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A educação integral no município de Goiânia : inovações e desafios

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Academic year: 2021

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(1)1. UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. A EDUCAÇÃO INTEGRAL NO MUNICÍPIO DE GOIÂNIA: INOVAÇÕES E DESAFIOS. ANTONIO CARLOS MANSANO CANELADA. BRASÍLIA – DF AGOSTO, 2011.

(2) 2. A EDUCAÇÃO INTEGRAL NO MUNICÍPIO DE GOIÂNIA: INOVAÇÕES E DESAFIOS. ANTONIO CARLOS MANSANO CANELADA. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação do Professor Doutor Paulo Sérgio de Andrade Bareicha.. UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO.

(3) 3. BRASÍLIA – DF. BANCA EXAMINADORA. _____________________________________ Prof. Dr. Paulo Sérgio de Andrade Bareicha Orientador. _____________________________________ Profª. Drª. Maristela Rossato. _____________________________________ Profª. Drª. Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida. _____________________________________ Prof. Dr. Antonio Villar Marques de Sá Suplente. BRASÍLIA - DF.

(4) 4. AGOSTO, 2011. A minha esposa pelo amor, ajuda e paciência. Aos meus filhos pelos ensinamentos que trocamos..

(5) 5. AGRADECIMENTOS. Deixo aqui um agradecimento especial à minha família por tudo que fizeram por mim, pelo carinho, pela atenção, preocupação, enfim, por estarem sempre ao meu lado. Aos meus pais pelo exemplo e aos meus irmãos pelo apoio. Outro agradecimento especial é para uma pessoa muito importante em minha vida; é minha amiga, companheira e esposa, Milena que esteve ao meu lado me apoiando, incentivando, me contagiando com seu amor e sem a qual jamais teria conseguido realizar este trabalho. Aos meus filhos, pelo companheirismo, troca de conhecimentos e por me encherem de alegrias, pois através deles conheci a Pedagogia Waldorf e a Antroposofia que hoje norteia o meu viver. Em especial a minha filha Natalia, que me incentivou a fazer o curso de pedagogia. Ao meu orientador, Prof. Paulo Bareicha pelo companheirismo, dedicação, paciência e amizade, pelos ensinamentos compartilhados e atenção prestada. E a todos os professores com os quais tive a oportunidade de conviver, aprender e crescer. Agradeço a todos pela dedicação, alegria, carinho e competência ao ensinar. Não poderia esquecer-me de agradecer aos meus amigos, pessoas especiais e alegres por tudo o que me ensinaram. Enfim, a todos que contribuíram para minha caminhada acadêmica..

(6) 6. “A nossa mais elevada tarefa deve ser a de formar seres humanos livres, capazes de por si só darem propósito e direção às suas vidas”.. Rudolf Steiner.

(7) 7. “Vivendo, se aprende; mas o que se aprende, mais, é só a fazer outras maiores perguntas”.. João Guimarães Rosa. RESUMO. O objetivo deste trabalho foi investigar a educação integral que está sendo implementada. no. município. de. Goiânia,. ressaltando. as. inovações. apresentadas e os desafios a serem enfrentados. Participaram da pesquisa três escolas de educação integral, sendo uma localizada próxima ao centro da cidade, uma na periferia e outra na área rural. O desenvolvimento do trabalho se deu inicialmente com uma pesquisa bibliográfica onde foi feito o estudo histórico das origens da concepção de educação integral no Brasil, procurando assim possibilitar uma reflexão sobre o tema proposto. Enfocamos a discussão em torno da prática de educação integral, buscando contextualizá-la quanto aos aspectos da territorialidade e diversidade curricular. Para a coleta de dados utilizamos entrevistas individuais semi-estruturadas e grupos focais que foram filmadas e posteriormente degravadas. Para análise de dados utilizamos as degravações das entrevistas a fim de identificar as principais inovações e desafios, apontados pelos participantes. Os resultados mostraram que, embora situadas em regiões diferentes, as escolas apresentaram uma convergência de opiniões a respeito das inovações e dos desafios. Por fim, verificamos que apesar das dificuldades enfrentadas em cada uma das escolas, elas têm contribuído para a discussão e o desenvolvimento da educação integral no Brasil.. Palavras-chave: Educação Integral; Diversidade Curricular; Territorialidade..

(8) 8. ABSTRACT The aim of this research was to investigate the integral education that has been implemented in Goiânia city,. emphasizing innovations presented and. challenges to be faced. Three integral education schools had participated of the research, being one localized near city centre, one in the suburb and another in the rural area. The search development had begun with a research in reference works, when it was done a historical study of the integral education origins in Brazil, making possible a reflection about the proposed issue. It was focused a discussion about integral education practice, seeking its contextualization by curricular diversity and Territoriality. For data collection it was used focal groups and semi-structured individual interviews, which were filmed and afterward transcript. In data analysis it was used the transcript interviews in order to identify the main improvements and challenges mentioned by the stakeholders. The results showed that the schools presented a convergence in opinions concerning to innovations and challenges, besides been situated in different regions. By the end, it was verified that, despite the difficulties faced in each school, they have been contributing for integral education discussion and development in Brazil.. Key-words: Integral education; curricular diversity; Territoriality..

(9) 9. SUMÁRIO. 1 – APRESENTAÇÃO.......................................................................................14 1.1 – JUSTIFICATIVA........................................................................................15 1.2 – INTRODUÇÃO..........................................................................................23 2 – REFERENCIAL TEÓRICO..........................................................................28 2.1 – MARCOS LEGAIS....................................................................................28 2.2 – HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL................................................31 2.3 – DIVERSIDADE CURRICULAR.................................................................44 2.4 – INTEGRAÇÃO E TERRITORIALIDADE: A EXPANSÃO DO ESPAÇO ESCOLAR..........................................................................................................53 3 – MÉTODO.....................................................................................................62 3.1 – OBJETIVOS.....................................,........................................................62 3.2 – PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO...........................................63 3.3 – ESTUDO DE CASO..................................................................................64 3.4 – OS INSTRUMENTOS DA PESQUISA......................................................68 3.5 – CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA.......................................................71.

(10) 10. 3.5.1 – EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE GOIÂNIA..............................................72 3.5.2 – AS INSTITUIÇÕES ESCOLARES PESQUISADAS..............................78 3.5.3 – OS SUJEITOS PARTICIPANTES.........................................................79 4 – RESULTADOS E DISCUSSÃO..................................................................81 4.1 – ESCOLA MARECHAL RIBAS JUNIOR....................................................81 4.1.1 – DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA..........................................................81 4.1.2 – AVALIAÇAO DA EXPERIÊNCIA EM RIBAS JÚNIOR......................................87. 4.2 – ESCOLA MOISÉS SANTANA..................................................................90 4.2.1 – DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA..........................................................90 4.2.2 – AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA EM MOISÉS SANTANA...................96 4.3 – ESCOLA JOSÉ CARLOS PIMENTA......................................................100 4.3.1 – DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA........................................................100 4.3.2 – AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA EM JOSÉ CARLOS PIMENTA.......110 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................112 6 – REFERÊNCIAS.........................................................................................115 7 – APÊNDICES..............................................................................................119.

(11) 11. ÍNDICE DE FIGURAS, GRÁFICO E TABELAS. FIGURAS 1 – Região metropolitana de Goiânia e Municípios vizinhos.............................22 2 – Escola Municipal de Educação Integral Marechal Ribas Júnior..................82 3 – Grafite nos muros da escola: “Esporte é vida” e “Paz e amor”....................83 4 – Grafite no muro lateral: “Ame a Natureza”...................................................83 5 – Alunos participam da oficina de plantio de alimentos..................................93 6 – Alunos do EMEI Moisés Santana em apresentação no Projeto Museu de Arte Jovem.........................................................................................................94 7 – Escola Municipal de Educação Integral Moisés Santana............................97 8 – Fazenda em frente ao EMEI José Carlos Pimenta, na divisa entre Goiânia e Nerópolis..........................................................................................................101 9 – EMEI José Carlos Pimenta e fazendas vizinhas.......................................101 10 – Escola Municipal de Educação Integral José Carlos Pimenta.................102 11 – Acervo de répteis coletados nas fazendas..............................................103 12 – Coral de alunos do EMEI José Carlos Pimenta.......................................106 13 – Banda de percussão e cordas do EMEI José Carlos Pimenta................106. GRÁFICO 1 – Distribuição absoluta e percentual dos Municípios com experiências de educação integral por Estado da Federação.....................................................22.

(12) 12. TABELAS 1 – Divisão dos Estados e Municípios envolvidos na investigação segundo a Universidade responsável....................................................................................20 2 – Experiências de jornada escolar ampliada, segundo os estados da região centro-oeste – 2008...........................................................................................21 3 – IDEB observados em 2005, 2007 e 2009 e Metas para Goiânia.................73 4 – IDEB observados em 2005, 2007 e 2009 e Metas para as escolas em tempo integral do Município de Goiânia visitadas.............................................77 5 – Número de locais utilizados pelas escolas de educação integral............... 95 LISTA DE SIGLAS. SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade MEC – Ministério da Educação e Cultura SEB – Secretaria de Educação Básica PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação SIMEC – Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente CF – Constituição Federal LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação PNE – Plano Nacional de Educação FUNDEB – Fundo de Desenvolvimento e Manutenção da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação CECR – Centro Educacional Carneiro Ribeiro CIEP – Centros Integrados de Educação Pública PEE – Programa Especial de Educação CIAC – Centros Integrados de Atenção à Criança CAIC – Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente PRONAICA – Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente.

(13) 13. INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos CEE – Centro de Educação Elementar PROFIC – Programa de Formação Integral da Criança CEUS – Centros Unificados de Ensino SME – Secretaria Municipal de Educação RME – Rede Municipal de Educação CME – Conselho Municipal de Educação IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica PPP – Projeto Político Pedagógico FAE – Faculdade de Educação da Universidade de Minas Gerais EMEI – Escola Municipal de Educação Integral DALE – Departamento de Alimentação Educacional UNIRIO – Universidade do Rio de Janeiro UFPR – Universidade Federal do Paraná UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais UnB – Universidade de Brasília. 1 – APRESENTAÇÃO. Este trabalho foi realizado como dissertação de mestrado do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília e compreende quatro partes. Na primeira parte apresentamos os motivos que levaram à escolha do tema educação integral, numa breve justificativa. Apresentamos ainda, de forma concisa, o Programa Mais Educação e a pesquisa que organizou este trabalho. Fizemos uma introdução ao tema, abordando principalmente o conceito de educação integral adotado no trabalho, sendo aqui entendido no sentido de “formação integral”..

(14) 14. A segunda parte está organizada em quatro subitens, onde abordamos as questões teóricas da educação integral no Brasil. No primeiro subitem apresentamos a legislação que favorece a implantação da educação integral. No subitem seguinte trazemos o histórico, no qual apresentamos os principais teóricos e incentivadores da educação integral, assim como as primeiras experiências e marcos históricos. No terceiro subitem, adentramos um pouco mais no tema e tratamos da diversidade curricular, apresentando-a como eixo norteador para a realização de um projeto de educação integral. Discutimos a importância do currículo diversificado para a formação integral da criança, dando ênfase à intencionalidade das ações educativas como ponto central no tocante a diversificação curricular. No último subitem, são abordados os temas integração e territorialidade na educação integral, mostrando a importância da expansão do espaço escolar e da utilização de todos os espaços do local onde a escola está inserida para a melhoria da qualidade na educação, pois entendemos que a educação ocorre em todos os lugares. Na terceira parte do trabalho abordamos o método adotado para a realização da pesquisa nas escolas de educação integral no Município de Goiânia, apresentamos os objetivos, bem como detalhamos o tipo de pesquisa e os instrumentos utilizados. Fizemos ainda uma breve caracterização da educação nesse Município, das instituições pesquisadas, bem como dos sujeitos participantes da pesquisa. Finalmente, na quarta parte do trabalho, como resultado da pesquisa, apresentamos o relatório e a análise dos aspectos encontrados nas escolas visitadas, bem como suas principais inovações e desafios.. 1.1 – JUSTIFICATIVA Meu interesse pelo tema educação integral existe há mais de vinte anos, desde que conheci a Pedagogia Waldorf, quando procurava uma escola para meus filhos. Esta educação, baseada nos princípios antroposóficos, procura educar o homem por inteiro, ou seja, de maneira integral. Suas práticas pedagógicas não visam apenas o desenvolvimento da racionalidade e do.

(15) 15. intelecto, mas também a educação dos sentimentos e ações, no intuito de formar seres humanos livres, capazes de transformar a realidade. A antroposofia, do grego ANTROPHO = homem e SOFIA = sabedoria, significa sabedoria do homem, foi fundada e estruturada pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner no início do século XX. Considera-se uma ciência espiritual que tem por centro uma imagem do homem diferente daquela que atualmente a civilização elabora. Steiner desenvolveu a Antroposofia, definindo-a como um caminho de conhecimento capaz de dar respostas rigorosas e comprováveis a todos os campos relacionados ao homem e ao seu mundo. Do ponto vista da Antroposofia, os pilares da sociedade encontram-se em decadência, as famílias desestruturadas, a filosofia e a religião perderam suas principais características de satisfazerem a alma, bem como de tentar responder às perguntas existenciais e a ciência já não é capaz de confortar o homem quanto as suas dúvidas, que uma vez sem respostas, tornarão dificultosa uma vivência humana digna na terra. Prokofieff (2006) afirma, que “a antroposofia, como Ciência Espiritual moderna, vem hoje em dia ao encontro a essa nova busca pelo cerne do ser humano”, que se perdeu com o arraigamento do cientificismo. Segundo Lanz (1997), assim definida como ciência espiritual, a antroposofia se propõe à investigação consciente e fundamentada em fatos do mundo supra-sensível, em uma busca que conserva o espírito crítico e o raciocínio. Assim como toda ciência, ela se apropria dos métodos de observação, descrição e interpretação dos fatos e possui um método e um caminho cognitivo. Ao elaborar uma concepção do ser humano e da vida, Rudolf Steiner fez surgir novos impulsos em todos os setores de conhecimento humano: na medicina, na farmacologia, na arquitetura, na organização social, na agricultura, na arte e entre vários outros, na pedagogia. Muitas são as estratégias pedagógicas que diferem a Pedagogia Waldorf dos demais métodos tradicionais de ensino: a maneira como as atividades são trabalhadas, respeitando o desenvolvimento da criança e suas necessidades mentais, anímicas e físicas; a grade curricular, composta por disciplinas como zoologia, botânica, mineralogia, antropologia, astronomia,.

(16) 16. ecologia, agricultura biodinâmica, culinária, e por diversas atividades artísticas como tricô, pintura, modelagem, desenho com carvão, marcenaria, teatro entre outras, além de todas as outras disciplinas exigidas pela legislação brasileira; o ensino em épocas; a presença de um professor de classe que acompanha a turma durante toda a trajetória educacional fundamental, do 1º ao 9 º ano, e também de um médico-escolar; entre outras peculiaridades. Diante da falência de muitos métodos tradicionais de ensino, há a curiosidade sobre “aquela escola onde as crianças fazem tricô e recitam versos” a qual virou tema de conversas, pesquisas e trabalhos. As escolas Waldorf surpreendem pelas práticas pedagógicas desenvolvidas e, nesse sentido é interessante conhecer os seus fundamentos e objetivos. De acordo com Canelada (2008) a educação Waldorf visa formar futuros adultos livres, com pensamento individual e criativo, sensibilidade artística, social e para a natureza, bem como com energia para buscar livremente seus objetivos e cumprir os seus impulsos de realização em sua vida futura. Para isso procura cultivar em seus alunos o querer (agir), através da atividade corpórea em praticamente todas as aulas; o sentir, que é incentivado por meio de abordagem artística constante nas matérias, além de atividades artísticas e artesanais, específicas para cada idade; e o pensar, que vai sendo cultivado paulatinamente desde a imaginação dos contos, lendas e mitos no início da escolaridade, até o pensar abstrato rigorosamente científico no ensino médio. Procuram cultivar os sentimentos de admiração, de respeito profundo e veneração desde a mais tenra infância, buscando fazer com que a criança perceba-se como uma parte integrante do universo. A Pedagogia Waldorf apresenta-se, portanto, como um projeto educativo integral, que se centra no apoio ao desenvolvimento autônomo da criança, pois Steiner (2000) acreditava que não há, basicamente, em nenhum nível, uma educação que não seja a auto-educação, para ele toda educação é uma auto-educação. Nessa perspectiva os professores e os educadores, devem ser, em realidade, apenas o ambiente da criança educando-se a si própria. Deve-se, então, criar o mais propício ambiente para que a criança eduque-se junto ao professor, da maneira como ela precisa educar-se por meio de seu destino interior. Steiner sonhou uma educação viva que se.

(17) 17. desenvolvesse em sintonia com a evolução da humanidade, em que o ser em formação fosse livre, capaz de fazer suas escolhas e traçar o próprio destino. Nesse sentido, minha experiência pessoal com essa pedagogia tem mostrado ser possível uma educação que atue na criança de maneira completa, contribuindo para o seu desenvolvimento físico, intelectual, espiritual e social. Assim, por acreditar em uma educação integral, capaz de assistir as crianças como um todo e fornecer elementos necessários para que elas se desenvolvam integralmente é que surgiu a idealização deste trabalho. Oportunamente, pude me engajar em uma pesquisa que estava sendo realizada pelo MEC/SECAD sobre o Programa Mais Educação, que trata especificamente da educação integral, pesquisa esta que norteia a realização deste trabalho. Instituído pelas Portarias Normativas Interministeriais nº 17 e nº 19, de 24 de abril de 2007, o Programa Mais Educação tem por objetivo fomentar a educação integral por meio do apoio a atividades socioeducativas no contra turno escolar. Este programa:. [...] traz a intersetorialidade em sua gênese, uma conquista da intervenção pública no campo educativo, trata-se de uma articulação entre os Ministérios da Educação, da Cultura, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, do Esporte, da Ciência e Tecnologia, do Meio-Ambiente, da Secretaria Nacional da Juventude da Presidência da República com o objetivo de efetivar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens (BRASIL, 2009a, p. 24).. O decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010 dispõe sobre o Programa Mais Educação:. Art. 1o O Programa Mais Educação tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral. § 1o Para os fins deste Decreto, considera-se educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total em que o aluno permanece na.

(18) 18. escola ou em atividades escolares em outros espaços educacionais. § 2o A jornada escolar diária será ampliada com o desenvolvimento das atividades de acompanhamento pedagógico, experimentação e investigação científica, cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de mídias, meio ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos agravos à saúde, promoção da saúde e da alimentação saudável, entre outras atividades. § 3o As atividades poderão ser desenvolvidas dentro do espaço escolar, de acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele sob orientação pedagógica da escola, mediante o uso dos equipamentos públicos e do estabelecimento de parcerias com órgãos ou instituições locais.. A iniciativa foi coordenada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), com posterior engajamento da Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) e das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Sua operacionalização foi feita por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O Programa Mais Educação articula 25 programas federais formulados pelos 6 Ministérios participantes. A diversidade desses programas, expressa a amplitude de ação do governo federal. Cada programa envolve sujeitos diversos (agentes educativos e públicos das ações), multiplicidade de objetos de conhecimento, de espaços e de tempos, compondo possível integralidade na associação com o tempo escolar. Ao mesmo tempo, destaca-se uma diversidade de estratégias de relacionamento com os Municípios. O que os une é o potencial educativo de cada um correlacionado pelos sete Macro campos definido pelo MEC: acompanhamento pedagógico; meio ambiente; esporte e lazer; direitos humanos e cidadania; cultura e artes; inclusão digital e comunicação; saúde, alimentação e prevenção (BRASIL, 2009a, p.28).. As atividades do Programa Mais Educação tiveram início em 2008, com a participação de 1.380 escolas, em 55 Municípios, nos 27 Estados para beneficiar 386 mil estudantes. Em 2009, houve a ampliação para 5 mil escolas, 126 Municípios, de todos os Estados e no Distrito Federal, com o atendimento.

(19) 19. previsto a 1,5 milhão de estudantes, inscritos pelas redes de ensino, por meio de formulário eletrônico de captação de dados gerados pelo Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação (SIMEC). Em 2010 o Mais Educação habilitou dez mil escolas atendendo 2,2 milhões de estudantes, já para 2011 a meta é ampliar para 15 mil unidades de ensino e 3 milhões de alunos. Para que o número de escolas e o de estudantes sejam alcançados em 2011, a SECAD selecionou 1.499 Municípios e 6.003 escolas com baixa avaliação no IDEB. Além disso, em 2012 o investimento do MEC no programa vai passar dos atuais R$ 387 milhões para R$ 600 milhões. Para acompanhar os progressos do Programa, foi necessária a definição de uma matriz avaliativa a partir da qual as metas e os resultados pudessem ser avaliados por critérios conhecidos e validados por todos. Nesse sentido, com a finalidade de observar e aprender com experiências bem sucedidas, para levá-las como prática às redes de ensino dos Estados e Municípios do país, o Ministério da Educação, por meio das Secretarias de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e da Educação Básica (SEB), em parceria com o FNDE deu início em 2008 a uma pesquisa desenvolvida em duas partes complementares: a primeira de natureza quantitativa “envolvendo o planejamento de atividades, elaboração e aplicação de questionário, coleta de dados, sistematização dos resultados coletados e elaboração de relatório com os resultados alcançados” (BRASIL, 2009d, p. 07) cujos dados são apresentados em relatório técnico; e a segunda, de natureza qualitativa e da qual participei, “realizada a partir da seleção dos Municípios a serem incluídos nos estudos de caso, envolvendo pesquisa de campo, sistematização e análise dos dados, além da elaboração do relatório e da divulgação dos resultados da pesquisa” (BRASIL, 2009d, p. 07). Assim, a proposta da pesquisa foi elaborada com os objetivos de primeiramente mapear experiências de ampliação da jornada no ensino fundamental em curso no Brasil, para em seguida analisar as experiências mapeadas a partir da construção de critérios que evidenciassem suas concepções e práticas, e, por fim, subsidiar a proposição de políticas públicas voltadas para a implementação de educação integral, em nível nacional. Buscando atingir todos os Municípios brasileiros, foi feito um recorte regional.

(20) 20. entre as universidades participantes da pesquisa, configurando a seguinte divisão: a Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO) ficou responsável por dez Estados das regiões Sudeste e Nordeste, a Universidade Federal do Paraná (UFPR) pelos três Estados da região Sul, a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) desenvolveu a pesquisa em sete Estados da região Norte, mais os Estados Piauí e Maranhão, e em Minas Gerias, por fim a Universidade de Brasília (UnB) ficou com a região Centro-Oeste, conforme a tabela 1. TABELA 1 – Divisão dos Estados e Municípios envolvidos na investigação segundo a universidade responsável Estados – DF. Universidades UNIRIO. SP, RJ, ES, BA, CE, RN, PB, PE, AL, SE. Total Estados – DF 10. UFPR. PR, SC, RS. 03. 1.188. UFMG. MG, AC, AM, RO, RR, AP, PA, TO, MA, PI. 10. 1.724. UnB. MT, MS, GO, DF. 04. 466. 27. 5.564. Total. Total Municípios 2.186. Fonte: BRASIL, 2009d.. Como já dito anteriormente, a Universidade de Brasília ficou responsável pela realização da pesquisa na região Centro-Oeste do país. Através do mapeamento realizado na parte quantitativa da pesquisa chegamos ao seguinte resultado: TABELA 2 – Experiências de jornada escolar ampliada, segundo os Estados da região Centro-Oeste – 2008 Estados da região CentroOeste Goiás. 14. Mato Grosso. 21. Mato Grosso do Sul. 09. Total. 44. Número de experiências. Fonte: BRASIL, 2009d.

(21) 21. De acordo com o relatório final do MEC um problema de preenchimento e recebimento na etapa quantitativa da pesquisa, impossibilitou que os dados do Distrito Federal integrassem os resultados finais do levantamento na região Centro-Oeste. Após o mapeamento, foram escolhidas três escolas de cada Estado, e nessa parte incluindo o Distrito Federal, para o estudo de caso realizado na parte qualitativa. Enquanto participante da pesquisa estive nas escolas de educação integral localizadas em Brasília – DF, em Cuiabá – MT e em Goiânia – GO, contribuindo desta maneira para a realização do relatório final da parte qualitativa da pesquisa. Ao realizar as visitas nas escolas da região Centro-Oeste pudemos perceber que as experiências de educação integral se encontram em estágios de desenvolvimento, mas percebemos também que as escolas estão buscando aprimorar cada vez mais suas práticas em educação integral. Nesse sentido, as três escolas localizadas no Município de Goiânia chamaram atenção por apresentar uma experiência já consolidada e bem sucedida. Além disso, o Município mostrou-se um pólo centralizador de educação integral, já que a maioria dos Municípios vizinhos reportaram desenvolver projetos de educação integral (figura 1). Por isso, e também pela proximidade para recorrentes visitas, as escolas municipais de educação integral: Marechal Ribas Junior, Moisés Santana e José Carlos Pimenta foram objetos do estudo de caso dessa dissertação. FIGURA 1 – Região metropolitana de Goiânia e Municípios vizinhos..

(22) 22. Fonte: http://www.seplan.go.gov.br/sepin/. Embora a região Centro-Oeste tenha se destacado pelo maior percentual de Municípios respondentes, apresentou um baixo percentual de Municípios com experiências de jornada escolar ampliada, como podemos observar no Gráfico a seguir. GRÁFICO 1 – Distribuição absoluta e percentual dos Municípios com experiências de educação integral por Estado da Federação. Fonte: BRASIL, 2009d. Portanto, a importância desse trabalho se dá na medida em que estamos colaborando e ampliando a discussão acerca da educação integral, no intuito de difundir o tema, já que ainda é relativamente pouco pesquisado na academia; os textos concernentes ao tema no Brasil são muito recentes e ainda escassos, mostrando a necessidade de se trabalhar essa política pública..

(23) 23. Além disso, visamos também contribuir para o aprimoramento das práticas educativas de educação integral, uma vez que a pesquisa aponta para experiências em desenvolvimento e que vêm alcançando resultados positivos.. 1.2 – INTRODUÇÃO. Não se deve perguntar quais são os conhecimentos e as faculdades que o homem precisa no contexto social vigente, mas antes quais são as capacidades latentes que podem ser acordadas no ser humano? Torna-se assim possível insuflar essa ordem social de novas forças, provenientes das gerações jovens. O devir tornar-se-á naquilo que esses jovens plenamente realizados serão capazes de criar. Assim nunca as novas gerações se submeterão àquilo que a ordem social vigente quiser fazer delas. Rudolf Steiner. Nos últimos anos, a sociedade brasileira começa a enxergar a educação integral como um caminho para garantir uma educação de qualidade e que contribua para o desenvolvimento individual de cada criança, das comunidades e da sociedade como um todo. Vislumbra-se uma educação em tempo integral, mas também, e principalmente, integrada à sociedade, através de ações socioeducativas complementares. Nesse sentido, a educação escolar precisa ser repensada, de modo a considerar as crianças e os adolescentes sujeitos inteiros e pertencentes a uma realidade, já que a escola é o lugar privilegiado de conhecimento, troca de saberes e informação. No processo de educação escolar deve-se levar em conta o desenvolvimento das potencialidades humanas com equilíbrio entre os aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais. Considera-se aí que, apesar da preponderância eventual de um aspecto, o homem é uno, integral e não pode evoluir plenamente senão pela conjugação de suas capacidades globais. Isto requer uma prática pedagógica globalmente compreensiva do ser humano em sua integralidade, em suas múltiplas relações, dimensões e saberes, reconhecendo-o em sua singularidade e universalidade..

(24) 24. Portanto, falar em educação integral compreende a formulação de questões relevantes e atuais. Queremos assim, pensar nas diversas proposições e formulações existentes, para além dos slogans educativos contemporâneos e do modo superficial como, muitas vezes, o tema da educação integral é trazido às discussões. Faz-se necessário abordar a educação integral numa perspectiva de desenvolvimento de uma escola que cumpra com sua função social, de socializar as novas gerações, permitindo-lhes o acesso aos conhecimentos historicamente acumulados, contextualizando-os e contribuindo para a ampliação do capital simbólico existente, propiciando às crianças e jovens conhecer o mundo em que vivem e compreender as suas contradições, o que lhes possibilitará a sua apropriação e transformação. As crianças e os jovens são a chave do futuro. São eles que terão de encontrar, no amanhã, soluções para os desafios globais com os quais hoje nos defrontamos, encontrar soluções exige dispor de capacidades humanas que só poderão se desenvolver, se alcançarmos um ideal de educação que supra as necessidades integrais do sujeito. As discussões concernentes a educação integral são complicadas e delicadas, já que implica uma questão conceitual: não há ainda um consenso quanto ao entendimento do termo. Há várias maneiras de entendê-la, dependendo dos elementos fundamentais de sua constituição como tempo e espaço, formação de educadores e educandos, articulação dos saberes, relação entre comunidade e escola, espaços formais e informais de educação. Estes elementos são de extrema importância e devem ser refletidos sobre o papel e implicação de cada um no debate sobre o tema. Porém, compreender o termo educação integral definido apenas sob um desses prismas é insuficiente, devemos antes compreendê-lo abrangendo toda essa complexidade. Assim, só faz sentido pensar na ampliação da jornada escolar, ou seja, na implantação de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepção de educação integral com a perspectiva de que o horário expandido represente uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras. Não se trata apenas de um simples aumento do que já é ofertado, e sim de um aumento quantitativo e.

(25) 25. qualitativo. Quantitativo por considerar um número maior de horas, em que os espaços e as atividades propiciadas têm intencionalmente caráter educativo. E qualitativo porque essas horas, não apenas as suplementares, mas todo o período escolar representa uma oportunidade para que os conteúdos propostos possam ser ressignificados, revestidos de caráter exploratório, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na relação de ensino-aprendizagem. Portanto, para além do horário escolar ampliado, entendemos nesse trabalho a educação integral como aquela que leva em conta todas as dimensões do ser humano, formando integralmente as pessoas. Guará (2006) propõe a seguinte definição Na perspectiva de compreensão do homem como ser multidimensional, a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que vive. Assim, a educação integral deve ter objetivos que construam relações na direção do aperfeiçoamento humano. [...] A educação, como constituinte do processo de humanização, que se expressa por meio de mediações, assume papel central na organização da convivência do humano em suas relações e interações, matéria-prima da constituição da vida pessoal e social (GUARÁ, 2006, p. 16).. Consideramos então, educação integral como desenvolvimento integral da pessoa que no processo educativo, independente de horário estendido, tenha suporte necessário para desenvolver inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivíduo. A aprendizagem não pode apenas ser lógico-matemática e linguística. Precisa ser integral. É prática comum os pais colocarem os filhos em diversas atividades complementares à escola como judô, balé, natação. Percebemos com isso a preocupação em oferecer o suporte que a criança necessita para desenvolver outras potencialidades, além da intelectual. Portanto para promover o desenvolvimento integral da criança é preciso a articulação do conteúdo escolar com a vivência em outros espaços de aprendizagem. Daí a importância da territorialidade quando se discute educação integral. O ideal não é fazer com que as crianças fiquem o dia inteiro na escola, mas que ocupem outros.

(26) 26. espaços. de. aprendizagem. que. sejam. enriquecedores. para. o. seu. desenvolvimento como cidadãos plenos. O que implica também tratar do tema da cidadania na escola, da questão da participação da comunidade, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, podemos discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. O conceito de educação cidadã propõe que a formação do aluno deve concentrar-se também na condição de cidadão, ou seja, quebrar o paradigma da escola que ensina apenas o conteúdo de sua grade curricular, procurando formar o cidadão, cunhado em uma assimilação das práticas sociais consideradas corretas do ponto de vista moral e ético da sociedade, através da convivência harmônica e enriquecedora com os seus pares, guiado por uma proposta pedagógica bem elaborada e eficaz que possibilite aos mesmos uma diversidade de atividades. Assim, o conceito de educação integral envolve ainda outro aspecto importante que gostaríamos de aprofundar neste trabalho, que é a articulação de disciplinas, pela perspectiva de transversalidade de temas, e o desenvolvimento de habilidades que auxiliem no aprendizado em sala de aula. O conceito de educação integral diz respeito à ampliação da esfera educacional, que deve englobar não apenas o conteúdo científico tradicional, mas um conjunto de experiências que tenham valor educacional, como música, informática, esportes etc. O importante é que essas atividades criem para o aluno um sentido educativo. Quando se fala em educação integral não significa, portanto, segurar os alunos por dois períodos enclausurados em sala de aula tendo acesso apenas a conteúdos didáticos. Ela deve ser pautada em uma proposta multi e interdisciplinar que ofereça ao indivíduo condições necessárias para seu completo desenvolvimento. Em seu projeto devem ser incluídas atividades diversificadas, dirigidas e realizadas em outros tipos de espaços de aprendizagem além do ensino em sala de aula. Visar o aprimoramento intelectual e cultural destes alunos sendo benéficas também ao corpo e à saúde trabalhando seus aspectos motor, afetivo e cognitivo..

(27) 27. Dessa forma, nosso estudo procura contribuir para ampliar a discussão sobre o tema, em busca de possibilidades de soluções, através da educação, para a situação social deteriorada que se apresenta ainda para nossos jovens. Assim, toda escola deve almejar uma educação integral, mesmo que não seja de tempo integral, pois se trata de oferecer mais oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento ao ser humano.. 2 - REFERENCIAL TEÓRICO.

(28) 28. 2.1 – MARCOS LEGAIS. As leis que regulam nossa sociedade garantem a implantação da educação integral. A Constituição Federal de 1988 nos diz no Art. 6º que são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção. Estes direitos buscam garantir o desenvolvimento integral ao ser humano durante toda a vida. Já o Art. 205, da Constituição nos diz que: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).. Fica claro aqui que esta educação é também papel da família, da sociedade e do Estado, portanto, é também papel da sociedade civil, educar para cidadania, para transformar a realidade vigente. Assim, a lei maior do país, garante que o processo de educação das crianças e dos jovens deve levar em conta as várias dimensões envolvidas nesse processo de desenvolvimento e aprendizagem. O Estatuto da Criança e do Adolescente criado em 1990, também prevê a garantia de direitos a crianças e adolescentes; diz em seu Art. 3º “a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta lei” (BRASIL, 1990). Vemos dessa maneira assegurado, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. No Art. 4º temos: É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (BRASIL, 1990)..

(29) 29. O Estatuto da Criança e do Adolescente vem de encontro à CF/1988 ao responsabilizar a todos os agentes no processo de formação e educação dos indivíduos, bem como ao abranger integralmente as necessidades destes para se tornarem verdadeiramente cidadãos. O ECA no Art. 5º garante que:. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punindo na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais (BRASIL, 1990).. Assim a educação integral passa a ser vista também com uma forma de evitar que nossas crianças e adolescentes fiquem sob risco social do trabalho infantil, da violência, do abuso, dentre outras questões. No capítulo IV do ECA temos ainda o Art. 53 que trata especificamente da educação das crianças e jovens do país assegurando-lhes todos os suportes necessários para um desenvolvimento integral: Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais (BRASIL, 1990)..

(30) 30. Já na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o debate sobre o tema educação integral está na ordem do dia no Brasil. A LDB nos seus artigos 34 e 87 prevêem o aumento progressivo da jornada escolar para a jornada em tempo integral:. Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º. São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º. A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. § 2º. O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade. § 3º. Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá: I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental; II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar. § 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. § 5º. Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. § 6º. A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados (BRASIL, 1996)..

(31) 31. O Brasil, por falta de investimentos e de criar condições, até mesmo alternativas, vem prorrogando esta questão, pois necessita mudar toda a estrutura da educação atual para que seja possível uma educação integral, pois como temos visto até aqui, não basta aumentar a carga horária, há uma infinidade de outras questões que devem ser levadas em consideração na hora de implementar a educação integral nas escolas. Vemos, portanto que há décadas que se debate a educação enquanto formação do sujeito como um todo para vida, para cidadania, mas infelizmente ainda estamos longe de chegar ao ideal desejado. Outro importante documento, o Plano Nacional de Educação, também tem uma garantia à educação integral que traz como meta: Art. 21 - Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente (BRASIL, 2001).. O Plano Nacional de Educação visa ainda à questão da baixa renda e do trabalho infantil quando busca: Art. 22 - Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para crianças das famílias de menor renda, no mínimo duas refeições, apoio às tarefas escolares, a prática de esportes e atividades artísticas, nos moldes do Programa de Renda Mínima associado a Ações Sócio-Educativas (BRASIL, 2001).. Cabe ressaltar que o projeto de educação integral também prevê a questão de uma alimentação escolar com qualidade, de ampliação dos espaços físicos, para desenvolver práticas esportivas, de arte, de cultura, dentre outras. O FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento e Manutenção da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação) também garante o desenvolvimento da educação integral, destinando recursos diferenciados para isto.. 2.2 – HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL.

(32) 32. A ideia recente de educação integral desenvolveu-se a partir do movimento escolanovista baseado na corrente filosófica pragmática, cuja referência mais reconhecida foi o Filosofo e educador John Dewey. O movimento da Escola Nova ocorrido no início da década de 1930 no Brasil procurava identificar a nova face que a escola urbana deveria apresentar para ajustar-se às necessidades das massas populacionais concentradas devido ao crescente processo de industrialização mundial. Essas idéias levaram à idealização de uma escola que tivesse o foco não só na transmissão dos conhecimentos sistematizados, mas, sobretudo na formação do indivíduo como ser completo, proporcionando ao mesmo, melhores condições de se inserir no contexto social de sua época. Em vários países, a concepção de educação integral conseguiu influenciar na criação de instituições adeptas deste sistema, que já pelos nomes que adotaram, procuravam enfatizar a razão precípua de sua existência, dentre elas, podemos destacar: a “escola universitária” nos Estados Unidos; as “casas das crianças” na Itália; as “escolas de vida completa” na Inglaterra; as “comunidades escolares livres” e os “lares de educação no campo” na Alemanha; a “casa dos pequenos” na Suíça; a “escola para a vida” na Bélgica, além da experiência bem-sucedida ocorrida em Cuba após a Revolução, onde se combinam estudo e trabalho, não separação entre trabalho manual e trabalho intelectual, teoria e prática, estimulando o regime de semiinternato, principalmente no campo. No Brasil, a educação impôs-se como uma condição necessária ao desenvolvimento junto com a República. Em 1932 foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova que conseguiu a inclusão de um artigo específico sobre a educação na Constituição Brasileira de 1934. O primeiro plano nacional de educação surgiu em 1962 já na vigência da primeira Lei de Diretrizes. Básicas. da. Educação. Nacional.. A. educação. integral,. especificamente, surgiu no meio de práticas anarquistas e integralistas decorrentes das décadas de 1920 e 1930. O anarquismo no Brasil ganhou força com a imigração de trabalhadores europeus nos fins do século XIX e início do século XX e derivouse principalmente da literatura e experiências socialistas européias. Expandiu-.

(33) 33. se entre o operariado. Neste mesmo período o movimento da Escola Nova desenvolvia-se no país, ao mesmo tempo em que escolas modernas foram abertas em várias cidades brasileiras, entre as quais destacam-se a fundação da primeira escola Waldorf do Brasil no ano de 1956 em São Paulo, no bairro de Higienópolis. A pedagogia Waldorf trazida por imigrantes alemães que a reconheciam como uma escola bem sucedida no que se refere à questão da educação da criança como um todo, pois privilegia o desenvolvimento tanto dos aspectos intelectuais, quanto físicos, psicológicos, espirituais, sociais entre outros. A Pedagogia Waldorf nasceu em meio ao caos social e econômico que se seguiu à primeira guerra mundial. Após a queda das velhas formas sociais, Steiner formulou sua teoria do organismo social, chamada “trimembração social” que se baseia nos princípios da Revolução Francesa, esta afirma que toda a vida em sociedade deve ser constituída por três setores: o econômico, baseado na cooperação fraternal e na exclusão do lucro – fraternidade; o político-jurídico, que regula o convívio humano por meio de um regime democrático – igualdade; e o cultural, onde o homem realiza-se como ser dotado de alma e espírito – liberdade (LANZ, 1998). Segundo Schmelzer (1994) este diferente modelo de sociedade visto como uma terceira via entre o comunismo e o capitalismo encontrou inicialmente a adesão tanto de círculos liberais como de socialistas moderados que se esforçavam para construir a Europa do futuro procurando novas orientações. Um desses foi Emil Molt, entusiasta do movimento para a Tripartição Social. Esse empresário, que provinha da classe média. baixa,. destacou-se nos conturbados tempos de pós guerra pelas suas iniciativas inovadoras para a época, pois permitiu a formação da primeira comissão de trabalhadores em sua empresa de Wurttemberg, além disso organizou cursos de formação para seus trabalhadores. Essa experiência fez surgir nos empregados o desejo de terem uma escola para seus filhos. Em 1919, Steiner foi convidado por Emil Molt, proprietário da Fábrica de Cigarros Waldorf-Astória (daí surge a denominação escola Waldorf), para assumir a organização pedagógica de uma instituição de ensino para os filhos dos funcionários da fábrica. Steiner concordou com a idéia, colocando como.

(34) 34. condições que a escola seria aberta para todas as crianças, que tivesse um currículo. unificado. de. doze. anos. e. que. os. professores. também. compactuassem de seu ideal. Fechado o acordo entre Emil Molt e Rudolf Steiner, em 7 de setembro de mil novecentos e dezenove, foi aberta a Primeira Escola Waldorf - Die Freie Waldorfschule (A Escola Waldorf Livre), em Stuttgard, Alemanha, que existe até os dias atuais. Distinguindo-se desde o início por ideais e métodos pedagógicos revolucionários, a pedagogia cresceu continuamente, com interrupção durante a segunda guerra mundial, quando foi proibida no leste europeu até o fim dos regimes comunistas. Hoje conta com mais de 1.000 escolas no mundo inteiro (Idem). A pedagogia Waldorf, apesar de educar integralmente, não é uma educação de tempo integral, desse modo as experiências precursoras das escolas de tempo integral no Brasil, decorreram da obra de Anísio Teixeira, no Estado da Bahia na década de 1950, no Rio de Janeiro nos anos 1960 e em Brasília nos anos 1970. Os trabalhos realizados por Teixeira nesses Estados são impregnados das ideias liberais de John Dewey, já que em 1927, na função de diretor geral de instrução do Estado da Bahia viajou para os Estados Unidos da América a fim. de. pesquisar. o. sistema. educacional. daquele. país,. enfatizando. principalmente a organização e o funcionamento do ensino público. Totalmente seduzido pelas ideias Deweyanas, Teixeira ao retornar ao Brasil, no ano seguinte, apresenta uma concepção de escola voltada para a promoção de experiências significativas na área social e industrial, transformando o ambiente escolar em uma experiência simplificada do seu contexto externo, de forma a trabalhar dentro dela as representações sociais, ou seja, criar na escola uma micro sociedade a fim de oferecer uma educação que posteriormente contribuísse para a formação da justiça e democracia social, concepção esta que embasa seu projeto educacional. Nesse sentido, com os objetivos de dar aos alunos a oportunidade de maior integração na comunidade escolar, ao realizar atividades que os levem à comunicação com todos os colegas ou com a maioria deles; de torná-los conscientes de seus direitos e deveres, preparando-os para atuar como simples cidadãos ou líderes, mas sempre como agentes do progresso social e.

(35) 35. econômico; e por fim de desenvolver nos alunos autonomia, iniciativa, responsabilidade, cooperação, honestidade, respeito a si mesmo e aos outros (ÈBOLI, 1969), o educador baiano Anísio Teixeira cria o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), localizado no Bairro da Liberdade. O sistema de ensino do CECR mostrou-se inovador com a implantação do horário integral, com a organização das turmas feita a partir da faixa etária e não por série como vinha acontecendo na matrícula dos alunos e ainda por utilizar como ponto de partida da proposta curricular a cultura do aluno. A estrutura básica do centro educacional consistia em quatro escolas-classe para uma escola-parque, atendendo cerca de 4.000 alunos. Nas escolas denominadas “classe” desenvolvia-se o ensino de letras e ciências e nas escolas-parque estavam distribuídas as atividades artísticas, sociais, de trabalho e de educação física. Assim, a criança passava um período do dia na escola-classe e para completar o ciclo pedagógico passava o outro na escolaparque. Além disso, era marca na escola integral de Teixeira a oferta de curso de formação profissional tanto para os alunos quanto à suas famílias (ÉBOLI, 1969). Dessa maneira, Teixeira defendia uma escola fundamental onde o currículo poderia ser desenvolvido de maneira interdisciplinar; e atrelado à ideia de qualidade na educação visava que a escola poderia ser também um local em que as necessidades das crianças fossem atendidas integralmente através dos serviços básicos de saúde e nutrição, entre outros. Estas ideias apontam para um projeto de escola que deve compensar as deficiências da educação familiar, dando à escola uma sobrecarga de tarefas, e tal escola compensatória permaneceu nos programas de educação integral desde a época da sua implementação no Brasil, até os dias atuais, para justificar a jornada ampliada de permanência das crianças na escola, intencionando afastá-la dos riscos das ruas (BORGES, 1994). Podemos reconhecer estas ideias no discurso de inauguração do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, no dia 21 de outubro de 1950. Tive, então, oportunidade de ponderar que, entre nós, quase toda a infância, com exceção dos filhos de famílias abastadas, podia ser considerada abandonada... Se tinham pais, não.

(36) 36. tinham lares em que pudessem ser educados e se, aparentemente tinham escolas, na realidade não as tinham, pois as mesmas haviam passado à simples casas que as crianças eram recebidas por sessões de poucas horas... Sempre me pareceu que deveríamos voltar à escola de tempo integral (ÉBOLI, 1969, p. 15).. Percebemos, portanto, da experiência do CECR, uma concepção de escola pública voltada para o atendimento das classes populares. Cabe, então, falarmos do movimento Escola Nova, já que este surge fundamentado na crença de uma escola equalizadora, que considera a escola tradicional como fator de ineficiência do próprio sistema de ensino. De acordo com Borges (1994), a Escola Nova fora concebida na teoria liberal e considerava que a marginalidade era fruto da ignorância intelectual dos homens. As classes populares tidas como entraves ao progresso econômico em nosso país definiram uma concepção de educação compensatória. Nesse contexto, era preciso mudar a escola para mudar a ordem social, pois somente a escola seria capaz de transformar a sociedade. Atribui-se à escola uma „função redentora‟ da humanidade no sentido de que era preciso resgatar as crianças do meio pernicioso em que se encontravam, para que fossem recuperadas para uma vida social. Assim, os anos de 1960 e 1970 são marcados pelo tecnicismo educacional, que defende a ideia de uma escola voltada para a capacitação profissional com vistas ao crescente mercado de trabalho e desenvolvimento do país. Compreende-se, então, que esta concepção de escola, herdada de Anísio Teixeira, ofereceu as bases para as escolas de tempo integral. Já nos anos 1980 e 1990 foi criado no Rio de Janeiro um conjunto de escolas públicas de tempo integral, os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP),. com. concepção. administrativa. e. pedagógica. próprias,. que. intencionavam um salto de qualidade na educação, constituindo-se como mais uma tentativa de implantação de uma educação integral no Brasil. Darcy Ribeiro coordenou o projeto de criação dos CIEP que foi fortemente influenciado pela obra teórica e prática de Anísio Teixeira como podemos constatar..

(37) 37. O CIEP, enquanto programa de governo seria operacionalizado pelo Programa Especial de Educação (PEE), que tinha como metas entre outras: a ampliação gradativa da jornada escolar, com garantia mínima de cinco horas de permanência na escola; oferta de treinamento e reciclagem aos professores; produção de materiais didáticos destinados à alfabetização e à quinta série; garantia de no mínimo uma refeição completa a cada criança na escola pública; garantia do fornecimento do material didático aos alunos com maior necessidade; oferta de atendimento médico-odontológico às crianças, no ambiente escolar; desenvolver programas de Educação Juvenil em horário noturno, para jovens de 15 a 20 anos; criar escolas de demonstração para proceder ao acompanhamento e a avaliação da proposta pedagógica existente; reformular e regulamentar a carreira do magistério; definir critérios de eleição dos dirigentes de cada unidade; e a construção de 500 CIEP, até março de 1987. A inauguração do primeiro CIEP ocorreu em abril de 1985 no Rio de Janeiro, no bairro do Catete, o que marca o início de uma série de inaugurações de mais 127 CIEP finalizadas em março de 1987. Cavaliere (2002), em seu artigo “Escolas de tempo integral: uma ideia forte, uma experiência frágil” afirma que os CIEP vieram tentar dar respostas aos problemas de inadequação do modelo vigente de escola para absorver as grandes massas da população brasileira, portanto, a proposta administrativa e pedagógica dos centros integrados demonstrava uma nova concepção de organização escolar e uma outra tentativa de redefinição do papel da escola em nossa sociedade: “o programa colocava na prática, ou seja, sintetizava concretamente, uma proposta de reformulação mais profunda da escola, propiciando uma reflexão sobre sua organização, objetivos, métodos e inserção social” (Idem, p. 97). Partindo de uma concepção mais abrangente da função escolar, cada CIEP deveria trabalhar para a recuperação do papel político e social da escola no contexto de uma relação mais ampla com a comunidade. A escola integrada à comunidade poderia contribuir para a educação coletiva e nesse processo de estreitamento de laços entre a escola e sua comunidade, as atividades de animação cultural passariam a ter especial importância..

(38) 38. A concepção pedagógica dos CIEP foi alicerçada sobre sete eixos norteadores: 1) vontade política, que diz respeito à postura dos educadores diante da cultura das classes populares, de modo a propiciar iguais oportunidades e condições de aprendizagem; 2) gestão e decisão na e pela escola, pois não se pode falar de democratização da escola pública sem colocar em questão as relações de poder no interior das instituições escolares; 3) valorização da cultura, que visa à integração da escola com a comunidade, levando em conta as diferenças étnico-raciais, além de valorizar os conhecimentos. trazidos. pela. criança. para. o. ambiente. escolar;. 4). especialização dos conteúdos a fim de evidenciar a essência de uma disciplina, dando enfoque aos conteúdos realmente importantes para o processo educativo; 5) unificação dos conteúdos e métodos de ensino, para que o saber seja efetivamente transmitido e assimilado; 6) interdisciplinaridade a partir da língua portuguesa como elo integrador, uma vez que o domínio de outras disciplinas se dá através da linguagem; 7) transformação da avaliação num instrumento de aperfeiçoamento contínuo do trabalho pedagógico, que permita ao professor também avaliar o seu trabalho e não só o aluno (RIBEIRO, 1986). Além disso, a proposta pedagógica: Buscava assegurar a cada criança de 1ª a 4ª série um bom domínio da escrita, da leitura e do cálculo, instrumentos fundamentais sem os quais não se pode atuar eficazmente na sociedade letrada. De posse deles, a criança tanto poderia prosseguir seus estudos escolares como aprender por si mesma, livre, por esse aspecto, da condenação à exclusão social e habilitada ao exercício da cidadania (MAURÍCIO, 2006, p. 66).. Os. prédios. construídos. para. serem. CIEP. representavam,. arquitetonicamente, a tentativa de valorização da escola pública, através de uma construção apropriada e bonita (CAVALIERE, 2002). A organização do horário das atividades foi feita inicialmente com a concentração das atividades de sala de aula em uma parte do dia, e as atividades complementares de esporte, lazer e cultura eram realizadas em outra, tal como no CECR. Porém, essa divisão trouxe problemas, pois além do cansaço excessivo tanto dos alunos quanto dos professores, houve também a hierarquização entre as.

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TABELA 1 –  Divisão dos Estados e Municípios envolvidos na investigação segundo a  universidade responsável
GRÁFICO 1 –  Distribuição absoluta e percentual dos Municípios com experiências de  educação integral por Estado da Federação
TABELA 4 – IDEB observados em 2005, 2007 e 2009 e Metas para as escolas  em tempo integral do Município de Goiânia visitadas
FIGURA 2 –  Escola Municipal de Educação Integral Marechal Ribas Júnior
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