lizado em nome de uma concepgao de que curriculo sao todas as ati-vidades que acontecem na escola e que o ensino e um processo de transmitir o conhecimento ja elaborado.
Diante desse quadro, cabe ao educador. detentor do conheci-mento elaborado. apenas o papel de transmissor. Os conheciconheci-mentos transmitidos sao concepcSes abstratas, autonomas. independentes da realidade socio-economica e politica, tidos como conhecimento univer-sal. O ensino das diferentes disciplinas resume-se cm dar o programa,
tros, em detrimento da tarefa de habilitar o aluno a "integrar-se na realidade vivida por ele, atraves do conhecimento e de sua capaci-dade de participagao" (Rodrigues, 1984, p. 88).
A escola conservadora tern deixado de cumprir esse papel, para assumir uma tarefa repetitiva, automatizada, propiciando o fortaleci-mento de relagoes competitivas que negam o saber.
Tudo isso faz-nos afirmar que o curriculo e o ensino contribuem para o processo de barateamento do nivel de escolarizagao, por meio da redugao horizontal e vertical do conteudo das diferentes discipli-nes: Lingua Portuguesa e Matematica, enquanto Historia, Geogra-fia, Ciencias, Educagao Fisica e Arte -Educacao ficam praticamente relegadas a segundo piano, quando nao abandonadas. Com rela-gao a articularela-gao vertical, a selerela-gao de conteudos basicos restrin-ge-se as informagoes ministradas em pequenas doses, fragmentadas, sem preocupagoes com o aprofundamento do saber escolar.
Vale salientar um outro aspecto: a forma como essas disciplinas sao abordadas. O papel do educador restringe-se a "passar" o saber escolar de forma acrftica, investindo seu esforgo na distribuigao, trans-missao, avaliacao e legitimagao de tal saber. As decisoes curricularcs direcionarn-se mais para as tarefas de ordem tecnica, quais sejam defi-nir objetivos que estimulem o respeito e a compreensao entre dife-rentes alunos, ao fortalecimento da unidade nacional, a selegao e or-ganizagao de conteudos, a selegao de procedimentos e instruments de avaliacao a partir de criterios previamente detcrminados etc, dei-xando de lado questoes politico-pedagdgicas que procuram ressaltar a necessidade de se trabalhar em busca da transformagao social.
2. A (ace progressista da escola
Nessa concepgao a escola e vista como cspago de luta. cspacu de contestagao. Nesse sentido, as instituigoes escolares, a servigo dos interesses populares,
buscando tornar de fato de todos aquilo que a ideologia liberal proclama ser de direito de todos, contribuem para fazer predo-minar a nova formagao social que esta sendo gerada no seio da velha formacao ate agora dominantc (Saviani, 1985, p. 33).
daos de desfrutar uma formagao basica comum e respeito aos valores culturais e artisticos, nacionais e regionais, independente de sua con-digao de origem (sexo, idade, raga, conviccao religiosa, filiagao poli-tica, classe social). Uma escola formativa, humanispoli-tica, que assume a fungao de proporcionar as camadas populares, atraves de um ensino efetivo, os instrumentos que lhes permitam conquistar melhores con-digoes de participagao cultural e politica e reivindicagao social.
Uma instituigao nao-autonomizada e parte integrante e insepa-ravel dos demais fenomenos que compoem a totalidade social, pro-curando formar o cidadao para participar da luta contra as desigual-dades sociais, no desvelamento da ideologia dominante. Nessa pers-pectiva a escola esta fundada nos principios que deverao nortear o ensino democratico, publico e gratuito:
• ig'aaldade de condigoes para acesso e permanencia na escola; • qualidade que nao pode ser privilegio de minorias economicas
e sociais;
• liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber. Assim, curriculo, condigoes de ingresso, promogao e certificagao, metodos, avaliagao, recursos didaticos e ma-terials j e r a o discutidos amplamente^ de forma que o.interesse da maioria, em termos pedagogicos, seja respeitado. Isso evita incidirem sobre o ensino e a produgao do saber imposigoes de ordem filosofica, ideologica, religiosa e politica;
9 gestao democratica e exercida pelos interessados, o que
im-plica o repensar da estrutura de poder da escola. Sua concre-tizagao envo've a definigao de criterios transparentes de con-trole democratico da produgao e divulgagao do material dida-tico, o controle democratico da arrecadagao e utilizagao das verbas bem como a garantia do direito a participagao de edu-cadores, funcionarios, alunos na definigao da gestao da escola e do controle da qualidade do ensino;
9 valorizagao do magisterio que procura garantir uma serie de
reivindicagoes dos educadores.
A importancia desses principios esta em garantir sua operacio-nalizacao nas estruturas escolares, pois uma coisa e estar no papel,