O HUMOR COMO ESTRATÉGIA DE NEGOCIAÇÃO NAS INTERAÇÕES ENTRE PROFESSOR E ALUNOS
EM UMA AULA DE LÍNGUA INGLESA
KARIN RANGEL TERRA (PUC-RIO) Introdução
A comunicação na interação face a face ocorre por meio lin-güístico, mas não é este o seu único foco, já que o encontro social (Goffman, [1964] 2002) é o seu cenário, influenciando-a diretamen-te. As interações encontradas no contexto educacional, mais especifi-camente na sala de aula, foco deste estudo, são também entendidas desta mesma forma.
Ao observar essas interações em uma sala de aula de língua inglesa de um curso de idiomas da cidade de São Gonçalo-RJ, pude perceber que, nesta turma, especialmente, os alunos e eu, como pro-fessora, freqüentemente nos encontrávamos em brincadeiras e situa-ções engraçadas durante a aula. Surgiu, então, um interesse de minha parte por investigar minha prática pedagógica a fim de entender o motivo de tantas situações deste tipo nestas aulas.
O humor, presente nesta aula de língua inglesa, vem sendo considerado em vários estudos como uma estratégia de envolvimento conversacional (Gumperz, op. cit.; Norrick, 1994; Clift, 1999; Boxer, 2002; Spitalnik, 2004) dos participantes na atividade de fala, funda-mental para que haja compreensão lingüística. Contudo, elas acabam
2002), e, por vezes, podem provocar mal-entendidos quando as pistas conversacionais (Gumperz, op. cit.) que apontam o enquadre (Goff-man, 1979) brincadeira não são devidamente compreendidas pelos interlocutores (Norrick, op. cit.).
Baseando-me nos construtos da Sociolingüística Interacional (Schiffrin, 1994; Pereira, 2002; Ribeiro e Garcez, 2002; Spitalnik,
op. cit.) objetivo, portanto, entender como as interações ocorrem em
sala de aula mediadas pelo humor, observando quais são os enqua-dres (Goffman, [1979] 2002; Tannen & Wallat, 1987), footings (Goffman, op. cit.) e pistas de contextualização (Gumperz, op. cit.) utilizados pelos participantes na aula selecionada. Procuro, também, analisar como o humor é utilizado como uma estratégia de negocia-ção e como uma ferramenta de indiretividade nos dados selecionados e, principalmente, perceber questões que são negociadas nesta aula específica.
Percebo a importância deste estudo de forma que ele pode tra-zer entendimento a alunos e professores acerca do que ocorre em sala de aula quando eles usam o humor. Além disso, através do entendi-mento, professores e alunos podem passar a fazer do humor uma prática a seu favor a fim de facilitar o envolvimento e a participação de todos na aula.
Aspectos teóricos importantes
sa-racional (Schiffrin, op. cit.; Pereira, op. cit.; Ribeiro e Garcez, op.
cit.; Spitalnik, op. cit.) como base para entender e analisar os dados
coletados. Esta abordagem focaliza o estudo do uso da língua na interação social (Ribeiro e Garcez, op. cit.), mais especificamente nas interações entre participantes de pequenos grupos de comunida-des específicas, de acordo com Pereira (Op. cit. p. 8). Ela ressalta a natureza dialógica da comunicação humana e o importante papel tanto do falante como do ouvinte para a construção do significado e para a compreensão da interação.
Para compreender o que acontece na interação, faz-se necessá-rio o uso de alguns conceitos importantes. Primeiramente, apresento o que são e qual o papel das pistas de contextualização (Gumperz,
op. cit.) e da inferência conversacional (Id. ibid.). Em Gumperz
([1982] Op. cit., p. 152) encontramos que as pistas de contextualiza-ção são traços presentes nas mensagens que devem ser sinalizados pelo falante e interpretados pelo ouvinte a fim de que a atividade realizada seja devidamente compreendida e o conteúdo semântico devidamente interpretado, evitando mal-entendidos. Desta forma, os participantes de uma conversa contam com inferências sobre o con-texto, objetivos interativos e relações interpessoais para produzir enquadres em que podem interpretar o que está ocorrendo em uma dada situação (Pereira, op. cit., p. 12 apud Gumperz, op. cit.). Este é um construto essencial para entendermos como a professora e os alunos perceberam de que forma poderiam interpretar as interações
tação situado ou estabelecido no contexto, a partir do qual os falantes em uma dada conversação avaliam as intenções dos participantes e a partir do qual fundamentam suas respostas (Cf. Pereira, op. cit., p. 12).
O enquadre, segundo Ribeiro e Garcez (op. cit., p. 107), situa a metamensagem contida em todo o enunciado, sinalizando o que dizemos ou fazemos, ou como interpretamos o que é dito e feito. Para Goffman (op. cit.), em qualquer interação face a face, os intera-gentes constantemente propõem ou mantém enquadres, que organi-zam o discurso e os orientam quanto à interação. Goffman (Ibidem, p.10 apud Ribeiro e Hoyle, 2002, p. 36) descreve enquadres como sendo princípios de organização que governam eventos – ao menos os sociais – e nosso envolvimento subjetivo neles. Este construto é importante para entendermos como os alunos e a professora percebe-ram de que forma poderiam interpretar a interação, ou seja, através de que enquadre. Finalmente, footing (Goffman, op. cit.) é o concei-to que caracteriza a relação entre os interactantes, sendo descriconcei-to como o alinhamento, a postura, a posição, a projeção do eu de um participante na sua relação com o outro, consigo próprio e com o discurso em construção (Cf. Ribeiro & Garcez, op. cit., p. 107). São as mudanças de footing que dão dinamismo às interações em sala de aula, pois os alunos e a professora se realinham constantemente, mudando os enquadres. Um footing importante encontrado nos dados desta pesquisa é o de negociação, que será visto na análise dos dados.
Metodologia da pesquisa
O contexto da pesquisa realizada para este trabalho é um curso de idiomas de médio porte, situado em São Gonçalo, cidade da regi-ão metropolitana do estado do Rio de Janeiro. Investiguei aulas de língua inglesa em uma turma de nível básico a intermediário, da qual sou professora, formada por sete alunos. Esta turma estudava somen-te aos sábados, somen-tendo uma carga horária de duas horas por encontro, das 10 às 12h, enquanto outras turmas têm esse horário dividido em duas vezes na semana. Neste curso, o professor deve trabalhar uma lição por hora de aula, ou seja, no sábado são dadas duas lições. Nes-ta aula específica, a professora teve que finalizar a lição da aula ante-rior (lição 11) antes de iniciar as atividades determinadas para aquele dia. Após ter finalizado a lição 11, foi dada a lição 12 e na segunda parte da aula foi dada uma avaliação oral e escrita, já previamente programada.
A sala de aula é organizada da seguinte forma: a professora fi-ca sentada à frente, tendo um CD player ao lado e um quadro branco do outro e à sua frente os alunos ficam sentados em forma de semi-círculo. Desta forma, todos podem se observar sem que haja qualquer obstáculo. Há um aparelho de ar condicionado na sala, que acaba por provocar conflitos constantes, pois os alunos sentem mais calor que as alunas, fazendo com que sempre haja negociações acerca da tem-peratura do ambiente.
Dos sete alunos que formam a turma, três são mulheres bem jovens e quatro são homens. Desses homens, um é ainda adolescente, o Lauro, e os demais são adultos, sendo que o Mauro é o mais velho da turma. Os alunos parecem ter um relacionamento muito bom entre si, e os que têm maior facilidade em aprender sempre cooperam com os que possuem maior dificuldade. No geral, todos os alunos são responsáveis quanto aos estudos, o que não faz com que eles levem a aula tão a sério; sempre há uma brincadeira para descontrair a turma, seja por parte dos alunos ou da professora. O Marcos e a Denise pa-recem ter uma parceria formada, pois eles sentam sempre próximos e gostam de realizar atividades juntos, além de cooperarem com os demais colegas, que em vários momentos pedem ajuda a eles. Os demais não aparentam ter uma preferência tão clara ao realizar as tarefas propostas na aula.
A pesquisa é qualitativa e, como já citado anteriormente, toma a Sociolingüística Interacional como lente para a análise dos dados selecionados, que são dados ainda parciais de uma pesquisa maior e mais profunda que pretendo desenvolver no curso de mestrado. Fo-ram gravadas oito horas de aula, das quais somente a primeira é utili-zada aqui, em fitas de áudio. Foram tomadas, também, algumas notas de campo que me ajudaram a reconstruir o ambiente da sala na aula selecionada, que é a primeira das quatro que foram gravadas.
Análise dos dados
Os dados a seguir serão agrupados da seguinte forma: primeiro apresentarei dois trechos da aula onde ocorreram mal-entendidos e o humor foi gerado a partir dessas situações a fim de solucioná-las. Posteriormente, analisarei uma situação de negociação mais explícita que aconteceu em forma de brincadeira, com o intuito de definir se o termostato do ar condicionado deveria ser alterado ou não.
1 – “quando for assim aponta pra mesa” – Quem assume quando a professora sai de cena?
Neste momento da aula, os alunos estavam divididos em grupos para realizar uma atividade, da lição 12, de perguntas e respostas, proposta pelo material didático utilizado pelo curso. Nessa atividade, chamada de triangle conversation, o aluno A pede para o aluno B fazer uma pergunta para o aluno C, que deverá responder para que o aluno B reporte essa resposta para o aluno A. Tudo isso deveria ser feito na língua inglesa. É importante ressaltar que as perguntas são estipuladas pelo livro, limitando a liberdade dos alunos em escolher o quê querem perguntar. Este grupo analisado era formado por Mau-ro, Denise, Lauro e Marcos.
Duração: 18 segundos
01 Mauro: lauro, <ask your friend when he went last to church.>
02 Karin: = he? ((apontando para denise)) 03 Denise: she
04 Mauro: = não, she she... 05
06 07 08
Marcos: quando for assim aponta pra mesa...((indicando a mesa de cada aluno do grupo)) ((risos))
não, porque ele fez assim... ((mostrando que Mauro olhou para ele querendo perguntar para Denise)) Percebemos que a atividade está situada em um enquadre mai-or, chamado de enquadre aula, e mais especificamente, em um en-quadre de realização de tarefa de grupo. Com isso, o alinhamento é tal que a professora deixa de ser o foco, na sua posição usual frente à turma, e passa a circular pelos grupos a fim de monitorar a atividade que está sendo realizada. Enquanto isso, os próprios alunos passam a ter alinhamentos como se fossem a professora, coordenando a ativi-dade e corrigindo outros colegas. Na linha 01, Mauro se engana ao pedir para Lauro fazer uma pergunta para Denise; ele usa o pronome
he no lugar de she. Como exemplo de alinhamentos, temos a linha 03
onde Denise corrige Mauro como se estivesse no papel da professora e, principalmente nas linhas 05 e 07, onde Marcos toma a frente da atividade, e, usando um tom de brincadeira, diz a Mauro o que ele deve fazer para resolver o mal-entendido criado pelo seu erro. Mes-mo sem ter sido selecionado para participar, Marcos se coloca na interação e, Lauro, que realmente teria o turno, acabou não partici-pando da cena.
Neste trecho, podemos também perceber a presença das pistas de contextualização em vários momentos. Por exemplo, o olhar de Mauro causa um mal-entendido, apresentado por Marcos na linha 07. Quando Mauro se dirige a Denise para fazer a pergunta estabelecida, ele dirige seu olhar para Marcos, o que, juntamente com o mau uso do pronome, confunde os interlocutores, dado que o olhar é um ins-trumento de ratificação do outro. Faz parte dos esquemas de conhe-cimento de todos que, em geral, ao olharmos para alguém estamos nos dirigindo a essa pessoa, e não, a outra, como ocorreu. É provável que, mesmo Mauro não estando enganado em relação ao uso do pro-nome, o mal-entendido permanecesse, devido ao seu olhar mal dire-cionado. Na linha 02, a professora recupera rapidamente sua posição central, tentando fazer com que Mauro perceba e corrija seu erro ao repetir o pronome he e apontar para Denise, mostrando que a refe-rência pronominal não estava correta.
A instrução de Marcos na linha 05 é engraçada e exagerada, mas de certa forma tenta minimizar a chance de Mauro cometer o mesmo engano novamente; ao apontar para a mesa, mesmo que ele erre o pronome, todos entenderão a quem ele estará se referindo. Esse comentário muda o enquadre de realização da tarefa em grupo para um enquadre de brincadeira, que podemos concluir que foi en-tendido por todos os participantes, já que eles respondem de forma positiva com risos. Nesse caso, o uso do humor para corrigir o colega minimiza o efeito do reparo, porque este é feito como se fosse uma
brincadeira. É a elocução de um aluno, dirigida a um outro aluno, que muda o enquadre para a brincadeira.
Percebemos uma negociação em relação a como a pergunta deveria ser feita, qual deveria ser a referência pronominal correta e quem, Marcos ou Denise, teria o poder de tomar a frente da atividade e corrigir o erro de Mauro. Isso demonstra a parceria que estes alu-nos parecem formar durante as aulas, em qualquer atividade realiza-da. Querendo ajudar o colega, eles disputam o alinhamento de quem detém o poder para tomar o lugar da professora, quando esta não está posicionada no centro da atividade, mesmo que esteja presente, como neste caso.
No final do trecho, na linha 07, Marcos tenta salvar sua face, no caso de Mauro não interpretar a sua elocução como sendo parte do enquadre de brincadeira. Ele se justifica por ter corrigido o cole-ga, como se estivesse tentando garantir que Mauro entendesse a sua boa intenção; se não entendesse como brincadeira, entenderia como se ele estivesse simplesmente tentando ajudar.
2 – “você sabe onde é o banheiro?” – Quem detém o conhecimen-to na sala de aula?
Este trecho foi retirado da mesma atividade que o anterior, mas neste momento a professora estava monitorando a performance do outro grupo, formado por Laura, Roberto e Vânia.
Duração: 58 segundos
01 Laura: vânia, can you explain what you do at home?... 02 Roberto: at work
03 Laura: = at home? ih:: at work…
04 Vânia: yes, <I can to explain: what: I do at work.> 05
06
Karin: ah…((os alunos e a professora ficaram olhando para ela como se estivessem esperando o restante da resposta))
07 08
Vânia: yes, eu vou explicar o quê?... ((sorri, sem jeito)) o que que foi? ((sorri))
09 10
Karin: = quando se faz uma pergunta dessa, tá se pedindo pra explicar, né? é igual aquilo...
11 Roberto: [[você trabalha em quê? 12 Laura: [[você trabalha em quê?
13 ...
14
15 Karin: não. é aquilo, onde é o banheiro? não, você sabe onde é o banheiro? sei. ((risos)) 16 Roberto: e aí? ((risos))
17 Karin: e daí... você sabe onde é o banheiro? sei... né? 18
19
Vânia: ↑ah, i work at the store with my brother. with my two brothers.
Encontramos, aqui, os alunos interagindo no mesmo enquadre voltado para a realização da atividade em grupo, até que a professora interrompe a atividade para corrigir a aluna Vânia, nas linhas 14 e 15, fazendo uso do humor. Com essa interrupção, os participantes passam a perceber a interação, não só como uma simples atividade da aula, mas como uma brincadeira, sinalizando uma mudança no enquadre existente anteriormente.
cho analisado anteriormente, na ausência da professora como figura central, um outro aluno, Roberto, na linha 02, se coloca em sua posi-ção e corrige a aluna dizendo qual deveria ser a forma correta. Na continuação, a aluna Vânia responde a pergunta de forma incorreta, o que faz com que a professora retome o seu footing, na linha 05, e tente fazer com que a aluna perceba seu erro e se corrija. Como isso não ocorreu, a professora é mais explícita quanto ao que ela espera como resposta nas linhas 09 e 10. Assim, vemos a estrutura de parti-cipação básica de uma aula mais tradicional, que é a iniciação-resposta-avaliação, demonstrando que o poder do conhecimento do que é ou não correto não está sendo negociado, mas pertence à pro-fessora. Outros alunos, Laura e Roberto, tentaram, mas não conse-guiram ajudar a sua colega, como podemos perceber nas linhas 11 e 12. Podemos perceber que os alunos têm certa liberdade para negoci-ar esse espaço de liderança, ou pelo menos de dividir esse espaço com a professora em alguns momentos, mas quando ela avalia que esse papel não está sendo bem desempenhado pelo aluno que assu-miu esse alinhamento, ela ‘toma de volta o seu lugar’.
Mais adiante, encontramos um mal entendido na fala da aluna Vânia, que responde um pedido de explicação como se fosse uma
yes/no question. A professora, então tenta elicitar de alguém a idéia
correta, mas como ninguém dá a resposta esperada, ela faz uso do humor para dar um exemplo de uma outra sentença, semelhante à-quela. A ênfase dada à palavra ‘banheiro’ e o tom de voz com que a professora produziu a elocução foram pistas para que os alunos
per-cebessem que aquela era uma mudança no enquadre. Neste caso, é a elocução da professora dirigida aos alunos que muda o enquadre para a brincadeira. O tom humorístico é utilizado aqui, também, para mi-nimizar a situação de desconforto na qual a aluna se encontrava por não saber a resposta correta, demonstrada pelo seu sorriso sem jeito. Com os risos dos alunos, a professora percebe que o enquadre de brincadeira que ela selecionou foi entendido e aceito por todos.
Além disso, o que importava era que os alunos compreendes-sem o que a professora estava tentando explicar, e na linha 16 o Ro-berto demonstra ter entendido ao perceber que a resposta esperada ainda estava por ser dada. Para se certificar da compreensão de to-dos, a professora repete, na linha 17, a frase que ela havia citado anteriormente, até que a Vânia na linha seguinte responde como era esperado, confirmando que a explicação em forma de brincadeira tinha surtido o efeito desejado.
3 – “ah tá, teacher, desculpa” – Quem decide o que fazer na sala de aula?
Este último fragmento de análise também aconteceu na mesma atividade, quando eu estava de volta ao primeiro grupo para monito-rar como eles estavam se desenvolvendo. Como já citei anteriormen-te, este grupo era formado pelos alunos Marcos, Lauro, Mauro e Denise.
dia frio, resolvi não mexer nele. Mas, como acontece em todas as aulas, surgiu uma situação muito comum nessa turma, que é a cons-tante reclamação dos alunos, com calor e das alunas, com frio. Para entendermos melhor o trecho, devo citar que em momentos anterio-res aos fragmentos selecionados, houve uma discussão dos alunos sobre a seguinte frase apresentada no livro: “Everyday life brings you one day closer to going home.”, relacionada à morte.
Duração: 40 segundos 01 Lauro: marcos, 02 03 04 05
Marcos: = one minute, esse ar condicionado tá ligado no ar no va quente assim? ((risos))
tá o maior calor, tá um ar quente aqui, não tá um bafo aqui? ( ) ... ((risos)) ((aponto para a minha garganta para lembrá-lo de que estou doente))
06 Lauro: marcos,
07 Marcos: = ah tá, teacher, desculpa, não não tinha 08 Karin: = não, tá tudo bem
09 Denise: = [no, no, question]
10 Marcos: [tranqüilo, tranqüi]lo, esqueci, aí.
11 Karin: = não, não é por causa disso não. [já tava assim] 12
13
Marcos: [daqui a pouco] morre aí, ó, como é que é o negócio? aqui, ((risos)) 14 Denise: = você vai pro paraíso. ((risos))
15 Marcos: = aí, então, pois é ((risos)) eh... 16 Lauro: marcos,
17 18
Karin: pode aumentar, é sério, não é por causa disso não. já tava assim, não fui eu que diminuí não.
19 Marcos: = não, tá tranqüilo. ((risos))
Neste momento transcrito, Marcos interrompe a atividade que estava sendo realizada, com o intuito de pedir, mesmo que indireta-mente, que o ar condicionado tivesse sua potência aumentada. Os alunos demonstram entender que quem tem o poder de decisão na sala de aula é o professor, pois toda vez que eles discutem sobre a temperatura da sala, recorrem a mim para obter a palavra final. Nas linhas 02 e 04, Marcos reclama que está calor, fazendo, indiretamen-te, um pedido para que eu permitisse que a potência do ar condicio-nado fosse aumentada. Porém, ao sinalizá-lo que minha garganta estava debilitada naquele dia, ele se desculpa e pede que eu deixe como estava, mesmo que ele não estivesse satisfeito. Tento explicá-lo, nas linhas 08 e 11, que aquela temperatura da sala não havia sido uma decisão minha, mas ele persiste em deixar a situação como esta-va. Denise, na linha 09, logo assume a direção da discussão para que a opinião dela fosse aceita, mas sua participação não surte muito efeito na interação entre mim e o Marcos, que já estava em curso.
A fala de Marcos em todo o fragmento, mas principalmente na linhas 12 e 13, seguida da fale de Denise, mostra que os alunos tam-bém têm a liberdade de se dirigir à professora em forma de brinca-deira; isso não é definido só pela professora, como ocorre geralmen-te, tendo sido até citado por Boxer (2002) no capítulo que ela dedica às interações no contexto educacional. Na linha 16, Lauro, ao perce-ber uma pausa anterior, pressupõe que a discussão acabou e tenta retomar o enquadre voltado para a atividade em grupo, mas é
inter-assunto encerrado. Na verdade, o inter-assunto é definido pela aluna Deni-se, que finaliza a discussão na linha 20 com o intuito de deixar a temperatura daquele jeito, que era como ela estava satisfeita. Isso mostra que essa aluna está sempre se alinhando dessa forma, na ten-tativa de decidir, definir, sugerir e corrigir os colegas, funções inici-almente pressupostas como sendo da professora.
Neste fragmento há, novamente, a demonstração da parceria entre Denise e Marcos, quando um completa o que o outro diz, como nas linhas 09-10 e 12-13-14-15, por exemplo. Mesmo discordando quanto ao que fazer com o ar condicionado, eles continuam agindo em conjunto na comunicação.
Este trecho de transcrição é muito interessante, pois apresenta os alunos brincando com a professora, enquanto esta tenta negociar e se justificar perante eles, contradizendo o que vemos, normalmente, em pesquisas relativas às interações em sala de aula, que vêem o professor como autoridade absoluta. Vemos aqui uma quebra desta relação assimétrica.
Considerações finais
Um dos objetivos desta pesquisa era observar e entender como as interações de humor acontecem na sala de aula de língua inglesa, com o auxílio dos conceitos de enquadre, footing e pistas de contex-tualização. Vimos que esse tipo de interação é caracterizado pela mudança de algum enquadre existente anteriormente, para o
enqua-dre de brincadeira, sendo esta mudança sinalizada por pistas de con-textualização, como o tom de voz do falante, por exemplo. Também, pretendia-se observar o humor sendo usado com uma forma de nego-ciação de relações e sentidos na interação na sala de aula. Percebe-mos que a brincadeira coversacional é usada como um instrumento de mitigação de algo negativo, como uma correção, por exemplo. Um outro objetivo, também, era perceber como o humor funcionava como estratégia de indiretividade, fato que foi visto ao se fazer um pedido a alguém que possui uma posição de mais poder que o falan-te, neste caso o professor. Finalmenfalan-te, gostaríamos de investigar que questões poderiam ser negociadas em sala de aula através do humor, e vimos que podem ser: quem tem poder quando o professor se afasta da sua posição central, quem possui o poder de decisão na sala de aula, quem tem o direito de brincar com quem e como as relações de poder são construídas e desconstruídas através do humor.
Percebemos que as mudanças de enquadre são realmente sina-lizadas por pistas de contextualização, que são fundamentais para a interpretação adequada do que está acontecendo em determinada interação. O riso tem uma grande importância nessas situações, pois sinaliza ao falante que sua elocução foi entendida como esperado, ou seja, como brincadeira.
Uma questão interessante que me saltou aos olhos durante as análises foi que, mesmo quando o professor tenta se afastar da posi-ção de maior destaque, naturalmente atribuída a ele, essa posiposi-ção é
de interação em sala de aula mostra que algum tipo de líder, ou de monitor do que acontece nesse ambiente é necessário. Algumas ve-zes, como pôde ser observado nos dados, há uma negociação entre os alunos que se destacam nessa posição ‘liberada’ pelo professor. Ain-da, por vezes, parece haver mais de um aluno ocupando essa posição, o que, incrivelmente, não gera conflito.
O que me chamou muito a atenção nos resultados foi que o humor foi utilizado tanto entre alunos, na relação professor-aluno, quanto, também, na relação aluno-professor. Este fato demonstra que não houve restrições da estrutura de participação tradicional da sala de aula, nem das relações de poder comumente estabelecidas, já que os alunos e a professora encontram espaço para brincar sem restri-ções de quem fala o quê com quem. Esse fato deve ocorrer porque todos entenderam os enquadres de brincadeira devidamente, o que não ocasionou problema algum quanto à brincadeira em si e sua in-terpretação com nenhum participante da atividade de fala analisada.
Espero que este trabalho seja apenas o início de uma pesquisa mais rica e profunda, que gere um maior entendimento deste tema, que é parte do cotidiano escolar. Que este estudo possa, não só gerar melhores relacionamentos em sala de aula através do uso do humor, mas que possa trazer entendimento das situações mesmo que negati-vas, para que os participantes possam compreender os mal-entendidos ou fazer um melhor uso das estratégias de comunicação. Pretendo, ainda, aplicar esta prática reflexiva ao meu cotidiano pro-fissional.
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em Letras) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004. 215f.
Apêndice
Conveções de Transcrição
... Pausa não medida
(0.5) Pausa em décimos de segundo, medida relativa-mente ao ritmo prosódico do segmento no qual se encontra inserida
(2.3) Pausa medida
. Entonação descendente ou final de elocução
? Entonação ascendente
, Entonação de continuidade
- Parada súbita
= Elocuções contíguas, enunciadas sem pausa entre elas (engatamento)
sublinhado Ênfase
MAIÙSCULA Fala em voz alta ou muita ênfase ºpalavraº Fala em voz baixa
>palavra< Fala mais rápida <palavra> Fala mais lenta : ou :: Alongamentos
[ ] Colchete abrindo e fechando o ponto da sobrepo-sição, com marcação nos segmentos sobrepostos – sobreposições localizadas
[[ Colchetes duplos no início do turno simultâneo (quando dois falantes iniciam o mesmo turno jun-tos)
( ) Fala não compreendida (palavra) Fala duvidosa
(( )) Comentário do analista, descrição de atividade não verbal
“palavra” Fala relatada
↓ Descida de entonação - - - - Silabação (letra a letra) eh, ah, hum,
ahã, humhum
pausa preenchida, hesitação ou sinais de atenção Convenções baseadas nos estudos de Análise da Conversação (At-kinson e Heritage, 1984), Gago (2002), incorporando símbolos suge-ridos Schiffrin (1987), Tannen (1989), no âmbito da Análise do Dis-curso.
