Professores Iniciantes: em busca da construção da identidade
Beginning Teachers: in search of identity construction
DOI:10.34117/bjdv6n4-034
Recebimento dos originais: 20/03/2020 Aceitação para publicação: 02/04/2020
Ana Lucia Cavalca Fernandes Franco de Oliveira
Mestranda do curso Profissional em Educação– Universidade de Taubaté – Taubaté – Brasil. E-mail: nana.ffernandes@gmail.com
Fatima Roseni da Costa
Mestranda do curso Profissional em Educação– Universidade de Taubaté – Taubaté – Brasil. E-mail: fatimasouzacosta@gmail.com
Paula Regina da Costa
Mestranda do curso Profissional em Educação – Universidade de Taubaté – Brasil. E-mail: paularcosta2013@gmail.com
Virginia Mara Próspero da Cunha
Professora Doutora – Universidade de Taubaté -Brasil. E-mail: vimaracunha@terra.com.br
RESUMO
Esta investigação, de caráter qualitativo, teve como objetivo analisar a primeira experiência do professor em sala de aula. Pesquisas apontam a necessidade de estudos nessa fase inicial, em que os professores vivenciam o “choque da realidade”. No momento em que ele deixa de ser aluno e passa a ser professor, tendo que adequar teorias estudadas na formação inicial e às práticas em sala de aula. Foi selecionado um grupo de três professoras da rede municipal de uma cidade do interior do estado de São Paulo, do Ensino Fundamental que responderam a um roteiro de questões semiestruturadas, numa linguagem simples e direta. Observou-se no levantamento de dados a constância de palavras como: medo, insegurança, falta de apoio das gestões escolares, certeza e expectativa de progresso profissional, e clareza de que a formação inicial não prepara professores para a prática em sala de aula. Diante disso, é possível perceber a necessidade de novos estudos e propostas educacionais que direcionem e favoreçam o professor iniciante. Os estudos basearam no referencial bibliográfico: Gatti (2010), Huberman (2000), Tardiff (2002), Nóvoa (1992, 1995, 2000, 2002), Garcia (1993).
Palavras chaves: Professores Iniciantes. Identidade Profissional. Prática Docente. Formação de Professores.
ABSTRACT
This investigation, qualitative character, aimed to analyze the teacher's first experience in the classroom. Research points out the need for studies in this initial phase, in which teachers
experience the “shock of reality”. The moment he ceases to be a student and becomes a teacher, having to adapt the theories studied in the initial training and the practices in the classroom. A group of three teachers from the municipal system of a city in the interior of the state of São Paulo, from elementary school, was selected and answered a script of semi-structured questions, in simple and direct language. It was observed in the data survey the constancy of words such as: fear, insecurity, lack of support from school managements, certainty and expectation of professional progress, and clarity that the initial training does not prepare teachers to practice in the classroom. In view of this, it is possible to perceive the need for new studies and educational proposals that direct and favor the beginning teacher. The studies were based on the bibliographic reference: Gatti (2010), Huberman (1992, 2000), Tardiff (2002),
Nóvoa (1992, 1995, 2000, 2002), Garcia (1999,2010).
Keywords: beginning teachers, professional identity, teaching practice, teacher training.
1 INTRODUÇÃO
Muitas são as sensações de estar pela primeira vez frente a uma sala de aula como o professor oficial da turma, tenha o profissional escolhido estar ali por um sonho, missão ou oportunidade possível, esse primeiro passo é um desafio, um enfrentamento de emoções.
Esse artigo, tem como tema de estudo Professores Iniciantes, especificamente aborda o primeiro contato com a prática na sala de aula. Apresenta dados de uma pesquisa sobre a primeira experiência desse profissional: expectativas, desafios, dificuldades, emoções e o aprendizado desse primeiro passo na construção de sua identidade profissional docente. Muitos são os desafios, conforme apontam as professoras participantes da pesquisa no percurso da trajetória profissional docente.
Os problemas começam antes do exercício da profissão, já na formação inicial, que nos últimos anos, têm sido muito discutidos devido ao crescimento emergencial dos cursos de Pedagogia e Licenciatura. Alguns desses problemas estão vinculados ao fato dos cursos serem formatados para o bacharelado e dessa forma faltam os aspectos didáticos-pedagógicos (GATTI, 2010, p.505). Nesse momento, se acredita que a falta de experiência do professor iniciante no primeiro contato com a turma provoca as mais variadas sensações, consequência do que Garcia (1999, p.113), chamou de “choque com a realidade”, que só acontece a partir do seu primeiro dia de trabalho quando o profissional precisa alinhar o seu próprio conhecimento com o ambiente da escola, conteúdos e estudantes. Dentro desse contexto, muitos são os aspectos favoráveis e não favoráveis que irão desenhar o início de sua trajetória profissional.
2 OBJETIVO
Tem-se por objetivo analisar a primeira experiência do professor.
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
No âmbito do Ministério da Educação, em paralelo com a iniciativa dos movimentos de educadores, há cerca de 20 anos, com base na crítica da legislação vigente e na realidade constatada nas instituições formadoras, iniciava-se um debate nacional sobre a formação de pedagogos e professores. A I Conferência Brasileira de Educação realizada em São Paulo em 1980, foi o marco histórico de detonação do movimento pela reformulação dos cursos de formação do educador, abrindo-se o debate nacional sobre o curso de pedagogia e os cursos de licenciatura. No percurso desse movimento destacam-se a densidade das discussões que se prolongam até os dias atuais e pelo êxito na mobilização dos educadores. Desta forma, não se tem chegado a uma solução razoável para os problemas da formação dos educadores no âmbito oficial da Rede Pública de Ensino, nem no âmbito das instituições universitárias.
A partir do art. 62º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9.394/96), passou a ser exigida, no Brasil, a formação de nível superior dos professores que lecionavam até à quarta série, hoje, quinto ano do ensino fundamental.
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Brasil, 1996).
Antes disso, havia a formação de docentes para dar aula somente nas séries iniciais do Ensino Fundamental (antigo curso primário) que era denominado “Curso Normal ou Magistério”. Esse curso “Magistério” correspondia a um curso profissionalizante de Ensino Médio.
Com o passar dos anos e com a aprovação da LDB, é que se passou a exigir o curso superior a todos os que pretendessem trabalhar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, a expansão dos cursos de Pedagogia é relativamente recente (GATTI, 2010). Um dos principais problemas encontrados nos cursos de Pedagogia e Licenciatura é o contato com a realidade. Apesar dos cursos exigirem horas de estágio supervisionado obrigatório, com o intuito de promover o contato com a prática por meio da observação, não há uma participação direta e efetiva do estudante de Pedagogia nos contextos em que os estágios são realizados. O
que se vê é uma grande ênfase em determinados conteúdos e teorias, ao mesmo tempo em que há uma defasagem entre o que se aprende nas disciplinas específicas (de modo aprofundado) e nas disciplinas relacionadas com o saber fazer dentro da sala de aula.
Predominam os aspectos teóricos, nos cursos de formação docente, que fundamentam as teorias de ensino, contemplando muito pouco as práticas educacionais associadas a esses aspectos. (GATTI, 2010, p. 505).
Gatti (2010) sintetizou, de modo geral, como se dá, no Brasil, a estrutura da formação inicial dos professores de educação básica, e assim verificou-se a existência de um eixo compartilhado de disciplinas da área de formação para a docência. Nesse sentido, uma gama de diferentes conteúdos para ser trabalhado nas diferentes disciplinas, as mais comuns são as Práticas de Ensino, Metodologia, Didática, Psicologia da Educação ou do Desenvolvimento, Filosofia da Educação entre outras, são mais teóricos que práticos.
Todos esses estudos profundos tendem a ser científicos, desta forma, ocorre a falta de um eixo formativo claro para a docência, o que indica a frágil preparação para o exercício do magistério na educação básica (GATTI, 2010). Conforme os estudos de Gatti (2010) e Tardiff (2002), referenciados nessa pesquisa, na área de formação de professores, vários são os aspectos que necessitam ser considerados para que os cursos de Pedagogia e Licenciatura possam contribuir para melhorar a qualidade da aprendizagem profissional do docente, que por sua vez, estará presente na formação básica.
É necessária uma ação rápida no que concerne à formação de professores, cujas medidas urgentes devem contribuir para uma verdadeira revolução nas estruturas institucionais formativas (GATTI, 2010). Esta autora coloca ainda que uma das vias para essa revolução seria aproximar a universidade da escola, tendo por objetivo amenizar, segundo Garcia (1999, p. 113), o que seria um “choque com a realidade”. Para explicar esses termos, o autor esclarece que existe “um período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem adquirir um conhecimento profissional, além de conseguir manter um certo equilíbrio pessoal”. Geralmente, esse período acontece quando esse professor recém-formado se depara com o enfrentamento do real, o dia a dia em sala de aula. Sendo assim, a aproximação da universidade e escola pode possibilitar ao professor iniciante enfrentar as exigências da prática com menor tensão e maior confiança no trabalho que irá principiar, num ambiente que sempre lhe foi familiar como estudante e que agora irá exigir um novo papel social, o de profissional. Ao começar a trajetória profissional,
o professor novato terá que fazer o alinhamento entre a teoria e a prática. Portanto, há um desafio de passar por uma boa formação, em que seja possível antecipar alguns dos desafios ao futuro docente iniciante que, a partir do primeiro passo dentro da escola, terá que articular características de sua personalidade e o conhecimento adquirido, com o novo ambiente, os conteúdos e a turma de estudantes.
O maior obstáculo se encontra na construção da própria identidade profissional pois o professor precisa se sentir valorizado e estimulado a partir de formações continuas oferecidas pela rede de ensino em que atua a fim de aperfeiçoar suas práticas e também de aceitação e colaboração das equipes gestoras, da comunidade em que a escola está inserida e dos próprios pares. Em outras palavras, “A identidade docente pode ser compreendida pela maneira como cada docente se sente e se diz professor, por meio de um processo dinâmico que ocorre durante a história pessoal e profissional do docente” (NÓVOA, 1995, p. 18).
Há uma forma bem pessoal de interpretar e lidar com a “enxurrada” de diferentes sentimentos vivenciados ao primeiro contato com a sala de aula. Assim, Nóvoa (2002) considera mais adequado reconhecer um “processo identitário”, realçando a dinâmica individual que caracteriza a maneira como cada um se sente e se vê professor, ainda o mesmo autor afirma que
A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. Há um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão (Nóvoa, 2002, p.18).
O profissional vai se construindo e reconstruindo no exercício da profissão, carregando traços da sua personalidade e da sua formação acadêmica. Conforme Tardiff:
Muitos trabalhos referentes à história de vida dos professores defendem a visão de que há muito mais continuidade do que ruptura entre o conhecimento profissional do professor e as experiências pré-profissionais (Tardiff, 2002, p. 32).
Ao se deparar pela primeira vez frente a uma turma de alunos em sala de aula, muitas são as sensações, essas vão de angústia a felicidade, “num piscar de olhos”. É a tal ansiedade que os professores continuarão a vivenciar por diversas vezes em sua vida profissional.
É preciso levar em conta que o conhecimento do conteúdo não seja um único indicador suficiente da qualidade do ensino, já que existem outros tipos de conhecimentos que também são importantes: o conhecimento do contexto (onde se ensina), dos alunos (a quem se ensina),
de si mesmo e, enfim, do modo como se ensina. (GARCIA, 2010, p. 12). É pertinente lembrar que “independentemente da qualidade do programa de formação inicial que tenham cursado, há algumas coisas que só se aprendem na prática”. (GARCIA, 2010, p.13).
No que se refere à experiência, Garcia (2010, p.15) destaca o pensamento de Dewey, quando faz entender que é preciso que a experiência seja de qualidade, já que nisso consiste o seu valor sobre a prática. Sobre o valor da experiência no ensino e na formação do professorado, Dewey, já em 1938, defendia a necessidade de desenvolver uma Teoria da Experiência, visto que, já naquela época, reconhecia que experiência não é sinônimo de formação. Nesse sentido, explicava que “não é suficiente insistir na necessidade da experiência, nem inclusive da atividade na experiência. Tudo depende da qualidade da experiência que se tenha” (DEWEY, 1938, p. 27).
Segundo Huberman (2000, p. 38), “A descoberta de se fazer professor é individual, constitui na construção da postura, nos enfrentamentos e no desejo de se fixar”. Desta forma, conclui-se que nem todo profissional ao conquistar um currículo com muitos anos de prática e experiência tem a garantia de que seja um bom profissional, e no caso, um professor de sucesso.
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa caracterizou-se como investigação de caráter qualitativo, buscando uma visão mais interpretativa da experiência de professores iniciantes, frente à experiência vivida no primeiro dia de aula numa transição, em que deixa de ser acadêmico para ser professor. Foi dividida em etapas consecutivas e interligadas, a saber: revisão de literatura, fundamentação teórica, construção dos instrumentos de coleta de dados, aplicação desses instrumentos, análise e interpretação dos dados para obtenção dos resultados e considerações finais. Para coleta de dados foi aplicado um roteiro de questões semiestruturadas, numa linguagem simples e direta. Para Lakatos e Marconi (2003, p. 201), o questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas e que este deve apresentar três importantes elementos: fidedignidade, qualquer pessoa que o aplique obterá os mesmos resultados; validade, os dados devem ser necessários a pesquisa e operatividade; vocabulário acessível e claro é imprescindível.
Para o desenvolvimento desse estudo, foram convidados, para responder sete questões, cinco professores iniciantes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Pública em uma cidade do Vale do Paraíba. O questionário investigou as experiências
vivenciadas no primeiro dia de trabalho destacando: as sensações, as expectativas, a didática e a primeira impressão quanto à prática na profissão docente. Para finalizar a pesquisa, esses itens elencados presentes nas respostas foram analisados, o que geraram os resultados demonstrados a partir do embasamento teórico.
5 RESULTADOS
O estudo contribuiu para o aprofundamento a respeito da equipe docente iniciante, a sua inserção profissional com o pressuposto de que desde o curso de formação universitária até a sua atuação na escola de Educação Básica, onde, é necessário a estruturação de mecanismos para o apoio pedagógico e emocional do profissional, a fim de superar os obstáculos e construir relações que auxiliem para a sua prática.
As professoras entrevistadas estão entre 26 e 53 anos, possuem formação superior, estão nas classes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, primeiro, segundo, terceiro e quinto ano do Ensino Fundamental. Elas consideram a profissão docente como missão, têm a consciência do desafio permanente e da importância de uma constante formação.
As entrevistadas não deixaram de citar a própria personalidade, porém justificaram seus sentimentos devido ao despreparo na formação de cada uma delas para o enfrentamento da prática em sala de aula. Além disso, a cobrança e a falta de apoio e orientação da gestão provocaram insegurança na atuação profissional, bem como os fatores estruturais da escola que influenciaram no desenvolvimento do trabalho. Em todos os casos, mencionaram com certa expectativa que as dificuldades serão superadas com a experiência no exercício da docência. É perceptível que tais sensações estão relacionadas ao conhecimento prévio da clientela escolar e ao planejamento da aula.
Um fato interessante narrado por duas dessas professoras foi que já tinham sido alunas ou estagiárias da escola, onde hoje são profissionais iniciantes, o que nos levou a perceber a questão de pertencimento ao espaço em que as primeiras experiências com a profissão docente acontecem, ainda no papel de estudante.
Uma atividade que estava presente no plano de aula de todas as entrevistadas foi o estabelecimento de regras de convivência com a turma de alunos. Neste acordo estabelecido, ficou clara a postura didática e metodológica utilizadas pelas professoras. Ficou evidente que uma das iniciantes assinalou somente o sentimento de tranquilidade em relação ao primeiro dia, e na questão opcional aberta sobre a didática no primeiro dia, relatou que colocou para a turma que não aceita indisciplina e fez valer as regras.
Outra professora mostrou ter perpassado por vários sentimentos, porém mostra na questão aberta que recebeu amparo das próprias crianças. Ela descreve como rotina do seu primeiro dia, atividades mais recreativas em relação as demais e em sua questão opcional aberta salienta que considera como a maior dificuldade na iniciação docente, a parte prática burocrática, para a qual não foi preparada na faculdade.
Uma outra professora coloca em sua questão aberta que recebeu “palpites” (da direção) incompatíveis com a sua formação, descreveu como “proposta de combinados inusitados”, porém justifica a seguir que a escola estava em período de reforma.
A professora do primeiro ano, considerou muito importante a reunião que o diretor proporcionou aos pais como abertura do primeiro dia de aula sobre o tema “transição da educação infantil para o primeiro ano”.
Foi possível verificar o que as docentes descreveram nas respostas das questões abertas às suas próprias sensações no primeiro dia de aula, sendo: insegurança, angústia, satisfação, segurança, certeza, euforia, medo e felicidade. Houve um destaque maior para as duas últimas: medo e felicidade. Embora não deixassem de citar a própria personalidade, as entrevistadas justificaram esses sentimentos devido ao despreparo em sua formação para o enfrentamento da prática em sala de aula.
Quanto à essas narrativas, pode-se concluir que um bom professor é aquele que consegue utilizar as técnicas didáticas apropriadas a cada situação de aprendizagem e obtém resultados positivos, ou seja, sabe o quê e como fazer. Certamente a consistência em uma profissionalização só existirá se ocorrer uma formação com a construção de uma base sólida de conhecimentos e formas de ação (GATTI, 2010).
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A entrada na carreira profissional docente é marcada por desafios, angústias, dilemas e contradições que precisam ser enfrentados para que o docente construa, de maneira progressiva e construtiva, sua identidade. Embora, não exista acordo quanto ao número de anos que corresponde à essa fase da inserção profissional docente, vários estudos apontam para características comuns a esse período formado por muitas aprendizagens que induzem não apenas a continuidade do professor na carreira, mas também, o modelo de professor que o iniciante virá a ser.
Com a elaboração desse artigo, foi possível observar com maior clareza as dificuldades que o professor iniciante passa nesse período de transição entre o conhecimento acadêmico e
o início da trajetória de sua carreira docente. Ficou claro que, na primeira atuação em sala de aula, existem as emoções, sentimentos, dificuldades e expectativas que se tornam aprendizagem para o desenvolvimento profissional.
A construção da própria identidade e as vivências de uma realidade, apesar de não ser proporcionada no curso de formação, oportunizam a qualidade da sua prática e o desenvolvimento dos seus alunos.
Como se constatou na revisão teórica, o crescimento descontrolado dos cursos de Licenciatura e Pedagogia, cujo currículo é em sua maioria de teoria, não corresponde a devida necessidade que o docente precisa ao iniciar a sua carreira.
Assim, questionamos: Que formação é ofertada aos futuros docentes nas universidades? Embasado em pesquisas de Gatti et al. (2010) e Gatti, Barretto e André (2011), podemos resumir essa formação, que oferece currículos fragmentados, com conteúdos excessivamente genéricos e a não associação entre teoria e prática, estágios fictícios e não supervisionados e escassa avaliação, interna e externa. Diante disso, o choque com a realidade leva os docentes iniciantes a um cenário pouco explorado onde ao mesmo tempo terão que construir a sua identidade profissional e por muitas vezes buscar por iniciativa própria o alinhamento entre a teoria e prática, o que muitas vezes não acontece.
Percebemos, assim, que a iniciação na carreira docente apesar de ser um tempo de fragilidade, insegurança também é um tempo fundamental para a construção da identidade profissional docente.
É importante reconhecer, acolher, auxiliar, investir na formação contínua dos docentes iniciantes, buscando compreender os processos que vivenciam para construir os saberes para a docência pois apesar das dificuldades, que não são poucas, essas professoras preservaram e continuam firmes em seus locais de trabalho buscando uma melhor forma de se desenvolverem no campo de atuação docente aperfeiçoando e melhorando sua prática. Essa formação contínua deverá ser vista como grande aliada pois auxiliará na constante evolução do trabalho docente contribuindo para a formação de modernos e atualizados ambientes de aprendizagem, inovando e ressignificando as práticas pedagógicas, visando o pleno desenvolvimento dos alunos.
Espera-se que o saber fazer se consolidará na prática no dia a dia na sala de aula, mas nada impede que os cursos de graduação proporcionem as primeiras experiências neste sentido.
REFERÊNCIAS
Brasil. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em 09 de julho de 2019.
DEWEY, J. Logic: the theory of inquiry. Nova York: Henry Holt and Company, 1938
GARCIA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999.
GARCIA, C. M. O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da experiência. Autêntica,Universidad de Sevilla.,2010, p. 11-49.
GATTI, B. A. Licenciaturas: crise sem mudança? In: DALBEN, Ângela et al. (Org.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 485-509. (Didática e prática de ensino).
GATTI, B. A. et al. Formação de professores para o ensino fundamental: instituições formadoras e seus currículos. Estudos & Pesquisas Educacionais, Fundação Victor Civita, São Paulo, n. 1, p. 95-138, 2010.
GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. de S.; ANDRÉ, M. E. D. A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília, DF: UNESCO, 2011.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: Nóvoa, Antonio (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000. 214p. p.31-61.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
NÓVOA, A. Formação de professores e formação docente. In: Os professores e a sua formação, do mesmo autor. Publicações Dom Quixote, Lisboa, 1992.
NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002. NÓVOA, A. Nada substitui um bom professor: propostas para uma revolução no campo da formação de professores. In: GATTI, B. A. et al (Org.). Por uma política nacional de formação de professores. São Paulo: Editora Unesp, 2013, p.199- 217.
NÓVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: ______ (Org.). Profissão professor. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1999, p. 13- 34.
NÓVOA, A. Os professores e as histórias da sua vida. In: ______. Vidas de professores. 2 ed. Porto: Porto Editora, 1995, p. 11-30.
NÓVOA, A. (org.). Vidas de professores. 2a ed. Porto: Porto Editora, 2000.
NÓVOA, A. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis/RJ: Vozes, 2002.
TARDIF, M. A profissionalização do ensino passados trinta anos: dois passos para frente, três para trás. Educação & Sociedade. Campinas/SP, v.34, n. 123, abr.- jun. 2013, p. 551- 571.
