O CONHECIMENTO DE NÚMEROS NA PERSPECTIVA DAS CRIANÇAS (SOBRE AULAS DE MATEMÁTICA)
Joelma Nunes de Souza (Bolsista FUNADESP – UNIC – MT)
joelma2903@hotmail.com
Marta Maria Pontin Darsie (Coautora/Colaboradora – REAMEC\UFMT – MT)
marponda@uol.com.br Cleonice Terezinha Fernandes (Orientador – UNIC – MT)
cleo_terezinha@hotmail.com
Introdução
Umas das maiores deficiências do Brasil no que se refere ao conhecimento escolar está precisamente na área da alfabetização matemática. Isto é mostrado em dados do SAEB – Sistema de avaliação da educação brasileira (Provinha Brasil – Matemática, 2015) - cuja proficiência deu abaixo da média esperada para a faixa etária, com visível interferência do nível socioeconômico. Não há dados para a educação infantil, especificamente, somente aqueles que correspondem ao final do primeiro ciclo de alfabetização - 5º ano1.
É consenso na literatura especializada que o conhecimento do professor afeta diretamente as aprendizagens dos alunos e tem influência fulcral nos arranjos de classes que se propõe a ensinar matemática. Também é consenso assumido por Ribeiro, Muñoz-Catalán e Liñan (2015) e Carrillo et al. (2016) de que os professores devem ter um profundo conhecimento do conteúdo que se propõe ensinar para oportunizarem uma boa aprendizagem matemática para seus alunos, assim como é pressuposto que saibam conteúdos didáticos, ou seja, que igualmente saibam ensinar, e não somente conheçam os conteúdos-tema para si mesmos.
Na etapa infantil e no 1o.ciclo seguinte boa parte da numeração está centrada no ensino dos números naturais e no Sistema de Numeração Decimal (SND) (ALBARRACÍN, 2018; CARRILLO et al., 2016; MUNIZ, 2015).
1 193 pontos em média para nível sócio econômico mais baixo e 237 para o mais alto, cujo pontuação máxima é 600.
Organismos internacionais (NAEYC e NAECS\SDE2; NCTM3, 2013) recomendam que bons currículos para educação matemática na infância devem incluir o que chamam de grandes ideias matemáticas – experiências matemáticas que incorporam conteúdos em áreas como números e operações, geometria, raciocínio algébrico e medições que partam de um ambiente envolvente e encorajador– nos seis primeiros anos de vida- que desenvolvam sobretudo a autoconfiança e a capacidade de entender e usar matemática de forma autônoma; o intuito é que as crianças desenvolvam a partir destas experiências sua curiosidade, imaginação, flexibilidade, inventividade e persistência, contribuindo assim para seu sucesso intra e extra escolar.
Também a NCTM (2013) ressalta a importância de que para “construir-se” jovens bons em matemática “se requer uma base matemática inicial apoiada em educação matemática de alta qualidade, desafiadora e acessível” (02-10-2013, NTCM); o órgão afirma a necessidade de um ensino baseado em investigações práticas para e com as crianças, salientando a relevância do apoio de políticas públicas, estruturas e recursos que lhes garantam sucesso. Juntos com o conhecimento primordial do professor recomendam que estejam imbricados conteúdos de matemática, pedagogia e do desenvolvimento infantil.
O objetivo principal da presente investigação, portanto, é conhecer a percepção de crianças sobre aprender (e o ensino de) matemática, seus afetos e desafetos, ou seja, dar voz àqueles que justificam as práticas de ensino e em primeira instância a própria existência das escolas.
Material e Métodos
Estudo transversal de tipologia qualitativa teve como instrumento de coleta de dados, a execução de um grupo focal (entrevista\conversa coletiva) segundo Gatti (2005) em uma sessão com duração de aproximada de 1h30min para uma amostra de 12 crianças do Ensino Fundamental de uma escola redes de ensino pública de Cuiabá, Estado de Mato
2 Associação Nacional para Educação de Crianças pequenas e Associação Nacional dos Especialistas da Primeira Infância nas Secretarias Estaduais de Educação (Espanha).
3 NAEYC y NCTM - National Asssociation for the Education of Young Children and Nacional Council Teaching Mathematics. Matemáticas en la Educación Infantil: Facilitando un buen inicio. Declaración conjunta de posición. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infância, v. 2, n. 1, p.1-23. 2013.
Grosso, numa faixa etária de 7e 8 anos, distribuídos equitativamente entre os sexos masculino e feminino.
As perguntas pertinentes ao grupo focal foram primeiramente testadas numa sessão piloto com estudantes de vários níveis de ensino e consta das seguintes questões abertas e uma escrita: i) Eu gosto da matemática, ou não? ii) Conte uma aula legal de matemática (teacher4 legal); iii) Um tema (assunto\conteúdo) que você sabe de\em
matemática; iv) Sua nota em matemática (autoavaliação e heteroavaliação); v) O que eu gosto em matemática; vi) O que eu sei bem de matemática (ou não); vii) O que eu não gosto de matemática (ou nas aulas de matemática); viii) Desenhe "teachers" de matemática.
As informações foram registradas segundo Análise de Conteúdo (AC) na perspectiva de Bardin (2016), com categorizações que serão propostas a posteriori pelas principais pesquisadoras.
Resultados e Discussão
O ensino para esta amostra, tem se mostrado exclusivamente, com raras exceções, exposição de conteúdos na lousa; a seguir apresentaremos alguns resultados ainda não categorizados:
Muito bem, ok, é, vocês vão falar pouquinho sobre uma aula legal de matemática, podem começar falando quem quiser...
A minha aula preferida é de conta.
De continha? Conta como é uma aula de continha? Que que a professora faz. Como é, desde o começo assim.
A primeira coisa que a gente tem que fazer, é ficar prestando muita atenção pra depois poder fazer tudo certinho, depois você tem que marcar tudinho nas contas, pra, a professora corrigir.
Uhum, você fica paradinho assim no quadro? Copiando e fazendo? Bem quietinho, não conversa com os coleguinhas? Ninguém conversa na hora de fazer as continhas?
Sim.
Ah, mais ou menos.
O que é mais ou menos? conta pra nós o que é mais ou menos.
Eu converso um pouquinho.
4 A ideia central de usar termo em inglês é para tentar fugir dos estereótipos de homens para exatas e profissões mais “científicas” conforme padronizado socialmente; pois na língua portuguesa temos flexão de gênero para professor e professora.
A minha aula mais legal, é a de mais.
Quando questionados sobre uso de jogos matemáticos na sala de aula as informações reduziram-se a jogos com dados, citados por somente dois alunos, dentre os 12 participantes:
Tá. Dois tem joguinho. Conta como que é, que joguinho que era?
Você tem que jogar o dado, e falar qual número que é.
Ai tinha que sair do joguinho, aí tinha que entrar outra pessoa.
Pra jogar? Era só isso, jogar o dado, e ver o número que caiu, não fazia mais nada?
Não
Não? Não andava passos conforme aquele número assim? Ok, alguém queria falar também.
Não, eu não
Ah de jogo, sim, diga. Que jogo que você jogou de matemática?
É um que a gente, que a professora fazia um dado enorme assim, depois a professora colocava, depois que, a professora tacava o dado se essa pessoa passar por algum lugar que tinha um buraquinho, a pessoa perde, agora se a pessoa conseguir passar, daqueles buracos e subir, seis bolinhas, ela ganha.
Ah entendi, ok. Ok. Você queria falar...
Eu não.
Não? Ninguém mais de jogos então? Só os dois colegas?
Na discussão sobre material didático foi citado apenas o material dourado, por um aluno; os demais não o conheciam. Também foi falado que costumam desenhar bolinhas para fazer contas – que demonstra a necessidade de correspondência um a um –um “contar” com necessidade de apoio de material manipulativo, ainda sem abstração numérica; neste âmbito no texto final, as pesquisadoras pretendem discutir a necessidade de apoio na contagem e a possibilidade de incentivo ao cálculo mental, aparentemente pouco explorado, e ao incremento da magnitude da reta numérica.
E sobre auto avaliação pretende-se discutir autonomia e heteronomia, e a visão das neurociências sobre o efeito do sistema de recompensa cerebral na formação do sujeito.
10º Seminário de Iniciação Científica | 1º Seminário de Pesquisa e Pós-Graduação Stricto Sensu 14, 15 e 16 ago. 2019 | ISSN 2237-8901
Apesar de estarmos com resultados inconclusos, nos atrevemos a inferir que o modo como se conduz as aulas de matemática tem afetado profundamente o aprendizado das crianças; não envolver o corpo e o movimento em atividades de ensino sobretudo na infância, tem acarretado resultados inferiores para a educação do país, interferindo na vida futura dos jovens e produzindo uma proficiência mínima em matemática.
Agradecimentos
Para a FUNADESP pela bolsa de Iniciação científica que permite os deslocamentos para a pesquisa de campo e para os grupos de estudo com a orientadora.
Referências
ALBARRACÍN, Luís; BADILLO, Edelmira; GIMENÉZ, Joaquim; VANEGAS, Yuly; VILELLA, Xavier
Aprender a enseñar matemáticas en la educación primaria. Madrid: Editorial Síntesis, 2018.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo: Lisboa: Edições 70, 2016.
CARRILLO, José Yáñez; CONTRERAS, Luis Carlos González; CLIMENT, Nuria Rodríguez; MONTES, Miguel Ángel Navarro; ESCUDERO, Dinazar Isabel Avila; FLORES, Eric Medrano. (coords.). Didáctica de las matemáticas para maestros de educación primaria. Madrid: Ediciones Paraninfo, 2016.
GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Líber Livro Editora; 2005.
MUNIZ, Cristiano Alberto. Pedagogia: Educação e linguagem matemática. Brasília: FUB-UnB. 2015.
RIBEIRO, Miguel; MUÑOZ-CATALÁN, M. Cinta; LIÑÁN, Maria del Mar. Discutiendo el conocimiento matemático especializado del profesor de infantil como génesis de
aprendizajes futuros. In: GÓMEZ-CHACÓN, Inés Maria et al. (org.). MWS, Proceedings Fourth
