RUBIA ARMELINI DE FREITAS

     Editores responsáveis: Veleida Anahi da Silva - Bernard Charlot      DOI:http://dx.doi.org/10.29380/2020.14.07.48

     Recebido em: 04/08/2020      Aprovado em: 07/08/2020

CENAS INÉDITAS DA VIDA DE UM PROFESSOR DE APOIO PEDAGÓGICO; UNPRECEDENTED SCENES FROM THE LIFE OF A PEDAGOGICAL SUPPORT; TEACHER ESCENAS SIN. PRECEDENTES DE LA VIDA DE UN PROFESOR DE APOYO PEDAGÓGICO

RUBIA ARMELINI DE FREITAS

RESUMO

O artigo trata da emersão da função de professor de apoio pedagógico (PAP) na Rede Municipal de Ensino de São Bernardo do Campo no período de 1998, quando a lei municipal nº 4681, de 26 de novembro de 1998, criou a designação para as atividades complementares, até 2009 com a publicação, no Jornal notícias do município, do edital do concurso público para o cargo de coordenador pedagógico. Através das narrativas, construímos elementos para pensar nos contornos dessa profissional, a partir de suas vozes. Percebe­se que a professora de apoio pedagógico ocupou um lugar no campo que lhe permitiu elaborar estratégias formativas junto ao grupo de professores, com visibilidade através de publicações prescritivas para essa rede municipal.

Palavras­chave: Profissão docente, Formação de professores, Memória. ABSTRACT

The article deals with the emergence of the role of pedagogical support teacher (PAP) in the Municipal Education Network of São Bernardo do Campo in the period that begins in 1998, when municipal law No. 4681, of November 26, 1998, created the assignment for complementary activities, and end in September 2009 with the publication, in the Jornal Notícias do Município, of the public tender notice for the position of pedagogical coordinator. Through narratives, we build elements to think about the outlines of this professional, based on her voices. It is noticed that the teacher of pedagogical support occupied a place in the field that allowed her to develop training strategies with the group of teachers, with visibility through prescriptive publications for this municipal network.

Keywords: Teaching profession, Teacher training,Memory. RESUMEN

El artículo aborda el surgimiento del papel del maestro de apoyo pedagógico (PAP) en la Red de Educación Municipal de São Bernardo do Campo en el período que comienza en 1998, cuando la ley municipal No. 4681, del 26 de noviembre de 1998, creó el asignación para actividades complementarias, y finaliza en septiembre de 2009 con la publicación, en el Jornal Notícias do Município, del anuncio de licitación pública para el puesto de coordinador pedagógico. A través de las narrativas, construimos elementos para pensar sobre los contornos de esta profesional, basados ??en sus voces. Se observa que la maestra de apoyo pedagógico ocupó un lugar en el campo que le permitió desarrollar estrategias de capacitación con el grupo de maestros, con visibilidad a través de publicaciones prescriptivas para esta red municipal.

INTRODUÇÃO

Este artigo refere­se a pesquisa inscrita em um programa de pós­graduação stricto senso e encontra­se em fase de defesa, cujo foco é o estudo da emersão da figura do professor coordenador no município de São Bernardo do Campo, no período de 1998, quando a lei municipal nº 4681, de 26 de novembro de 1998 criou a designação para as atividades complementares até setembro de 2009, com a publicação, no Jornal notícias do município (1973 até dias atuais), do edital de concurso público para o cargo de coordenador pedagógico que encerrou a função.

Nosso objeto de estudo foi a professora de apoio pedagógico (PAP), denominação atribuída as primeiras professoras[1] que realizaram ações de coordenação dos trabalhos pedagógicos nas escolas de Educação Infantil no município de São Bernardo do Campo no período acima delimitado, sabendo que a década de 90 e início dos anos 2000 se configuraram como anos de relevantes alterações legislativas educacionais conforme veremos no decorrer do artigo.

O município de São Bernardo do Campo é situado na região metropolitana de São Paulo e, segundo projeção de dados do IBGE (2019), conta com população atual em torno de 833.000 habitantes, ocupando a 16º posição no ranking nacional quanto ao PIB. De acordo com informações do site oficial da cidade[2], a Secretaria de Educação conta com cerca de 80 mil alunos em todos os níveis de ensino atendidos pela municipalidade (creche, pré­escola e Ensino Fundamental I e II), distribuídos em 202 escolas (180 unidades próprias e 22 creches parceiras) e cerca de nove mil colaboradores.

Retomamos inicialmente alguns marcos do município que julgamos relevantes para desenhar o cenário no qual o estudo está inserido. Em 1979, esse município assume o serviço das creches ­ até então conduzidas por instituições sociais ­ por meio do Departamento de Promoção Social. O atendimento é ampliado para crianças na faixa etária dos quatro meses até três anos e onze meses de idade. Nesse mesmo ano, os Jardins de infância são denominados Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs), nomenclatura que permanece até o primeiro edital de seleção de PAP, em 1999. Essa organização perdura até que novos debates educacionais sejam colocados em campo.

No contexto nacional, a Constituição Federal de 1988, no artigo 6º, anuncia o direito à educação como um direito social e define a competência legislativa para o tema em seus artigos 22º inc. XXIV e 24º inc. IX. No título da Ordem Social, responsabiliza o Estado e a família quanto à educação, trata do acesso e da qualidade, organiza o sistema educacional, vincula o financiamento e distribui encargos e competências para os entes da Federação. Quanto à competência no que concerne aos municípios, o art. 211, parágrafo 1º, indica que atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil, cabendo à União atuar supletivamente para garantir a equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade de ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, distrito federal e municípios em todos os níveis de ensino.

Além do regramento minucioso, a Constituição Federal (CF) de 1988, em relação ao direito à educação, apresenta caráter democrático, especialmente, pela preocupação em prever instrumentos voltados para a efetivação do acesso à educação pública de acordo com Ranieri (2000, p. 41). A partir de então, o direito à educação tem sua proteção favorecida pela atuação do Ministério Público que, com a CF de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, assume a função de zelar pelos direitos e garantias legais, constituindo­se em mais um aliado à educação, impetrando ações na justiça e cobrando junto aos órgãos públicos o direito à educação de todos os cidadãos brasileiros.

No bojo dessa discussão do acesso e da qualidade é colocada em tela a discussão da Educação Infantil e suas funções de cuidar e educar e da característica assistencialista das instituições que acolhem crianças. A emenda constitucional 53/2006 vai dirimir a cisão entre cuidar e educar,

indicando ser dever do Estado, com a educação, a garantia de Educação Infantil em creche e pré­escola às crianças até 5 (cinco) anos de idade, assim, a discussão toma corpo no sentido de que as crianças devem ser cuidadas e educadas, o que retira o caráter puramente assistencialista dessas instituições.

Essas alterações legislativas impulsionam uma discussão sobre o cuidar e o educar, no município de São Bernardo do Campo, quando este elabora a atualização de sua proposta curricular. A Proposta

Curricular Integrada para o trabalho em Creches e Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) (1992), de acordo com Sartori (2008, p. 8), faz uma crítica ao trabalho organizado em áreas

rígidas do conhecimento e propõe um planejamento baseado na construção de projetos estruturados a partir das rodas de conversa. Essa proposta ficou conhecida como O Amarelinho (devido a cor de sua capa) e foi elaborada sob a coordenação e assessoria pedagógica de Regina Lúcia Poppa Scarpa e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira.

Após a publicação desse dispositivo, cujo objetivo foi atender as mudanças legislativas postas em curso pelas alterações da Constituição Federal de 1988, ocorre a promulgação da nova LDB (Lei 9394/96) e, com ela, o reconhecimento da Educação Infantil como etapa da Educação Básica, o que desencadeou uma nova série de mudanças na organização da Rede Municipal de Ensino de São Bernardo do Campo, no tocante a este nível de atendimento. As diretrizes educacionais no município sofrem novas alterações para adequarem­se aos padrões propostos.

A incorporação da Educação Infantil à Educação Básica, em âmbito nacional, coloca para o Município de São Bernardo do Campo a obrigação de se reorganizar para a nova demanda, incluindo a necessidade de continuidade das discussões com o grupo de professoras para atualização do currículo escolar. Nesse contexto, duas mudanças normativas no Município de São Bernardo do Campo criam condições para a emersão da PAP. A primeira é a instituição da designação para atividades educacionais complementares pela lei municipal nº 4681, de 26 de novembro de 1998, que abre a possibilidade de atuação dos professores em outras atividades educacionais, além das específicas de sala de aula ­ preparar e ministrar aulas:

Art. 10 Os Professores poderão ser designados para atividades educacionais complementares: I ­ pedagógicas; II ­ de bibliotecas escolares, sob supervisão e acompanhamento de bibliotecários; III ­ de assistência à direção escolar; IV ­ de programas especiais. Parágrafo Único ­ As atividades de que trata o "caput" deste artigo serão especificadas e reguladas por ato próprio elaborado pela Secretaria de Educação e Cultura (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 1998).

Havia quatro possibilidades de atuação dos professores em atividades complementares: pedagógicas, de biblioteca, de assistência de direção e de programas especiais, o que na prática trouxe a possibilidade de os professores ­ além de ministrarem aulas ­ desempenharem outras atividades relacionadas ao ensino. A definição sobre quais são essas atividades é dada pelas Resoluções da Secretaria de Educação e Cultura (SEC) publicadas ano a ano no Jornal Notícias do Município (1973

até dias atuais). A segunda mudança se dá pela reorganização da carga horária de trabalho das

professoras em função do período reservado aos estudos, planejamento e avaliação através da Resolução SEC nº 008/99, 26 de fevereiro de 1999, que atribui à PAP a coordenação dessas horas, em conjunto com outros profissionais ou, na ausência deles.

Resolução SEC nº 008/99 26 de fevereiro de 1999: Estabelece critérios para o desenvolvimento das atividades das horas de trabalho pedagógico coletivo HTPC e das horas em trabalho pedagógico livre HTPL nas EMEIs módulos 1 e 2, Ensino fundamental e Educação especial. Ademir Donizete Ferro secretário de Educação e Cultura do município de São Bernardo do Campo no uso de suas atribuições legais, considerando o disposto no artigo 19, seção

VI, capítulo III, da lei municipal 4681/98 e considerando a necessidade de uniformizar procedimentos relativos ao desenvolvimento de atividades de horas em trabalho pedagógico coletivo HTPC e ao desenvolvimento de atividades de horas em trabalho pedagógico livre HTPL resolve:

Art. 1 ­ Entende­se por HTPC as horas de trabalho pedagógico coletivo do professor realizadas na unidade escolar sem a presença de alunos. [...] nas EMEIs, módulos I e II, as HTPCs deverão ser realizadas preferencialmente sob a coordenação do diretor escolar e dirigente de creche e o orientador pedagógico e ou pelos integrantes do quadro técnico educacional com a participação do professor de apoio pedagógico. (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 1999).

Nesta Resolução SEC, a PAP não é a única profissional a qual se atribui a coordenação da HTPC e o acompanhamento do trabalho das escolas de São Bernardo do Campo. Ela compartilha essa atribuição com o orientador pedagógico (OP), uma categoria profissional do quadro do magistério[3] do Município de São Bernardo do Campo já existente que, atua realizando ações de supervisão, orientação e formação tanto de professores quanto de equipe gestora. Uma das diferenças entre esses dois profissionais reside no fato de que o orientador pedagógico é lotado na Secretaria de Educação e Cultura e possui um cargo no quadro do magistério e a PAP é lotada em unidade escolar e designada para a função, ou seja, ela não possui um cargo.

Esse contexto multifacetado nos fez buscar reconstituir o perfil dessa profissional a partir de suas próprias narrativas. Quem seria essa professora de apoio pedagógico?

O lugar da PAP, no campo, foi objeto de análise para a compreensão da forma como elas lidam com as normativas, reinventando os tempos e os espaços da formação em serviço que ocorre na hora de trabalho pedagógico coletivo (HTPC). Neste ponto da discussão, recorremos ao conceito de campo, como definido por Bourdieu (2004), para caracterizar a atuação das professoras de apoio no âmbito das EMEIs de São Bernardo do Campo.

A noção de campo está aí para designar esse espaço relativamente autônomo, esse microcosmo dotado de suas leis próprias. Se, como macrocosmo, ele é submetido a leis sociais, essas não são as mesmas. Se jamais escapa às imposições do macrocosmo, ele dispõe, com relação a este, de uma autonomia parcial mais ou menos acentuada. (BOURDIEU, 2004, p. 20). A professora de apoio foi uma profissional que transitou em diferentes posições no mesmo espaço – escolar –, ela esteve sujeita a incessantes transformações – professora, coordenadora, participante de assessorias externas[4] e produtora de textos prescritivos ­ que constituem reflexos da representação de si e da sua percepção da realidade.

Para captar essa percepção, recorremos ao uso de entrevistas. Foram entrevistadas quatro profissionais que exerceram a função de PAP no período selecionados a partir de três critérios: 1. Profissionais que exerceram a função de PAP e estão aposentados; 2. Profissionais que exerceram a função de PAP e que foram aprovados no concurso, atuando como coordenadores até os dias atuais; e 3. Profissionais que exerceram o cargo de orientador pedagógico, na Secretaria de Educação e Cultura, durante o período em que a PAP exerceu a função nas escolas.As entrevistadas estão referenciadas nesse artigo pelo nome de flores (Margarida, Azaléia, Miosótis e Lisianto) para preservar sua identidade.

Com esses critérios, nosso objetivo foi analisar, nos diferentes momentos da vida pessoal e profissional, como as professoras compreenderam o lugar que ocuparam e de que forma se apropriaram dos dispositivos formativos que lhes foram apresentados. Nesse artigo iremos nos ater somente a compreensão do lugar que ocuparam.

Sobre o uso da narrativa, Cunha (1997) aponta duas tendências importantes: a pesquisa que usa a narrativa e a investigação da narrativa usada no ensino. Nas palavras de Cunha (1997), “[...] as narrativas podem ser tanto um fenômeno que se investiga como um método de investigação.”

Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe­se que reconstrói a trajetória percorrida, dando­lhe novos significados. Assim, a narrativa não é a verdade literal dos fatos, mas, antes, é a representação que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode ser transformadora da própria realidade. (CUNHA, 1997, p. 39).

Entendemos que o uso das entrevistas nos auxilia como fonte de pesquisa, sem perder de vista as lições de Bourdieu (2016, p.186) quanto ao fato de que o relato é uma representação do vivido e que está condicionado a visão de si e ao lugar do discurso.

Para o desenvolvimento das entrevistas, fizemos a opção pelo roteiro de perguntas semiestruturadas, pois, gostaríamos que houvesse liberdade ­ por parte das entrevistadas ­ em relatar sua experiência como PAP. Tínhamos a hipótese de que as perguntas poderiam auxiliar, mas, ao mesmo tempo, limitar nossa coleta de informações. Nesse sentido, Bourdieu (2008, p. 694) comenta que sua experiência com pesquisa, independente do instrumento utilizado, evidenciou que o que está em jogo, quando se inicia uma relação de entrevista, é a participação em uma relação de troca medida pela distância entre a finalidade da pesquisa tal como é percebida e interpretada pelo pesquisado e a finalidade que o pesquisador tem em mente. O pesquisador possui sempre um conhecimento maior sobre a pesquisa, que o pesquisado não possui e isso pode gerar distorções.

Nas palavras de Bourdieu (1997, p.695), sobre a relação e comunicação numa situação de entrevista: A relação de entrevista é em primeiro lugar tentar conhecer os efeitos que se podem produzir sem o saber por essa espécie de intrusão sempre um pouco arbitrária que está no princípio da troca (especialmente pela maneira de se apresentar a pesquisa pelos estímulos dados ou recusados etc.) é tentar esclarecer o sentido que o pesquisado se faz da situação, da pesquisa em geral, da relação particular na qual ela se estabelece, dos fins que ela busca e explicar as razões que o levam a aceitar de participar da troca. É efetivamente sobre a condição de medir a amplitude a natureza da distância entre a finalidade da pesquisa tal como é percebida e interpretada pelo pesquisado, e a finalidade que o pesquisador tem em mente, que este pode tentar reduzir as distorções que delas resultam, ou, pelo menos, de compreender o que pode ser dito e o que não pode, as censuras que o impedem de dizer certas coisas e assim citações que encorajam acentuar outras. (BOURDIEU,1997, p. 695). Sobre a seleção para essa função, dois primeiros editais de seleção (1999 e 2000) apontam apenas duas condições para participar do processo seletivo. A primeira é atender aos requisitos de provimento para o cargo de professor, estabelecidos de acordo com o quadro XIV, anexo 6, da lei 4681/98: habilitação específica em magistério em nível básico infantil e de ensino médio com habilitação em pré­escola ou curso superior em Pedagogia com licenciatura plena e habilitação em pré­escola e cursos em nível superior com formação para a docência que habilitem ao desempenho profissional nessa área educacional, nos termos da legislação. A segunda condição é ter experiência mínima de três anos na função. Além disso, o Edital 01/99, no artigo 7º, trata dos critérios de seleção, detalhando esse processo:

7.1 A elaboração do projeto será realizada no dia 19 de junho de 1999, no horário das 8:00 às 11:00 horas, na EMEF Otílio de Oliveira, localizada na Rua Londrina nº 350 – Rudge Ramos

7.2 Os professores inscritos se submeterão à elaboração de um projeto individual de atuação nas atividades educacionais complementares. 7.3 Os projetos elaborados serão encaminhados às unidades escolares que procederão a avaliação e seleção do professor de apoio

Sobre a seleção, os relatos revelam a dificuldade em conseguir com que as pessoas da escola participassem da seleção para a função. De acordo com a entrevistada Azaleia (2019), isso ocorria porque “Ninguém sabia o que ia fazer um professor de apoio, então, já chegou à escola... Esse

desconhecido... Isso assustou muito.”[5]. Os diretores precisavam realizar um trabalho de

convencimento para que alguém do grupo aceitasse atuar como PAP. Quanto à dificuldade em conseguir algum professor para participar da seleção ­ diante do desconhecimento das atribuições ­ as entrevistadas relatam três posicionamentos: o do diretor, o da PAP e o do grupo de professores. De acordo com Margarida (2019):

[...] E ninguém queria. A diretora vinha todo tempo... Vamos lá... Elas tinham que convencer. Eu dizia que precisava pensar, ela ia e dali duas horas ela voltava. Você já pensou?[6]

Quando não havia a pressão do diretor para assumir, o professor que espontaneamente aceitava, preferia exercer a função em outro local, conforme relato de Miosótis (2019):

Era a diretora: Mas não está dando certo, quem seria tal, e nesse momento, eu me manifestei, eu falei: olha eu tenho interesse sim de ter outra função, mas, não aqui. Não, aqui não gente. Eu acho que eu já conheço as pessoas, já conheço a comunidade e eu gostaria de um desafio diferente, então, eu não aceitei naquela minha escola.[7]

Para Azaleia (2019), consultar o grupo era importante:

E aí, eu fui fazer uma pesquisa. Foi uma primeira posição que tomei diante do grupo, porque você é do grupo. Você vai ser retirada porque você não tem mais como ser do grupo. Eu tinha ali... Porque eu cheguei em 1989. Eu tinha nove anos de escola. Minhas colegas tinham 20/25 anos de escola, então era complicado. E aí, conversando uma vez com uma colega, eu falei: Olha, a Diretora quer que eu assuma o lugar da PAP anterior. Ela virou para mim e disse assim: Olha, se você não quiser nunca mais falar com ninguém nessa escola, assuma como PAP.[8]

Observamos que, nas três posições, há resistência, seja por parte dos professores, que não gostariam que ninguém do grupo aceitasse ser PAP, seja por parte do diretor, que pressiona para que alguém do próprio grupo aceite, com a intenção de que não venha ninguém de fora da escola. Em algumas situações, até mesmo quem gostaria de ser PAP, preferia exercer a função em outro local, indo ao encontro da vontade do grupo (que não quer que ninguém do grupo mude de posição).

Quanto ao processo de escolha, três entrevistadas apontam resistências, dúvidas, dificuldades e hostilidade quanto à tomada da decisão. Porém, a quarta entrevistada ­ de nome Lisianto (2019) ­ tem outra percepção a respeito desse movimento.

Eu sou muito abençoada. Tanto com diretor, quanto com professor... Como era tudo muito novo, então, elas me viam como alguém que realmente estava contribuindo com o conhecimento novo, alguém mais experiente que elas em alguns conceitos e conteúdos, então, elas tinham muito respeito pelo meu trabalho. Claro, era mútuo. Antes de ser PAP, eu tinha uma boa relação no grupo. Nunca tive professor que ficou de “mimi”. Graças a Deus. Quando eu saí de lá, eu fui para a EMEB Zeferino Gomes, por um tempo também, e fui

querida. O grupo queria, diretora queria que eu fosse, então, também fui recebida assim como com muito carinho, com respeito. Mas eu acho assim, não é regra. Porque pelo que eu sei, assim, muitas colegas tiveram muito trabalho com muitos grupos de professoras mais velhas que ficavam melindradas, sabe com o novo, e aí, tinha muita resistência. Eu não tive isso não. Mas lá na EMEB Zeferino Gomes que era Educação Infantil, era um grupo novo e não tive problema não, graças a Deus. ( [9]).

Os relatos revelam­se como instrumentos de facetas múltiplas, de acordo com Pollak (1992). A princípio, a memória parece um fenômeno individual, entretanto, quando se ajusta a lente, é possível perceber que ela é também um fenômeno coletivo, construído socialmente. De acordo com Pollak (1992, p. 5), “o que a memória individual grava, recalca, exclui é um trabalho de organização”, ou seja, um fenômeno construído e influenciado pela memória nacional. Assim, compreendemos que, o relato das experiências vividas individualmente nas escolas, não são apenas percepções da PAP, são memórias que sofrem influências das políticas e de julgamentos sobre o vivido.

Nas entrevistas, as PAPs ­ por meio de suas vozes ­ são definidas como professoras com afinidade com o diretor, possuidoras das boas práticas, com pré­disposição em aceitar desafios como o desconhecimento das atribuições e resistentes no enfrentamento das pressões antes e após o ingresso no cargo, especialmente, por parte do grupo de professoras, mesmo que passando por um processo de seleção que previa o aceite do grupo para assumir a função.

Relatar a vida, descrever a profissão, as entrevistas fazem emergir as memórias das PAPs e possibilitam que as próprias PAPs possam falar sobre quem são, para além do que dizem as normativas. Pollak (1992) entende memória e identidade como elementos diferentes e, nesse processo de constituição, apresenta o trabalho do historiador como contribuição ao “enquadramento da memória” [10]. Entendemos que este enquadramento da memória é uma tarefa importante a ser feita para o tratamento histórico das estratégias elaboradas pelos primeiros profissionais que realizaram ações típicas de coordenação pedagógica.

Para esse autor, as reorganizações internas e as mudanças ideológicas reescrevem a história e que o preço a ser pago é a necessidade de reorganização da memória. O autor toma emprestado da Sociologia a ideia de identidades coletivas[11], pontuando o esforço que deve ser feito para dar a cada membro do grupo o sentimento de unidade.

Gostaria de enfatizar que, quando a memória e a identidade estão suficientemente constituídas, suficientemente instituídas, suficientemente amarradas, os questionamentos vindos de grupos externos à organização, os problemas colocados pelos outros, não chegam a provocar a necessidade de se proceder a rearrumações, nem no nível da identidade coletiva, nem no nível da identidade individual. (POLLAK, 1992, p.7).

Essas memórias sofrem influência das políticas, que pesam em seus julgamentos sobre o vivido. No caso das PAPs, por exemplo, há um momento político em que a administração institui a designação para as atividades educacionais complementares e faz a opção de investir em formação, constituindo essa profissional como porta­voz das novas teorias de ensino. Em outro momento político, é feita a opção pelo concurso público de ingresso ao cargo de coordenador, o que torna a função extinta. Além dos desafios quanto a seleção apra a função, há também os desafios para reorganização dos tempos de trabalho dos professores e do seu próprio tempo como professora de apoio pedagógico. Por exemplo, para a PAP, a normativa SEC 11/99 impõe uma organização da sua própria carga horária que agora é ampliada e, faz com que esta acumule as funções de coordenação, com o trabalho de professora em docência:

Para as EMEBs que atendem alunos de 4 a 6 anos estabelece que:

O professor de jornada de 24 horas semanais, quando designado professor de apoio (PAP) terá sua jornada acrescida de 16 horas de carga suplementa, sendo que sua jornada semanal será redistribuída na seguinte conformidade: • 20 horas como Professor em docência

• 16 horas como PAP, que deverão ser distribuídas preferencialmente em todos os dias da semana

• 2 horas de HTPL. (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 1999).

Em um estudo sobre o trabalho dos professores, Hargreaves (2014) toma como objeto diferentes escolas e conselhos escolares em Ontário (Canadá) e analisa como essas instituições utilizam o tempo de planejamento inserido no trabalho docente. Para o autor, o tempo é uma dimensão essencial na estruturação do trabalho dos professores, sendo constituído e interpretado por eles mesmos, por seus colegas e por aqueles que o administram e supervisionam.

O tempo estrutura o trabalho docente e, por sua vez, é estruturado por ele. Assim o tempo é mais que uma grande contingência de organização de inibe ou facilita as tentativas da direção de produzir mudanças. Sua definição ou imposição é parte da própria essência do trabalho dos professores e das políticas e percepções daqueles que administram esse trabalho. (HARGREAVES, 2014, p. 55).

Hargreaves (2014) e outros autores identificam duas concepções teóricas de tempo: uma monocrônica e outra policrônica. O reflexo da concepção monocrônica no campo educacional é assinalado, pelo autor, como o da predominância da ação linear, enfatizada pelo cumprimento de horários e procedimentos. Essa concepção é identificada como o tempo da administração escolar. Na concepção policrônica, o autor identifica a realização de várias atividades ao mesmo tempo e a maior sensibilidade ao contexto, esta concepção é relacionada pelo autor ao tempo da sala de aula.

O acúmulo das atividades exigiu da PAP estratégias[12] de organização do tempo para lidar com a nova configuração que lhe é apresentada. Além disso, ela precisou acomodar as duas dimensões temporais, a policrônica, a qual está em sala de aula, lidando com as emoções, a imprevisibilidade, as dificuldades de aprendizagem e os conteúdos para seus alunos; e a monocrônica, em que precisa organizar as atividades de planejamento, acompanhamento e estudo para o grupo de professores. Essa situação de acúmulo das funções perdurou até o ano de 2004; em 2005, a designação passou a ser de 40 horas, integralmente, para a função. Essa situação não foi vivenciada por todas as entrevistadas.

Sobre o acúmulo da atividade em sala de aula com a função de PAP, há momentos em que o fazer da PAP se mistura ao fazer da professora em docência, num misto entre tempos e espaços, conforme relato de Margarida (2019):

E eu estava com sala de aula em 2000. De manhã, era sala de aula e o primeiro ano era de manhã também. E á tarde eu era PAP. E, nessa época, veio o PROFA (Programa de formação de professor alfabetizador) porque nós também tínhamos que dar apoio para essas professoras que estavam na sala, também com a ideia do primeiro ano ali [na escola de Educação Infantil] e alfabetização dessa forma. [...] A nossa sala tinha uma portinha que dividia onde era o Ateliê... Era a minha sala e na portinha a sala onde a professora do primeiro ano estava. [...] então era aquilo: Its now or never... Era naquele momento, senão, depois como é que você encontrava com elas? Então, eu era muito solicitada, vivia como nômade com as crianças, então, eu já programava as atividades que naquela época a gente achava,

né?...Então, a gente fazia logo no começo do dia porque o restante do dia era isso, ser solicitada pelas outras professoras. [13]

Assente a reconfiguração do campo educacional em São Bernardo do Campo, no período em estudo, deflagrada pelas normativas e debates, distinguimos duas organizações do tempo do trabalho pedagógico dos professores, uma que se refere às horas de regência em sala de aula; e outra que se refere ao tempo gasto em preparação de aulas e estudo coletivo.

A normativa impõe uma mudança da carga horária, uma reconfiguração do tempo do trabalho e também do tempo individual e biológico. São duas horas a mais de trabalho, impactando no tempo individual da alimentação e de sono (em algumas escolas a HTPC ocorria antes da entrada das crianças que era às 7h30). As professoras vinham sem tomar café, estavam acordando mais cedo, e precisavam usar esse tempo para estudo em grupo, a partir de temas colocados por outra pessoa, no caso as PAPs, os temas vinham das assessorias recebidas. Lisianto (2019) também relata suas percepções quanto a esse período inicial de organização da hora de estudo:

Foi quando começaram os HTPCs. Na época, eu tinha uma parceria com a diretora né então a gente planejava junto os HTPCs. A gente pensava umas coisas bacanas para fazer para multiplicar aquilo que eu vinha vendo nas formações, né? Mas assim, era bastante coisa né? Porque eu continuava tendo a minha sala de aula isso até 2003. Em 2003, essa coisa da multiplicação só, né? Eles viram que não estava funcionando porque na verdade o professor, às vezes, pedia a minha presença na sala de aula à tarde para ajudar uma intervenção tudo... Então, eu poderia fazer isso à tarde, mas de manhã eu não podia... De manhã, eu estava sala de aula. Então, quando foi 2003, aí eles tiraram os dois períodos da sala de aula. Então, de 1998 a 2002 tinha esse perfil e de 2003 em diante ficava os dois períodos fora da sala de aula e já tinha mais um caráter formativo mesmo, já tinha uma intenção... Se dirigia configurando no que a gente tem hoje do coordenador. Essa função formativa já existia, estávamos começando a introduzir nos relatórios na Educação Infantil, né? Então, a gente tinha esse compromisso de ler relatório tudo isso, né? Foi se configurando. Nesse, o primeiro ano foi mais tranquilo porque ficava meio assim, a gente estava todos aprendendo. Mas daquele ano em diante, eu já acho que foi isso, acho que já foi se moldando no caráter formativo que temos hoje no cargo de coordenador pedagógico[14].

Margarida (2019) relata usar como estratégia cuidar do acolhimento do grupo devido ao impacto da Resolução SEC 008/99 tanto na vida profissional quanto na vida pessoal das professoras que precisaram se reorganizar para o cumprimento da nova carga horária de trabalho.

Sabe como foi assim que a gente abraçou logo de cara o grupo? Foi um trabalho de formiguinha... (de asas). O grupo da manhã tinha muitas professoras que ou elas não trabalhavam á tarde ou elas trabalhavam em outras Redes. E elas não queriam fazer isso (HTPC) no período da tarde. Então veja... Eu tinha de manhã a turma, de tarde eu era PAP... Onde eu encaixava os HTPCs nisso? Elas não queriam HTPC à noite algumas, não queriam à noite assim, logo depois e saiam ás 17h... Então sabe que horas era nosso HTPCs? Era as 5h30 da manhã. Eram duas horas, das 5h30 ás 7h30 e 7h30 entravam as crianças. Para que o grupo percebesse que não era apenas cobrança, eu levava capuccino, bolachas... Porque naquela hora, ninguém tinha tomado café.([15])

faziam uso de um tipo de tempo para o desempenho do trabalho em classe. A organização do dia a dia de aulas com as crianças na escola de Educação Infantil é estabelecida a partir da percepção subjetiva das PAPs que, no papel de professoras, lidavam com muitas variáveis, por exemplo, os conteúdos, as rotinas, o estado emocional das crianças, etc. Essas variáveis colocam o uso do tempo em uma concepção policrônica.

Ao assumir a posição de professora, que coordena os trabalhos pedagógicos dos demais professores, as PAPs experimentavam outra concepção de tempo, a monocrônica. Por exemplo, ao retornar às unidades escolares após as reuniões de formação com os assessores externos, as professoras de apoio precisavam articular o tempo, os espaços e os materiais para conseguirem coordenar a HTPCs, ministrarem as formações, acompanharem os projetos e sua articulação com o currículo e elaborarem os documentos de registro e avaliação.

AZALEIA: Eu tinha três malas. Eu fazia pós-graduação. Tinha a mala de professora, a de coordenadora e a da pós. Eu tive que ler coisas, porque já tinha uma produção da própria rede, a partir das assessorias que foram feitas numa determinada época, não sei precisar direito.[16]

A HTPC trouxe a garantia legal de remuneração, por um tempo de preparação das aulas, e pode ser considerada como uma conquista da categoria. Se antes da LDB de 1996 (Lei 9394/1996), os professores da Rede Municipal de Ensino organizavam suas ações de planejamento, avaliação e pesquisa conforme seus próprios tempos e determinações, a partir de então, há um tempo coletivo para essa ação, marcado pela HTPC, que não é mais o tempo individual de cada um e, há uma nova figura no interior das escolas, que organiza essas atividades, criando uma gama de novas relações no campo.

Todas as estratégias discutidas até aqui (organização dos tempos, acolhimento do grupo), possibilita­nos perceber as dificuldades, resistências e superações das profissionais que, primeiramente, assumiram a função de professoras de apoio pedagógico, no município de São Bernardo do Campo, e que permitiram, a partir das suas primeiras experiências e das assessorias viabilizadas pela Secretaria de Educação, a constituição de um novo lugar no campo educacional, formalizado, posteriormente, pela realização do concurso público para provimento de cargos em coordenação pedagógica.

A criação da função de PAP é uma estratégia da Secretaria de Educação e Cultura ­realizada a partir do lugar que essa profissional ocupa no campo ­ para a reconfiguração do trabalho das professoras, que permitiu a elaboração de estratégias de reinvenção do tempo aprendidas nas assessorias por essas profissionais. Assim, a HTPC organiza­se como um tempo e espaço de constituição de grupo e de estudo. Essa profissional criava as próprias estratégias de reinvenção para acomodar as instâncias temporais de forma a conciliar o seu fazer como professora e como PAP.

Não obstante, esse cenário da constituição da função, sustentado pelas Resoluções SEC, pelas reuniões com assessorias externas organizadas com o apoio da Secretaria de Educação e Cultura e, também, pelo apoio do diretor escolar, expresso pelas entrevistadas, era repleto de incertezas. O estudo de Macedo (2014) aponta diversas situações de conflito nas equipes gestoras e as fragilidades na atuação das PAPs. A autora afirma que o processo de validação, realizado pelo coletivo da escola sobre a atuação das PAPs, ao final do ano letivo, fazia com elas que ficassem submetidas às vontades dos grupos.

Esse fato levou a equipe da Secretaria de Educação e Cultura a reavaliar a função e indicar o concurso público como uma estratégia para conferir maior legitimidade de atuação da coordenação junto às equipes gestoras. Neste sentido, a fala da entrevistada Azaleia (2019) revela que havia interesse, do grupo de PAPs, para que ocorresse o concurso para provimento do cargo.

seguinte] da PAP então, naquela época, nós levantamos a bandeira de querer ter o coordenador. Eu já tinha um percurso ali, as pessoas já te olham com um olhar um pouco mais respeitoso, mas, muitas meninas, que chegavam, tinham um bloqueio muito grande e aquela coisa assim, se você pegar muito no meu pé, eu não te valido no final do ano. Então, a nossa grita por ter o concurso de coordenador. Porque o coordenador não ia ficar refém de você ter que ser mais incisivo com alguém por conta de uma prática totalmente inadequada porque existe um corporativismo no grupo, né?! E, às vezes, aquela pessoa não está sendo adequada à situação, a forma como lida com as crianças, muita falta. Aí, você vai ser mais incisivo, porque você tem que priorizar a criança na sala de aula. Amiga... A gente pode ser amiga fora, mas aqui a prioridade é a criança, então, se tiverem coisas a serem ditas, em nome das crianças a gente vai dizer. E isso sempre foi uma relação bem tranquila. Nunca tive problemas, mas tinham pessoas que realmente tinham muitos problemas, então veio essa grita pelo concurso de coordenador. Aí, vieram os coordenadores, sem nenhum conhecimento da rede, fundamental, Ensino Médio [17].

As PAPs foram as primeiras professoras às quais foram atribuídas a coordenação das horas de estudo coletivo nas escolas de Educação Infantil, no município de SBC. Elas emergiram, nesse contexto de efervescência social e jurídico­legislativa, com a responsabilidade da coordenação da HTPC e como garantia de formação e aperfeiçoamento dos colegas, nas escolas, para implementar as inovações educacionais.

O movimento observado, por nós, no município, trazia indícios de que o que se pretendia não era aderir a algo pronto, mas sim, criar um percurso próprio dentro desse contexto especialmente em relação às publicações oficiais, que eram produzidas com a participação de diferentes grupos (PAPs, professoras, equipes gestoras).[18]

O município de São Bernardo do Campo possui uma tradição de construir os próprios dispositivos de interpretação dos referenciais curriculares para a Educação Infantil, foi assim com a Proposta

curricular de 1992, o Amarelinho e a Proposta Curricular de 1997[19]. Por meio de processos de

discussão com equipes internas da Secretaria de Educação, professoras e assessores externos, esses dispositivos são produzidos e circulam na Rede como referências para as boas práticas pedagógicas. Como contribuição para a escrita da profissão docente no município de SBC, nossa pesquisa parte do recorte da emersão da função de professora de apoio pedagógico (PAP), iniciando em 1998, quando a lei municipal nº 4681, de 26 de novembro de 1998, criou a designação para as atividades complementares e, encerrando, em setembro de 2009, com a publicação no jornal Notícias do Município (1973 até dias atuais) do edital de concurso para o cargo de coordenador pedagógico. Não obstante, as pesquisas encontradas no estado da arte sobre professores coordenadores, implementando planos formativos, elaborados por programas de governo, fizeram com que a nossa percepção inicial se confirmasse, ou seja, era a de que, no contexto em estudo (1998­2009), havia especificidades que permitiam à PAP ser mais do que executora de um plano de formação elaborado por outro e que, no município, havia um movimento para a estruturação de um processo de formação de professores em horário de trabalho.

Assim, a PAP, como objeto de estudo, revelou­se, para nós, como o laço, enredando a trama das novas configurações no campo da história da profissão docente no município (reconfigurações de tempos, espaços e dispositivos de formação docente). Nesse sentido, ouvir suas vozes foi essencial para responder às nossas questões de pesquisa. Quem é essa profissional e em qual contexto ela surge?

posteriormente, o coordenador pedagógico não seriam mais uma configuração do professor. Os relatos das entrevistadas trouxeram sua representação de si como alguém que precisava auxiliar os professores, do ponto de vista formativo.

Villela (2000, p. 131) conclui seu texto da seguinte forma: “Talvez a maior descontinuidade entre o velho mestre­escola e o novo professor primário ou a nova professora que emerge, no final do século 19, seja exatamente a consciência de uma necessidade e da conquista de uma identidade profissional.” Villela (2000) fala de outra configuração de escola, diferente da que conhecemos. Com essas reflexões finais, não pretendemos ligar eventos afastados no tempo para construir uma narrativa histórica, mas trazer componentes, que permitam a continuidade desse debate a partir de elementos recorrentes em nossa recente história da profissão docente.

Essa mesma identidade profissional foi perseguida pelas PAPs e culminou na transformação da função em cargo por provimento via concurso público. Pensamos se o auxílio dado pelas PAPs às professoras não seria, ao mesmo tempo, a sua própria necessidade de identidade, que permanecia. E, por fim, é impossível não marcar o momento de pandemia em que vivemos e a nova configuração do professor, que ministra aulas através da tela, lida com grandes desafios desde o acesso aos recursos digitais, até a criação de novas estratégias para a arte de ensinar. Como podemos perceber, a profissão docente permanece em constante reconfiguração.

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[1] Mesmo sabendo que a profissão docente não é constituída única e exclusivamente por mulheres, optamos, nessa pesquisa, pela utilização do termo no feminino, principalmente, pelo fato de elas constituírem a grande maioria nas escolas de Educação Infantil e por terem se tornado sujeitos privilegiados nas análises da nossa investigação.

[2](SÃO BERNARDO DO CAMPO, Portal da cidade. Disponível em: . Acesso em: set. 2019). [3] De acordo com o art. 09 do estatuto de 1998 são atribuições do orientador pedagógico a orientação, o planejamento e a supervisão ao ensino. No art. 14 § único, tais atribuições são entendidas como funções do magistério. Com relação à organização, o referido estatuto, garante que haverá um orientador pedagógico para cada 50 classes de Educação Infantil.

[4] Assessores externos são pessoas não ligadas diretamente às escolas ou à Secretaria de Educação e Cultura, que desempenharam importante papel em relação às indicações teóricas. Essas pessoas eram contratadas pela Secretaria de Educação e Cultura para coordenar reuniões junto às orientadoras pedagógicas e à equipe de orientação técnica que, por sua vez, realizavam outras reuniões com as PAPs. São pessoas ligadas tanto à Academia quanto a Instituições privadas e que, na época, tinham seus nomes associados à ideia de uma Pedagogia alinhada às propostas dos novos currículos que se pretendiam implantar.

[5] Entrevista concedida por Margarida. Entrevistadora Flor de Lótus. São Bernardo do Campo, 23 de julho de 2019.

[6] Entrevista concedida por Azaleia. Entrevistadora Flor de Lótus. São Bernardo do Campo, 23 de julho de 2019.

[7] Entrevista concedida por Miosótis. Entrevistadora Flor de Lótus. São Bernardo do Campo, 10 de julho de 2019.

[8] Entrevista concedida por Azaleia. Entrevistadora Flor de Lótus. São Bernardo do Campo, 23 de julho de 2019.

[9] Entrevista concedida por Lisianto. Entrevistadora Flor de Lótus. São Bernardo do Campo, 29 de julho de 2019.

[10]Sobre o conceito de “enquadramento”, Pollak (1989) cita Henry Rousso como autor do termo memória enquadrada em lugar de memória coletiva. Como um exemplo de enquadramento da memória, cita o trabalho dos historiadores no campo político: historiadores gauleses, historiadores socialistas, sindicalistas, etc. cuja tarefa de enquadramento da memória ajudou a constituir a história nacional da herança do século XX na França.

[11]Por identidades coletivas, Pollak (1992, p.7) alude aos “investimentos que um grupo deve fazer ao longo do tempo, todo o trabalho necessário para dar a cada membro do grupo ­ quer se trate de família ou de nação ­ o sentimento de unidade, de continuidade e de coerência.”

[12]Nesta perspectiva, tomamos as ações da PAP, no campo, como estratégias, conforme Certeau (1994) enfatiza: “determinadas por uma resistência que o estabelecimento de um lugar oferece ao gasto de tempo”, a partir da análise, por exemplo, dos dispositivos de formação que, além do cumprimento das horas de trabalho pedagógico coletivo, determinavam a forma de uso coletivo desse tempo, por exemplo, em atividades de leitura e escrita de materiais (dispositivos pedagógicos próprios de cada unidade escolar).

[13]Entrevista concedida por Margarida. Entrevistadora Flor de Lótus. São Bernardo do Campo, 23 de julho de 2019.

[14] Entrevista concedida por Lisianto. Entrevistadora Flor de Lótus. São Bernardo do Campo, 29 de julho de 2019.

[15] Entrevista concedida por Azaleia. Entrevistadora Flor de Lótus. São Bernardo do Campo, 23 de julho de 2019.

[16] Idem nota anterior

[17] Entrevista concedida por Azaleia. Entrevistadora Flor de Lótus. São Bernardo do Campo, 23 de julho de 2019.

[18] Aqui nos referimos as publicações de dispositivos de intermediação entre os referenciais teóricos e os professores que são produzidas no bojo da Secretaria de Educação, com participação do próprio grupo. São exemplos desse tipo de publicação os Cadernos Municipais Validação (2001­2013) e o periódico Recordando e Renovando (1985­2001)

[19] São essas as publicações que refletem o currículo de São Bernardo do Campo.

*Rubia Armelini de Freitas é mestranda pela Universidade Federal de São Paulo, linha de pesquisa História da Educação, sujeitos, objetos e impressos. Participa do grupo de pesquisas: Grupo de pesquisa em colaboração docente (Gcol), Grupo História da Educação, Intelectuais e Impressos (GPHEI). Formada em Pedagogia pela USP, em Direito pela Faculdade de Direito de São Bernardo do Campo, pós graduação lato sensu em Supervisão escolar e Design Instrucional. Tem experiência na educação como professora, como coordenadora pedagógica, como formadora de professores no uso de tecnologias da informação e comunicação.