Daniele Saheb - Universidade Federal do Paraná Orientadora: Profª Drª Araci Asinelli da Luz Este texto é o resultado de uma pesquisa desenvolvida durante o curso de Especialização em Educação, Meio Ambiente e Desenvolvimento da UFPR no ano de 2004. Constituiu-se a partir do objetivo de investigar como as Representações de Meio Ambiente dos professores influenciam para a prática de Educação Ambiental nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório e descritivo, a partir da observação direta e atividades teórico-práticas. Uma de suas etapas está fundamentada no levantamento de diferentes conceitos de EA em bibliografia específica, partindo do suposto de qualificar os referenciais teóricos neste campo novo de pesquisa e de prática social. Sob o ponto de vista deste estudo, as representações devem ser o ponto de partida para o trabalho com EA, o qual, porém, implica em romper com paradigmas educacionais que colocam o foco no ensino e não na aprendizagem. Na pesquisa de campo, destacou-se um projeto de Educação Ambiental desenvolvido em uma turma de primeira série de uma escola da rede particular de Curitiba, Paraná. A análise dos dados apontou que o trabalho de Educação Ambiental por meio da Pedagogia de Projetos, na escola, implica desafiar a linearidade e a fragmentação de currículos disciplinares, priorizando o trabalho com valores ambientais, o que influencia na qualidade da educação.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Representações; Meio Ambiente; Ensino Fundamental.
1. Ponto de partida: as representações de Meio Ambiente
Considera-se o momento histórico em que medidas na área de Educação Ambiental tornam-se necessárias e urgentes para dar um outro rumo às relações do ser humano com os outros elementos integrantes do Meio Ambiente.
A idéia de Meio Ambiente tende a não ser a mesma na mente de diferentes pessoas. Provavelmente ela dependerá da formação profissional, das vivências, do lugar em que se vive. Algumas pessoas ao pensarem em Meio Ambiente imaginam somente elementos naturais ou ainda somente elementos artificiais, a sociedade humana não se encontra presente. Pode-se ainda se ter uma visão paradisíaca ou em contrapartida uma visão conflituosa.
O que se evidencia é que a construção da representação simbólica de ambiente depende não só das condições materiais que cercam o sujeito, mas também de conhecimentos e conteúdos afetivos, éticos, ideológicos, que condicionam sua própria percepção.
Todos os alunos têm uma imagem de Meio Ambiente antes e depois das aulas. A forma como grupos sociais ou setores da sociedade constroem suas representações em torno de temas ambientais, bem como de seus elementos constitutivos, pode ser o ponto de partida para o entendimento, a proposição e a eficiência do trabalho pedagógico em Educação Ambiental.
O conceito de representação pode ser definido, segundo o Novo dicionário Aurélio (1996), como o conteúdo concreto apreendido pelos sentidos, pela memória, pela imaginação ou pelo pensamento. Jean Piaget utilizou o termo “representações espontâneas” para mostrar que a visão de mundo da criança é bem diferente da visão de mundo da pessoa adulta e principalmente da visão da ciência. Trabalhos como o de Marcos Reigota (1981) e Serge Moscovici (1981) seguem a via da Teoria das Representações Sociais, buscando relacionar as representações às práticas sociais.
O ser humano tem uma peculiaridade: o mundo que o rodeia está fundamentalmente dentro de sua cabeça, em sua mente (DELVAL, 2001: 41). Por meio dessa afirmação destaca-se que os seres humanos formam em sua mente algo que se pode chamar de representações ou modelos da realidade que os cerca, a partir dos quais agem. Todo o conhecimento está organizado nesses modelos e dentro deles se realiza a ação. Então, não só se tem essas representações como se age a partir delas ( DELVAL, 2001: 42).
Piaget utilizou o termo representações espontâneas para mostrar que a visão de mundo da criança é diferente da do adulto e principalmente da visão da Ciência. A existência dessas representações é de fundamental importância para a educação, pois interfere no ensino escolar (DELVAL, 2001: 48). Desta forma, elas se tornam úteis para entender o que os alunos pensam e servem como ponto de partida da ação educacional, ajudando a construir o conhecimento a partir do que os alunos já sabem.
Só conhecemos a realidade porque recorremos a conceitos anteriormente formados. O que construímos são representações da realidade. Reforçando as
afirmações dos autores já citados, Delval (2001) ainda, estabelece um questionamento:
(...) os sujeitos de todas as idades, de todos os lugares e de todas as épocas da história, constroem representações para realizar suas atividades e dar-lhes sentido, mas por que não adotam rapidamente o conhecimento da ciência, quando entram em contato com ela, e abandonam suas crenças espontâneas?
Refletindo sobre a realidade educativa, percebe-se que a mesma está repleta de contradições, o que se reflete em uma prática na qual a ênfase encontra-se no acúmulo de conteúdos desvinculados com a realidade dos alunos. Os procedimentos escolares são abstratos e não se originam da resolução de problemas a que o sujeito se tenha proposto.
Atuando sobre a realidade, as crianças a transformam e observam os resultados de suas ações. Dessa maneira formam representações que lhes permitem agir e atuar sobre a realidade. Trata-se de um conhecimento para a ação e para a obtenção de resultados práticos. Em contrapartida, muitas das coisas ensinadas na escola não respondem a problemas que tenham sido propostos previamente. Sendo um ensino desconectado da vida da criança, e em conseqüência, problemas que, para ela, não existem.
Para Delval (2001) já citado, há então uma grande diferença entre o conhecimento escolar e o conhecimento cotidiano.
Para Becker (1993), a concepção que o professor tem sobre o conhecimento reflete diretamente em sua prática pedagógica. Com base nessa afirmação, procurando remetê-la ao processo de Educação Ambiental na escola e aliando-a aos estudos realizados por Reigota (1995), pode-se afirmar que a prática pedagógica do professor e a representação que ele tem de meio ambiente exercem uma influência sobre a construção das representações de meio ambiente na criança.
Marcos Reigota (1991) estabelece uma relação entre as concepções de educação e as representações de meio ambiente nas crianças. A concepção tradicional de ensino faz com que o indivíduo se limite a aprender enunciados de maneira mecânica, sem uma construção pessoal e sem que os conceitos aos quais esses enunciados se referem tenham ligação com outras idéias espontâneas do sujeito. Reigota (1998), afirma que nesse contexto, a prática pedagógica se resume
à transmissão de conhecimentos sobre a natureza, levando à construção de uma representação de meio ambiente naturalista, concebendo o ser humano como observador externo. Pode-se ainda levar a construção de uma representação de Meio Ambiente antropocêntrica, isto é, utilitarista, concebendo a conscientização dos alunos quanto à preservação dos recursos em função de sua utilização e dos quais dependem para sua sobrevivência.
Segundo Reigota (1995) já citado, a representação de Meio Ambiente globalizante, evidencia as relações recíprocas entre natureza e sociedade.
Sato (2002, p. 11) adaptou de Sauvé (2000) as categorias complementares de representação de Meio Ambiente que são utilizadas na EA. As quais são classificadas em sete categorias:
1) Como natureza: com apresentação de elementos como cachoeiras, matas, pássaros ou imagens do entardecer;
2) Como recurso: Representações sobre o potencial econômico que possibilitam a gestão ambiental para o desenvolvimento humano;
3) Como problema: associados às queimadas, desmatamento, poluição de recursos hídricos e da atmosfera, ou problemas com o lixo;
4) Como sistema: mostra as relações entre os ecossistemas, na tentativa de mostrar que o pensamento sistêmico poderá auxiliar na manutenção da vida no planeta Terra;
5) Como meio de vida: caracterizado pelas representações da casa onde moram e de seu entorno; da escola e seu espaço ou de qualquer local habitável; 6) Como biosfera: o planeta Terra;
7) Como projeto de vida: mostram uma idéia da interdependência da sociedade com a natureza. Mostram a importância da ética humana para o cuidado com a natureza, envolvendo a participação como estratégia de ação, e dos compromissos com o diálogo entre a cultura e a natureza.
O trabalho com EA na escola deve ser desenvolvido na ótica da construção de representações de meio ambiente que possibilitem ao aluno uma consciência global das questões relativas ao meio, para que então se assumam posições afinadas com valores referentes a sua proteção e melhoria. Dentro desta perspectiva, porém, só se pode pensar em uma aprendizagem significativa, na qual o que se aprende esteja ligado ao que se vive, havendo possibilidades maiores de estabelecimentos de relações e extrapolações para outras situações tais como
compreender problemas que afetam sua vida, a da comunidade, a do país, a do planeta.
A aplicação da abordagem construtivista para a Educação Ambiental a partir das idéias de Piaget, tem sido utilizada nas pesquisas sobre aprendizagem no que se refere ao conceito de meio ambiente, aproveitando a relação entre as explicações construtivistas sobre a aprendizagem escolar e a explicação sobre a construção do conhecimento científico.
A proposta do trabalho com projetos reflete os conceitos construtivistas de Piaget, centralizada na formação do sujeito ativo, que utiliza sua experiência e seu conhecimento para resolver problemas. Partindo deste pressuposto, os indivíduos, enquanto agentes - ou sujeitos de cognição - não recebem, ou não internalizam de forma passiva e estática as representações ou o conhecimento. No entanto, estabelecem uma relação interativa com os constituintes culturais e naturais, inventando linguagens e instrumentos, isto é, signos que são expressões da contextualidade histórica e da possibilidade de geração de zonas de desenvolvimento proximais, isto é, o direcionamento do pensamento e da ação para situações e contextos históricos e sociais reinventados.
Conforme as reflexões já realizadas, acredita-se que a Pedagogia de Projetos trata-se de uma postura pedagógica que permite que as crianças tragam para dentro da sala de aula a sua realidade, não precisando deixá-la do lado de fora. Sendo assim, possibilita que o trabalho seja desenvolvido a partir das representações que as crianças têm de Meio Ambiente, propiciando então que ocorra uma aprendizagem significativa em EA.
2. Representação social como elemento de compreensão das questões ambientais
O estudo das representações sociais teve como um de seus marcos fundamentais o trabalho desenvolvido por Émile Durkheim, considerado um dos fundadores da Sociologia. Durkheim procurou discutir a importância das representações dentro de uma coletividade e como elas influenciam as decisões que os seres humanos tomam individualmente. Segundo o mesmo autor, quase nada
escapa das configurações sociais, ou seja, as sociedades agem sobre os indivíduos independente da vontade deles.
Contemporaneamente, o primeiro cientista social a utilizar o conceito de representação foi Serge Moscovici em 1961. A partir de Moscovici, as representações recebem o adjetivo de sociais e não mais de coletivas, conforme Durkheim. Nos anos 80, o conceito de representação social se solidifica, passando a ser referência quase obrigatória nos estudos sobre os temas contemporâneos.
As representações sociais equivalem a um conjunto de princípios construídos interativamente e compartilhados por diferentes grupos que através delas compreendem e transformam a sua realidade. A representação social é uma teoria que busca compreender como o indivíduo ou a coletividade interpretam os fenômenos sociais.
A representação social do meio ambiente vem se constituindo em um campo relativamente novo, tratando da temática ambiental para a escola. A identificação das representações de meio ambiente como ponto de partida como ponto de partida para a compreensão de como os alunos estão pensando, com vêem e como situam os problemas ambientais, torna-se fundamental seja como sondagem ou como aprofundamento do tema.
Nesse sentido, os textos de Marcos Reigota, que fundamentam esse trabalho e se incluem nessa corrente, inclusive influenciando outras pesquisas, tornam-se uma importante contribuição.
A representação social possibilita que o sujeito tome consciência de seus pensamentos, de suas idéias e de suas atitudes. Não se deve, porém, ficar apenas na identificação das representações, mas sim, deve-se ir além, desconstruindo e reconstruindo novas representações.
No que se refere à área de meio ambiente, a representação social de indivíduos ou grupos é necessária para que se possa entender como determinados atores sociais estão captando e interpretando as questões ambientais, e de certa forma, como pensam e agem em sua realidade.
As mesmas apontam que cada indivíduo e grupo social que interage com os ambientes naturais, têm uma visão diferenciada do significado do termo meio ambiente, e também como percebem a problemática ambiental. Estas representações influem e determinam as práticas sociais e também dos docentes, em relação à EA e às questões ambientais das áreas em que vivem.
Segundo Azevedo (1999, p. 71), antes, porém de se verificar as representações sociais de meio ambiente dos alunos, deve-se procurar identificar as próprias representações e as dos colegas.
A escola precisa estar refletindo suas representações sociais para, a partir delas, ir construindo novas representações e relações, mais flexíveis, mais contextualizadas e transformadoras, que respondam com mais eficiência às perspectivas sócio-ambientais.
3. Análise dos dados e resultados
Por meio da entrevista com as professoras, constatou-se que ao definir Meio Ambiente, cada uma das três mostrou possuir diferentes representações, que segundo Reigota (1995) podem ser classificadas como: Naturalista, Antropocêntrica e Globalizante. Estabelecendo um paralelo com a análise realizada sobre o plano de atividades de cada docente, percebeu-se que a professora que, pelas respostas mostrou uma concepção Naturalista de Meio Ambiente, não está desenvolvendo atividades dirigidas a EA, não a inclui em seu planejamento.
A professora que demonstrou uma visão Antropocêntrica de Meio Ambiente durante a entrevista, está desenvolvendo com sua turma um projeto cujo foco está nos problemas que as crianças vivenciam. A EA aparece em seu planejamento como um meio de conscientização para que os problemas dos seres humanos sejam amenizados ou até resolvidos, em função do bem estar desta espécie.
Observou-se que a terceira professora entrevistada, cujas respostas foram interpretadas como fazendo parte de uma representação de Meio Ambiente Globalizante, inclui a EA em seu planejamento, colocando-a em prática por meio de um projeto intitulado “Ainda é possível, preserve!”. As atividades partem da realidade de sua turma e da relação que estabelecem com o entorno.
Quando as professoras foram questionadas sobre qual seria para elas o conceito de Educação Ambiental, as três relacionaram a mesma, de uma forma geral, ao processo educacional no qual o aluno aprende a respeitar e preservar a vida e o meio ambiente. Manifestaram não apenas o aspecto de cuidado do meio ambiente, mas sim com o objetivo de ensinar as crianças a se tornarem conscientes. Quando a docente cita, porém, a EA como conscientizadora, pode estar atribuindo à EA a tarefa de inculcar nos indivíduos, a consciência que possibilite a preservação
do meio ambiente, entendido como a preservação da natureza. Desta forma, mostra uma representação de meio ambiente Naturalista (REIGOTA, 1995).
4. Considerações finais
Dentre as questões resultantes destaca-se a importância das representações de Meio Ambiente e de EA dos professores. Estas representações direcionam os planejamento e a prática pedagógica, bem como a influenciam na construção das representações de Meio Ambiente das crianças.
A pesquisa aponta que o despreparo dos docentes em relação à dimensão escolar da EA, torna-se um empecilho no processo que, pode inclusive, exercer uma influência para que os alunos construam representações Antropocêntricas ou Naturalistas.
Torna-se possível concluir com base nos resultados obtidos, que a EA se faz presente a partir do momento em que o professor dispõe-se, juntamente com seus alunos, a descobrir e trabalhar realmente os problemas enfrentados no contexto em que vivem, a partir de suas representações.
5. Referências
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola.Petrópolis: Vozes, 1995.
DELVAL, Juan. Aprender a aprender; trad. Jonas Pereira dos Santos. 4. ed. Campinas: Papirus, 1998.
____________. Aprender na vida e aprender na escola; trad. Jussara Rodrigues. Porto Alegre: Artmed editora, 2001.
LEFF, Henrique. Saber Ambiental, Sustentabilidade, Racionalidade, Complexidade, Poder. Petrópolis: Vozes, 2001.
MEC. Parâmetros curriculares Nacionais: meio ambiente/ saúde. Vol. 9. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
NOAL, Fernando Oliveira; REIGOTA, Marcos; BARCELOS, Valdo Hermes de Lima (orgs.). Tendências da Educação Ambiental brasileira. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1998.
PIAGET, Jean. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Distribuidora Record (s.d).
___________. A construção do real na criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 1995. _______________. O que é Educação Ambiental? São Paulo: Brasiliense, 1994. _______________. (Org.) Verde cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
SATO, Michelé. Apaixonadamente pesquisadora em EA. EDUCAÇÃO: Teoria e Prática. Rio Claro, UNESP, v.9, n.16, jan-jun. 2001, p. 24-35. ___________. Educação Ambiental. São Carlos: Rima, 2002.
