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Projeto Inajá e Licenciaturas Parceladas: formação emergencial de professores (de Matemática) no Médio Araguaia.

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Projeto Inajá e Licenciaturas Parceladas: formação emergencial de

professores (de Matemática) no Médio Araguaia.

WILLIANE BARRETO MOREIRA Resumo

Nesse artigo pretendemos apresentar um recorte de uma pesquisa de mestrado em Educação Matemática. Nesta, elaboramos uma versão histórica sobre a formação de professores (de Matemática) na região do Médio Araguaia, estado de Mato Grosso, focando o Projeto Inajá nas décadas de 1980 e 1990. Tal projeto, em caráter emergencial, contribuiu para que fosse, posteriormente, instaladas as Licenciaturas Parceladas na região estudada. Para atender a nossa proposta adotamos a História Oral como metodologia, constituindo narrativas orais que, juntamente com outras fontes documentais disponíveis, nos possibilitaram olhar para a formação de professores na região e atingirmos nosso objetivo. Dessa maneira, nesta oportunidade, traremos como aconteceram esses cursos, evidenciando que, muitas vezes, os professores (de Matemática) possuem uma formação marcada pela urgência e pela carência, como em outras partes do Brasil, o que é também mostrado por outros estudos.

Palavras Chaves: História Oral, Formação de Professores, Médio Araguaia. Introdução

Assim que iniciamos nosso trabalho, se destacou o aumento populacional da região do Médio Araguaia nos anos de 1970 e 1980. Esse aumento se deu devido à migração de pessoas de outros estados em busca de terras baratas e, às vezes, com a promessa de serem gratuitas. Sendo assim, o número de escolas e, consequentemente, de professores não foi suficiente para atender à nova demanda; surgiram algumas escolas improvisadas e, por necessidade, pessoas sem formação começaram a assumir as salas de aulas. Diante dessa realidade, em alguns municípios, houve mobilizações por parte de líderes da comunidade, políticos e pessoas ligadas à Igreja Católica, para assim tornar viável a qualificação de quem atuava como professor e que, muitas vezes, possuía apenas o Ensino Fundamental II.

Conforme Strentzke (2011), à época, para se ser professor bastava apenas saber ler, escrever e resolver as quatro operações, essa carência afetava todos os municípios da região do Médio Araguaia, mas um caos ainda maior se dava nas escolas rurais. Houve alguns incentivos para a melhoria da realidade com projetos desenvolvidos na época, com foco maior para o meio rural.

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O Projeto Inajá foi dos primeiros projetos que trouxe a mudança da realidade de mais de 300 professores que eram leigos e atuavam naqueles municípios.

Segundo Albuquerque et al (1991), tal projeto recebeu contribuição da Universidade Estadual de Campinas, Unicamp, a qual cedia professores para vir à região trabalhar com os alunos, o curso aconteceu envolvendo vários municípios do Médio Araguaia. Tinha o apoio das prefeituras, da Secretaria de Educação, SEDUC, e da Igreja Católica, que sempre disponibilizava espaço físico e até auxiliava financeiramente quando os cursistas não tinham como se locomover até o polo em que aconteceria o curso. Em cada município ficava um monitor, que geralmente era o Secretário de Educação ou professor com Ensino Médio completo.

Ao finalizar o Projeto Inajá esses professores estavam habilitados ao nível de magistério, mas tanto eles quanto todos que estiveram envolvidos no curso reivindicaram que a Universidade do Estado de Mato Grosso – Unemat, viesse a ofertar cursos de Licenciatura para aqueles professores, mas com um diferencial que fosse de forma parcelada para que assim pudessem fazê-lo durante as férias, como foi o curso do Projeto Inajá. Em meio às solicitações e lutas constantes pela continuação da formação, os professores conseguiram com que a universidade instalasse um polo no Médio Araguaia. Nasce assim no ano de 1992 o Projeto de Formação em Rede, em Serviço e Continuada Licenciaturas Plenas Parceladas. Na figura 1 pode se observar o dia da formatura dos alunos do Projeto Inajá I, com o reitor da Unemat.

Figura 1: Formatura dos alunos do Inajá I

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As Licenciaturas Parceladas iniciaram assim como o Projeto Inajá, em caráter emergencial, tendo a intenção de graduar alguns professores, amenizando a carência que aqueles municípios sofriam, no entanto, a carência se mantém e as Parceladas ainda estão na ativa, mesmo após vinte anos.

Alguns trabalhos apresentam retratos sobre essa formação ocorrida no Mato Grosso, tais como: Strentzke (2011), no qual realizou um estudo de projetos que foram essenciais para a formação de professores leigos na região, como o Projeto Inajá; Soares (2005) que destaca como se dá a formação de professores de matemática na modalidade das Parceladas, no município de Araputanga – MT; Rolkouski (2006) que se valeu da História Oral, realizando entrevista com um professor que teve sua formação na modalidade das Parceladas; Sousa (2009) e Camargo (1997) que abordam a formação de professores na região do Médio Araguaia.

Por ser oriunda da região, mas não ter total conhecimento sobre esses cursos me despertou curiosidade de entender um pouco mais sobre a formação de professores na época de 1980 a 1990, como se deu esses cursos e conhecer alguns personagens que atuaram neles. Dessa maneira, foi desenvolvido o trabalho intitulado de Minha terra tem palmeiras onde canta o sabiá...”: sobre o Projeto Inajá e a formação de professores no médio Araguaia. Realizado no campus Unesp-Rio Claro, do qual apresentamos este recorte.

Metodologia

Em nossa dissertação, a História Oral como metodologia nos possibilitou um melhor entendimento sobre a formação de professores. Realizamos entrevistas com professores, alunos e outras pessoas que estiveram evolvidas, de alguma maneira na formação de professores nos municípios do Médio Araguaia, na década em que estudamos. Cotejamos as fontes orais com fontes escritas e imagéticas que coletamos durante a pesquisa.

Foram entrevistadas nove pessoas durante a pesquisa, mas quanto ao número de horas e entrevistas a serem realizadas, fica a critério do pesquisador, o qual deve observar e delimitar a quantidade suficiente para atender ao objetivo de seu trabalho.

Geralmente usa-se roteiro com perguntas intencionais sobre o foco da pesquisa, em nosso trabalho utilizamos com alguns entrevistados, mas no decorrer da coleta houve a

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necessidade de mudar essa abordagem com isso optamos em não usar apenas o roteiro e sim fichas temáticas e sentimos que fizemos uma boa escolha.

Buscamos entrevistar pessoas que estiveram envolvidas nos cursos como: ex professores ex alunos, monitores entre outras.

A professora Maria Bomfim Souza Torres foi nossa primeira entrevista; ela foi aluna do Inajá I e também fez Licenciaturas Parceladas em Biologia no polo de Luciara- MT.

Dagmar Aparecida Teodoro Gatti, nossa segunda depoente, foi monitora do Projeto Inajá I e coordenadora do Projeto Inajá II. Não fez Parceladas à época, mas está finalizando uma graduação pela Unemat nos dias atuais.

Dulce Maria Pompêo de Camargo era professora da Unicamp e atuou com a disciplina de Linguística no Inajá I, II e nas Licenciaturas Parceladas no polo de Luciara, em todos os cursos ofertados na primeira turma.

Cleude Soares Campos Schmitz cursou o Inajá II e a Licenciaturas Parceladas em Matemática no polo de Vila Rica.

Jarbas Costa Sales não fez o Projeto Inajá, mas iniciou o curso nas Parceladas de Luciara e por problemas pessoais desistiu, alguns anos depois conseguiu fazer a Licenciaturas Parcelada em Matemática no polo de Vila Rica.

João Severino Filho foi meu sexto entrevistado. Como nas entrevistas anteriores seu nome havia sido citado por alguns depoentes decidimos o entrevistar. Ele foi aluno do Inajá I, Monitor nos dois momentos do curso e fez a Licenciaturas Parceladas em Matemática da primeira turma no polo de Luciara, é professor doutor da Unemat.

Luis Carlos Pereira Paiva foi idealizador e coordenador do Projeto Inajá, mas também atuou como coordenador do campus da Unemat de Luciara durante a primeira turma de Licenciaturas Parceladas.

A Professora Eunice Dias de Paula e o professor Luiz Gouveia de Paula desenvolvem um trabalho na região com indígenas desde a década de 1970, até os dias atuais, mas também atuaram como professores no Projeto Inajá I e II.

Logo após a realização das entrevistas, um trabalho cuidadoso foi efetuado. Além de transcrever as gravações, ou seja, redigimos na íntegra o que foi dito no dia da entrevista as

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textualizamos, momento no qual tornamos a transcrição um texto mais homogêneo, livre de vícios de linguagem e repetições.

Partimos então para o cotejamento dessas fontes orais, escritas e imagéticas que coletamos durante a pesquisa desenvolvendo assim um trabalho de análise com a finalidade de arrematar o trabalho.

Resultados e Discussão

Conforme Albuquerque et al (1991), a região e a educação do Médio Araguaia eram consideradas como um ônibus velho, caindo aos pedaços que, urgentemente, precisava ser consertado. Muitas vezes encalhado, outras atolado, visão que a maioria das pessoas da região tinha e que só melhoraria com uma transformação na educação. A iniciativa tinha que partir de pessoas da região, mas buscando apoio na universidade.

Logo na década de 1980 surgiu o Projeto Inajá que veio para atender aqueles professores leigos de uma maneira diferenciada, podendo habilitá-los no nível de segundo grau por meio do magistério.

Avaliadas as ações anteriores e mantendo a assessoria dos professores da Unicamp, elaborou-se um projeto regional, que foi considerado mais adequado para a formação dos professores locais no nível de segundo grau magistério. (GENTIL, 2002, p. 62).

Ainda nos anos de 1990, essa formação era suficiente para se exercer o magistério nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que se enquadrou na Lei 5692/71, Capítulo IV, parecer nº 699/71.

Segundo Camargo (1997), o projeto aconteceu em dois momentos Projeto Inajá I (1987 – 1990) e o Projeto Inajá II (1993 - 1996), como uma alternativa para resolver os graves problemas da educação naquela região.

Nesse primeiro momento foi ofertado nos municípios de São Félix do Araguaia, Canarana, Santa Terezinha e Porto Alegre do Norte. Sendo idealizado por pessoas da comunidade e membros da Unicamp.

Como aponta Albuquerque et al (1991), a formação de professores vinha sendo direcionada pelas Secretarias Municipais de Educação de cidades da região e foi assumida

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pelo NIMEC (Núcleo Interdisciplinar para Melhoria do ensino de Ciências), quando também a Secretaria Estadual juntou-se às Secretarias Municipais.

O Projeto Inajá I contou com a participação de 189 professores leigos, destes, 124 o concluíram. Muitos eram professores da zona rural, urbana e também da aldeia Tapirapé. Teve 17 monitores nos municípios envolvidos e 25 professores fizeram parte do corpo docente, a maioria da Unicamp, que atuavam diretamente junto ao professores leigos nas diferentes áreas de conhecimento, durante as etapas intensivas do curso.

Seu principal objetivo foi capacitar e habilitar professores leigos que estivessem atuando em salas de aula, dando prioridade aos da zona rural e aos indígenas, conforme também o que nossa depoente Dulce relatou: “o processo de alfabetização começou lá no sertão, fora da cidade e deram continuidade quando iniciou o curso do Inajá” (Moreira, 2016, p.58). Os professores receberam a habilitação ao magistério com o certificado de 2º grau.

Logo na primeira etapa do Projeto I, os alunos fizeram uma pesquisa de campo durante os meses de setembro a dezembro de 1987. Os professores que vieram da Unicamp tiveram a intenção de saber qual era o nível de conhecimento deles, como viviam, como trabalhavam com seus alunos, já que eram professores também. O relatório foi trabalhoso, pois aqueles alunos/ professores não tinham noção do que era uma pesquisa, a tarefa consistia em descrever:

 Como coletar dados.  A organização dos dados.  Interpretação dos dados.  Elaboração de relatórios.  Apresentação da pesquisa.

Os professores do Projeto listaram vários temas e dividiram dois núcleos, Santa Terezinha e São Felix do Araguaia, e os cursistas se dividiram entre esses núcleos. Entre os temas que deveriam pesquisar estavam: a história da região, vegetação, pecuária, remédio caseiro, alimentação, caça, pesca, entre outros.

O Projeto Inajá se destacou por ter uma metodologia diferenciada, trabalhando com os cursistas partindo do que eles sabiam. Podemos perceber na fala de alguns entrevistados e destacamos o que a professora Cleude nos disse: “A metodologia implantada no Inajá era o

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construtivismo, quer dizer, baseado na ideologia de Paulo Freire, aprender a construir, mostrar, explanar e desenvolver aquilo que você sabe, aprendendo a ouvir outros fazeres de outras pessoas e assim ampliando o seu conhecimento” (Moreira, 2016, p. 70).

Segundo Camargo (1997), a metodologia foi diferenciada porque os professores tiveram autonomia e a percepção de que deveriam se adequar à necessidade da região, não poderiam atuar como faziam com seus alunos da Unicamp. Essa metodologia passou por dois momentos distintos importantes para o desenvolvimento do projeto. O primeiro foi voltado para a sensibilização; ampliação da criatividade; várias formas de expressão oral, e escrita. Este fez com que eles pudessem juntar o conhecimento que os cursistas tinham com o conteúdo aplicado. Que também não era o conteúdo como saiu da universidade, já havia sofrido alterações. No segundo momento, tanto os cursistas quando os professores sentiram dificuldade, pois procuraram estabelecer comparações e articulações entre as experiências que viveram em todas as etapas do curso.

No curso foram feitas etapas intensivas e intermediárias que aconteceram nesse formato: foram realizadas seis etapas intensivas durante as férias de janeiro e julho. Nelas os docentes da Unicamp vinham ao município em que estava acontecendo e trabalhavam com os cursistas, a partir da reflexão sobre o conhecimento que eles já possuíam, e iam introduzindo gradativamente o conteúdo específico que estava no currículo. As etapas intermediárias aconteciam entre as etapas intensivas, sua carga horária acompanhava o cronograma de sua grade curricular e aconteceram sempre nos municípios sob a orientação de cada monitor local.

As etapas não aconteciam em um só município, ao fim de cada uma delas, a equipe organizadora escolhia em qual município seria realizada a próxima e uma das últimas etapas do Projeto Inajá I aconteceu na Unicamp, em Campinas onde os cursistas conheceram a universidade, os laboratórios e as bibliotecas.

O curso do Inajá I terminou em 1989, mas em 1993 iniciou-se o Projeto Inajá II, contando com a participação de 160 professores com o mesmo perfil, atuantes nas escolas rurais, municipais e indígenas. Desta vez, alguns municípios que não participaram do primeiro entraram no projeto, reunindo cinco municípios consorciados da mesma região do projeto inicial (Confresa, Luciara, Ribeirão Cascalheira, Santa Terezinha e Vila Rica). Esse projeto também contou com a parceria entre a Unicamp, a Unemat e a Secretaria Estadual de

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Educação. A metodologia e suas atividades seguiram o mesmo perfil do Projeto Inajá I, apenas acrescentando mais uma disciplina denominada PSSA- Problemas e Soluções do Araguaia.

Conforme apontado por Camargo (1997), existiu um grande desafio para os docentes que saíram de São Paulo e foram para o interior do Mato Grosso, mas trabalhar com aqueles professores leigos da região foi surpreendente, pois, a garra e determinação que os cursistas tinham, fizeram com que o curso desse certo mesmo enfrentando várias barreiras.

Ao que tudo indica, em estudos e fala de nossos colaboradores, a chegada de curso superior na região do Médio Araguaia foi facilitada pela pressão dos alunos que terminaram o Projeto Inajá I. Maria Bonfim nos relatou que: “Solicitamos junto ao Reitor e ao Secretário de Educação, porque não queríamos parar no ensino médio, precisávamos de um curso superior. O Reitor à época garantiu que ia estudar todas as possibilidades e o que dependesse dele nós não íamos parar só no Inajá. E não paramos. Hoje, temos as Licenciaturas Parceladas, que foi fruto do Inajá” (Moreira, 2016, 46). Em outras entrevistas também encontramos afirmações semelhantes, apontando que a necessidade de se obter uma formação superior fez com que surgissem as Licenciaturas Parceladas1 que perduram até os dias de hoje.

A ideia-mãe que gerou as Parceladas não nasceu na Universidade. Surgiu como resposta a uma forte reivindicação dos concluintes do Projeto Inajá, curso de habilitação e formação de professores leigos para o Magistério (2º grau), nos contextos rural e indígena, na região Nordeste do estado, cujo trabalho foi realizado em convênio de algumas prefeituras com a Secretaria Estadual de Educação e a Unicamp, que assumiu a coordenação pedagógica do Projeto, com base numa reflexão teórico-metodológica construtivista. (ALBUQUERQUE, 1997, p. 14)

Ao fim do curso do Inajá I, os cursistas reivindicaram a implantação de curso a nível superior para que pudessem dar continuidade aos estudos e continuar sua formação.

Os cursos não chegaram até lá apenas por uma política da instituição que a partir de sua própria análise definisse tal região como de interesse ou necessidade para o Estado, mas, ao contrário, um movimento social regional tendo como porta voz um grupo de professores, formados do Projeto Inajá, é que se articulou a fim de reivindicar o direito de continuidade de sua formação. (GENTIL, 2002, p.65).

Quando os Cursos de Licenciaturas Plenas Parceladas iniciaram, a UNEMAT era uma universidade nova e carente de recursos, mas contava com vários colaboradores como

1Foi criado pela resolução nº 024-A/91 do Conselho Curador da Fundação de Ensino Superior de Cáceres,

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UNICAMP, já citada, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade de São Paulo, (USP), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Universidade Federal de Mato Grosso, (UFMT), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Cabe ressaltar que a Unemat não foi fundada com esse nome. Primeiro existia o Instituto de Ensino Superior de Cáceres (IESC) que foi criado em 20 de julho de 1978, vinculado a Secretaria Municipal de Educação, com base na Lei nº 703, Decreto Municipal 190. Tendo sofrido várias alterações por meio de Leis e Decretos, até que 15 anos depois, com a Lei Complementar 30, de 15 de dezembro de1993, passou a denominar-se Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).

Atualmente, a Unemat faz-se presente em 108 dos 141 municípios do estado, atendendo acerca de 15 mil acadêmicos em 82 cursos regulares e modalidades diferenciadas, portanto, na tentativa de atender a todo o Mato Grosso, apresenta-se com estrutura multi-campi, tendo sua Sede Administrativa no município de Cáceres. No interior do estado, pelo projeto das Parceladas, são atendidos os campi de Alto Araguaia, Alta Floresta, Barra do Bugres, Médio Araguaia (localizado em Luciara), Nova Xavantina, Pontes e Lacerda, Sinop, Tangará da Serra e Vale do Teles Pires (Colíder), Vila Rica.

De acordo com Albuquerque (1997) são denominadas como Licenciaturas Parceladas as Licenciaturas Plenas em áreas específicas que visam à formação em serviço e continuada de professores leigos que atuam nas escolas da região em questão. Surgiu como emergencial para tentar sanar esse problema que se estendia a vários municípios do Mato Grosso.

Seu currículo passa por dois momentos: inicia-se com Formação Fundamental, com duração de um ano e meio, e em seguida a Formação Específica, que dura por volta de três anos e meio.

Os alunos que participavam do curso Licenciaturas Parceladas, a cada fim de etapa, levavam um pouco do que tinham aprendido para suas aulas, voltavam com atitudes e visão de pesquisador, tentando interagir com professores de outras áreas e desenvolver ideias e projetos que surgiam durante o curso (CAMARGO, 1997).

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Segundo Sousa (2009), os alunos que ingressaram nas Licenciaturas Parceladas na primeira turma, em sua maioria, eram os que finalizaram o Inajá I, já estavam habilitados em nível de magistério e agora teriam a oportunidade de obter uma graduação.

A Unemat, especificamente, ofertou esses primeiros cursos na região do Médio Araguaia com a intenção de habilitar esses professores que atuavam em sala de aula, em uma região onde ainda não havia outra possibilidade de formação de professores.

Adotando uma estrutura multicampi para responder às crescentes demandas do interior do Estado por qualificação de professores, a Unemat, num gesto de ousadia, se propôs realizar o Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas, na tentativa de responder adequadamente às urgentes necessidades da formação de professores em exercício no Ensino Fundamental e Médio. (ALBUQUERQUE, 1997, p. 14).

Os cursos Parceladas tentou seguir o formato do projeto Inajá e eram ofertados no período de férias, tinham a vantagem tanto para os alunos, quanto para a universidade, pois, os alunos continuariam atuando como professores, e tendo sua formação superior e a instituição atingiria vários municípios em só polo.

Esse curso acontecia durante as férias, mas os cursistas levavam para sua sala tudo que aprendiam ali, trabalhando de uma forma diferenciada com aqueles alunos, conforme alguns colaboradores nos apontam. O depoente João Severino descreveu que “Ele não é um curso de férias, é um curso de formação em serviço. O que o difere do curso de férias é que você se desliga da escola durante o período das férias, você passa por uma tempestade, um período muito intenso de formação, desliga novamente disso ai e volta para a sala de aula”. (Moreira, 2016, p. 120)

Como a universidade estava expandindo no interior de Mato Grosso, os alunos que terminavam a graduação tinham a oportunidade de fazer seleção ou concursos para atuarem junto a instituição, como nos contou João Severino: “A Unemat era uma universidade nova que estava em expansão, e que tinha muito espaço para trabalho, e os professores que nos conhecia convidaram para fazer o processo seletivo na época não tinha concurso, viemos para a universidade para trabalhar no ensino regular e está assumindo discussões desses projetos”. (Moreira, 2016, p. 120)

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Segundo Albuquerque (1997), logo após cinco anos de ter iniciado o Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas, já se configurava como novas estratégias para a mudança do quadro educacional da região.

Esses cursos ofertados em caráter emergencial, à época, se mantém ativo até os dias atuais, perdurando a mais de 20 anos no nordeste mato-grossense.

Conclusão

Mesmo com toda a carência educacional da época podemos perceber que houve uma mudança considerável no quadro de professores leigos da região do Médio Araguaia. Mas com este trabalho percebemos a grande dificuldade de se levar qualquer curso de formação para a região ou mesmo oferecer cursos na capital que pudessem atender àquelas pessoas que moravam em locais tão distantes.

Dessa maneira, com nossa pesquisa, podemos afirmar que esses projetos foram importantes e diferenciados, pois essas pessoas do interior foram em busca de melhorias para a educação desta região tão distante de grandes centros.

Muitas vezes, em nossos trabalhos, já questionamos a história feita a partir do centro, esquecendo-se das periferias. Ao mesmo tempo, podemos pensar que a região estudada tornou-se um centro de formação.

Referencias

ALBUQUERQUE, J. G. de. Uma proposta de integração entre ensino e pesquisa. Revista Adusp. São Paulo10, junho, 1997.

ALBUQUERQUE, Judite Gonçalves de et al. Projeto Inajá. Cuiabá, MT: Secretaria de Educação e Cultura, 1991. 335p

CAMARGO, D. M. P. Mundos Entrecruzados: Formação de Professores Leigos. Campinas/SP: Editora Alínea, 1997.

GENTIL, H. S. Formação Docente: No balanço da rede entre políticas públicas e movimentos sociais. 2002. 136 f. Dissertação (Mestrado) – Faced/UFRGS, Porto Alegre, 2002.

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MOREIRA, W.B. “Minha terra tem palmeiras onde canta o sabiá...”: sobre o Projeto Inajá e a formação de professores no médio Araguaia. 301f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista- UNESP, Rio Claro, 2016.

ROLKOUSKI, E. Vida de Professor de Matemática-(im) possibilidades de leitura. 2006. 298 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – UNESP, Rio Claro, 2006.

SOUSA, J. A construção da identidade profissional do professor de matemática no Projeto

Licenciaturas Parceladas da Unemat-MT. 2009. 287 f. Tese (Doutorado em Educação

Matemática) – PUC/SP, 2009.

SOARES, I.M. A Formação do Professor em exercício: Uma análise da Licenciatura Plena Parcelada em Matemática da Unemat-MT. 2005. 134 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade São Francisco, Itatiba, 2005.

STRENTZKE, I. Inajá homem-natureza e geração tucum: uma análise da proposta pedagógica de 1987 a 2000. 2011 130 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – UFMT, Mato Grosso, 2011.

Referências

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