A sociedade do Antigo Regime: uma abordagem multiperspetivada

Uminho | 2019

Juliana Sofia Gonçalves Dias

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Juliana Sofia Gonçalves Dias

A sociedade do Antigo Regime

-uma abordagem multiperspetivada

Outubro 2019

Universidade do Minho

Instituto de Educação

Juliana Sofia Gonçalves Dias

A sociedade do Antigo Regime

-uma abordagem multiperspetivada

Outubro 2019

Relatório de Estágio

Mestrado em Ensino de História no

3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário

Trabalho realizado sob a orientação da

Doutora Marília José do Gago Alves Quintal

Universidade do Minho

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Agradecimentos

Eis que me deparo agora com o momento que mais me fez refletir sobre estes últimos cinco anos de vida académica.

Em primeiro lugar, deixo aqui o meu agradecimento à Universidade do Minho, por me ter acolhido durante estes 5 anos.

Agradeço à minha supervisora, a professora Doutora Marília Gago. Obrigada pelos ensinamentos ao longo deste último ano, que me proporcionaram um grande crescimento. Obrigada pela paciência, pela dedicação, pela disponibilidade, pelo incentivo e principalmente obrigada pela dedicação a este mestrado e a este relatório de estágio, que só me foi possível realizar com todo o apoio incondicional que sempre me proporcionou. Se agora estou a escrever esta página, devo muito ao acompanhamento que me foi dedicado durante esta etapa, desde o início até ao fim, sem nunca ter falhado. Obrigada por todos os ensinamentos, não só como professora, mas também como pessoa. Acima de tudo obrigada pela amizade que sempre demonstrou e que tanto facilitou esta etapa.

Agradeço também à professora orientadora Adélia Mota, por todo o empenho e disponibilidade ao longo destes meses de estágio. Agradeço todas as recomendações e apreciações que tanto me facilitou neste projeto.

Agradeço ao Júlio e ao Diogo que se tornaram meus companheiros e principalmente meus amigos, ao longo destes cinco anos. A eles agradeço todas as vezes que me incentivaram a fazer melhor e todos os bons momentos que tanto contribuíram para este crescimento.

Um enorme obrigada às minhas miúdas, aquelas que me acompanham desde sempre e que mais uma vez me acompanharam numa fase tão importante da minha vida. Agradeço-lhes a paciência que sempre tiveram para me ouvirem desabafar sobre todas as inquietações do mestrado e agradeço-lhes principalmente todos os conselhos que me proporcionaram.

Por fim, mas não menos importante, agradeço aos meus pais e aos meus irmãos. Aos meus pais, pois sem eles nada disto seria possível e por todas as vezes que mostraram o seu apoio quando tudo parecia estar a correr mal. Aos meus irmãos, por sempre tornarem os momentos mais difíceis um pouco mais fáceis. A minha vida é melhor com vocês!

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DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE

Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.

Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.

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A sociedade do Antigo Regime- Uma abordagem multiperspetivada

Resumo

O presente relatório de estágio, descreve o Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada (PIPS), aplicado na disciplina de História, numa turma de 8ºano de escolaridade, numa escola básica situada na cidade de Braga.

Feita a observação das aulas nesta turma do ensino básico, ficou clara a necessidade de uma diferente abordagem do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente com o desenvolvimento de conceitos/ conteúdos substantivos da História e conceitos da própria ciência da História (conceitos meta históricos). Nesta linha, parece-me importante trabalhar com os alunos, a capacidade que estes têm em se colocar no lugar do outro, compreendendo os seus valores, as suas crenças e os seus contextos, neste caso, no lugar de alguém que fazia parte da sociedade do Antigo Regime. Assim, será explorado o conceito de multiperspetiva histórica.

De forma a dar resposta à pergunta-major desta investigação: Como é que os alunos entendem a multiperspetiva, tendo como ponto de ancoragem a sociedade do Antigo Regime? , foram realizados questionários, essencialmente de resposta aberta, de maneira a se apurar os conhecimentos que os alunos têm sobre o tema, ou seja, o ponto de partida foi o levantamento das ideias prévias. Quanto ao domínio dos conceitos, estes foram trabalhados através da realização de tarefas e exploração de fontes diversificadas em termos de suporte e mensagem.

Com base na análise dos dados parece poder-se afirmar que os alunos desenvolveram o seu conhecimento substantivo e a sua forma de pensar a multiperspetiva-empatia histórica.

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Ancient Regime Society - a

multiperspective approach

Abstract

This internship report describes the Supervised Pedagogical Intervention Project (PIPS), applied in the History subject in an 8th grad class of basic school located in the city of Braga.

Having observed the classes in this class of basic education, it was clear the need for a different approach to the teaching-learning process, namely with the development of concepts/ substantive contents of history and concepts of the science of history itself (meta-historical concepts). In this line, it seems important to work with the students, on their ability to put themselves in the another’s shoes, understand their values, beliefs and contexts, in this case, in the place of someone who was part of the Old Regime Society. Thus, the concept of historical multi perspective will be explored.

In order to answer the leading question of this research: “How do students understand the multi perspective, having as anchor point the Old Regime society?”, questionnaires were conducted, essentially of open-ended in order to ascertain of previous ideas. As for the mastery of the concepts, these were worked through the accomplishment of tasks and exploration of diverse sources in terms of support and message.

From the analysis of the data it seems that students can develop their substantive knowledge and way of thinking about historical multiperspective empathy.

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Índice

Licença concedida aos utilizadores deste trabalho ... ii

Agradecimentos ... iii

Resumo ... v

Abstract ... vi

Introdução ... 1

Capítulo 1- Teorias de Aprendizagem ... 4

1.1- Paradigmas educativos – A aula-oficina ... 8

1.2- Empatia ... 9

1.3- Sociedade de Antigo Regime ... 11

1.4- Tratado de Methuen ... 13

Capítulo 2- Planeamento da prática supervisionada ... 14

Capítulo 3- Análise de dados ... 16

3.1- O estudo ... 16

3.2- Implementação do estudo e resultados obtidos ... 18

Conclusão- Balanço final ... 50

Referencias Bibliográficas ... 54

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Indicie de Quadros

Quadro 1- Quadro-síntese das principais teorias de aprendizagem ... 7

Quadro 2- Desenho do estudo ... 17

Indicie de Tabelas

Tabela 2- Categorização das ideias dos alunos sobre o conceito de monarquia absoluta ... 22

Tabela 3- Categorização das ideias dos alunos sobre o conceito de sociedade ... 23

Tabela 4- Categorização das ideias dos alunos sobre o conceito de sociedade de ordens ... 24

Tabela 5- Categorização das ideias dos alunos sobre a visão do ... 26

Tabela 6- Página de Facebook do Terceiro Estado ... 29

Tabela 7- Página de Facebook do Clero ... 30

Tabela 8- Página de Facebook da Nobreza ... 31

Tabela 9- Categorização das ideias dos alunos relativamente à questão 1.2 ... 35

Tabela 10- Categorização das ideias dos alunos relativamente à questão 1.3 ... 36

Tabela 11- Categorização das ideias dos alunos relativamente à questão 1.5 ... 37

Tabela 12- Categorização das ideias dos alunos relativamente à questão 1.4 ... 40

Tabela 13- categorização das ideias dos alunos sobre o conceito de Antigo Regime ... 42

Tabela 14- categorização das ideias dos alunos sobre o conceito de monarquia absoluta ... 43

Tabela 15- Categorização das ideias dos alunos sobre o conceito de sociedade ... 44

Tabela 16- categorização das ideias dos alunos sobre o conceito de sociedade de ordens ... 45

Tabela 17- Categorização das ideias dos alunos sobre a visão do passado ... 46

Indicie de Gráficos

Gráfico 2- Gráfico da distribuição das ideias finais dos alunos nas categorias ... 47

Gráfico 3- Gráfico da distribuição das respostas dos alunos relativamente às dimensões/ temas da História que acharam mais relevantes ... 49

Gráfico 4- Gráfico da distribuição das respostas dos alunos relativamente às dimensões/ temas da História que gostariam de saber mais ... 50

Gráfico 5- Gráfico da distribuição das respostas dos alunos relativamente às dimensões/ temas da História que ainda têm dúvidas ... 50

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Introdução

Cada vez mais é necessário o professor zelar pela aprendizagem dos alunos, de modo a que estas se tornem significativas para os mesmos. Com isto, o professor não deve pensar em si, mas sim na turma em que está a lecionar. Para isto, a melhor filosofia de ensino que deve adotar, alicerçada numa pedagogia construtivista, em contexto de sala de aula, é o modelo aula oficina, proposto por Barca (2004).

Ora, perante este contexto de estágio, é necessário que o professor se destaque e mostre que é capaz de tudo com os alunos. Para isto, adotar um modelo de aula oficina é o ideal, pois para além de se conseguir destacar como professor, também consegue com que as aprendizagens adquiridas pelos alunos sejam, realmente, significativas. Para que isto seja possível é necessário que o professor saiba sempre trabalhar com aquilo que os alunos já sabem, ou seja, é aqui que as ideias prévias e o seu levantamento são muito importantes, pois permite ao professor desenvolver os conteúdos, utilizando e trabalhando os conhecimentos dos alunos. Este processo, torna-se importante para o aluno, pois faz com que ele seja um agente ativo na grande maioria das aulas. No entanto, é importante referir, que este processo só se torna eficaz se realmente, o professor cumprir estes passos.

Assim sendo, o presente projeto de intervenção pedagógica está inserido na Unidade Curricular de estágio profissional. Assim, após a observação de aulas em duas turmas do 8º ano de escolaridade do Ensino Básico, ficou percetível a necessidade de uma diferente abordagem do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente com o desenvolvimento de conceitos/conteúdos substantivos da História e conceitos da própria ciência da História (conceitos meta históricos). Nesta linha, parece-nos importante trabalhar com os alunos a capacidade que estes têm de se colocar no lugar do outro, compreendendo os seus valores, as suas crenças e os seus contextos, neste caso, no lugar de alguém que fazia parte da sociedade do Antigo Regime. Assim, será explorado o conceito de multiperspetiva histórica - empatia. Esta abordagem de ensino-aprendizagem partilha as ideias expressas por vários autores ao nível do que designam por “Historical empathy” e “Perspective taking”. Assim,

Historians need to understand the way in which people in the past saw their world, at various times and places. They also need to understand why people took the actions they did. (Lee e Ashby, 2001, p.21)

In order to understand actions and institutions in terms of reasons, beliefs and values, we must be able to see how something could be a reason for action or belief. This is not merely to make a general point to the effect that historical knowledge should not be inherent, but to argue that

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empathy or rational understanding means being able to see and entertain as conditionally appropriate (not necessarily to accept or share) connections between intentions, circumstances, and actions. (Lee e Ashby, 2001, p.24)

Em concomitância, os alunos vão trabalhar em termos substantivos o modo como a sociedade do Antigo Regime se caraterizava, organizava, interagia e como era a base do poder absoluto. É um tema que revela importância abordar e desenvolver com os alunos porque, frequentemente, estes apresentam diversas dificuldades na compreensão dos conceitos envolvidos nesta temática de estudo. Esta preocupação educativa e investigativa é relevante para contribuir para o desenvolvimento do pensamento histórico dos alunos e promover o domínio de conceitos base da própria disciplina da História que são fulcrais para a sua literacia histórica na linha de Lee (2011).Enquadrando-se esta preocupação na educação histórica, em termos de ação educativa, partilhamos a abordagem construtivista do desenvolvimento do conhecimento, ancorada na cognição situada e operacionalizada no paradigma de Aula-Oficina (Barca, 2004).

Com a implementação desta ação educativa pretende-se contribuir, de forma intencional, para a construção do conhecimento histórico dos alunos com base na interpretação de fontes históricas diversificadas e focalizando o trabalho dos alunos ao nível da compreensão da multiperspetiva em História. De forma a dar resposta às problemáticas anteriores serão realizados questionários, essencialmente de resposta aberta,de maneira a se apurar os conhecimentos que os alunos têm sobre o tema, ou seja, o seu ponto de partida- levantamento das ideias prévias. Quanto ao domínio dos conceitos, estes serão trabalhados através da realização de tarefas e exploração de fontes diversificadas em termos de suporte e mensagem. Adicionalmente é pretendido, que os alunos se envolvam ativamente na sua aprendizagem, desenvolvendo uma consciência metacognitiva, ou seja, sejam capazes de identificar as dificuldades e os êxitos obtidos, e posteriormente proceder a uma mudança e/ou aprofundamento da sua aprendizagem. É também importante ter em atenção, que muitas vezes os alunos lidam com ideias de senso comum ou alternativas ao conhecimento histórico nos seus discursos. Neste sentido existe uma maior necessidade de valorização e criação de situações-problema que pretendem contribuir para o desafio das mesmas e promover a sofisticação dessas ideias prévias para que a aprendizagem seja significativa.

Este projeto de intervenção pedagógica, por se inscrever na linha de investigação em educação histórica defende a ideia de professor-investigador social, partilha uma abordagem de investigação qualitativa, na linha da Grounded Theory para a análise de ideias de alunos.

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Posto isto, o presente relatório de estágio, será organizado em três capítulos. O primeiro capítulo, corresponde ao enquadramento teórico deste relatório, onde serão abordadas as teorias de ensino-aprendizagem, os paradigmas educativos e a filosofia de educação subjacente a esta intervenção pedagógica supervisionada. Ainda no enquadramento teórico será feita a apresentação histórica dos conteúdos “Sociedade de Antigo Regime e o Tratado de Methuen”, uma vez que foram estes os conteúdos substantivos trabalhados com os alunos durante a intervenção pedagógica supervisionada. O segundo capítulo, diz respeito ao planeamento da prática supervisionada. Neste capítulo, será explorado o Projeto de Intervenção Pedagógica supervisionada (PIPS), partilhando-se as perguntas e objetivos de investigação, de que forma foram planeadas e construídas as aulas de intervenção, nomeadamente, aquelas onde incidiu o tema deste projeto. Por fim, o terceiro capítulo, corresponde inteiramente à análise de dados obtidos durante esta intervenção. Assim, inicialmente será feita uma descrição deste estudo, desde o seu desenho até à sua implementação. Será descrito também, o contexto curricular, a turma e a escola onde se insere este projeto. Para terminar, será abordada a implementação deste estudo: quais os passos e materiais criados para este projeto e qual a metodologia de análise escolhida. Para tal, foram realizadas duas tarefas em sala de aula, de modo a apurar-se se realmente os alunos são, ou não, capazes de se colocar no lugar do outro. As tarefas realizadas foram as seguintes: a primeira sobre a sociedade de Antigo Regime, onde os alunos tinham de preencher um layout do Facebook, encarnando uma pessoa de um dos estratos sociais desta sociedade; a segunda sobre o tratado de Methuen, em que os alunos tinham de responder a um questionário, colocando-se no lugar do rei e da sociedade portuguesa daquela época.

Terminada a análise de dados será altura para uma conclusão final. Assim, será feita uma reflexão sobre todo este processo de intervenção pedagógica supervisionada.

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Capítulo 1- Teorias de Aprendizagem

De modo a se compreender melhor o processo de ensino aprendizagem temos de ter em conta as teorias de aprendizagem, uma vez que o conceito de aprendizagem se apresenta um pouco discutível e difícil de se tornar consensual. Apesar da existência de várias teorias, ao longo deste capítulo, apenas se irá abordar dois grandes grupos destas teorias de aprendizagem: as teorias behavioristas e as teorias cognitivas, sendo também abordado o movimento humanista. Assim,

Para a teoria behavorista, o Homem é pensado como um ser que responde a estímulos exteriores de um modo mais ou menos automático e fortuito. Watson, que rejeitou tudo o que não pudesse ser observado e medido com objetividade, vê a aprendizagem como o resultado de um condicionamento e que todas as formas de comportamento podem ser aprendidas/ medidas. (Gago, 2012, p.13)

Com isto, podemos afirmar que o meio ambiente é fundamental para a ocorrência de aprendizagem, isto é, só chegamos à aprendizagem através das experiências ocorridas no nosso meio, pois são elas que contribuem para que nós indivíduos possamos desenvolver ou extinguir comportamentos específicos. Com isto, conseguimos compreender que a nossa aprendizagem vai ser obtida de forma condicionada, como nos mostram os estudos de Pavlov, pois estamos condicionados aos acontecimentos do nosso meio envolvente. Para além dos estudos de Pavlov, temos também os de Skinner, que considera que a aprendizagem ocorre de duas formas: por um condicionamento respondente, que é um reflexo que acontece de forma automática; e por um condicionamento operante, que acontece através de estímulos (positivos ou negativos), isto é, quando obtemos uma ação correta esta tende a ser repetida (estamos perante um reforço positivo), e quando obtemos uma ação errada, também esta tende a ser repetida mas, com o intuito de se obter uma ação correta (estamos perante um reforço negativo).

Em suma, esta teoria behavorista, apresenta o indivíduo como um ser capaz de responder aos estímulos do meio exterior, não se dando importância àquilo que ocorre na mente durante este processo. Para além disto, o aluno é apresentado como um ser moldável e passivo que depende do professor para atingir a aprendizagem, sendo assim deixado para segundo plano. Uma vez que o aluno se apresenta como um ser moldável e passivo, a função do professor vai ser a de transmitir os conhecimentos de forma a poder manipulá-los, para assim poder controlar os objetivos institucionais. Ainda nesta mesma linha, esta teoria defende que todos os indivíduos aprendem os mesmos comportamentos. Referindo agora as teorias cognitivas

(...) segundo Tavares e Alarcão (1989) podem subdividir-se em dois grupos: a teoria da forma ou da configuração (Werthiemer, 1880-1943; Kohler, 1887-1967; Kofka, 1886-1941) e a

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teoria de campo (Lewin, 1890-1947). Dentro desta grande teoria cognitiva falar-se-á de forma específica de três psicólogos que se dedicaram a este tipo de estudos e que inspiraram especialmente a Educação: Piaget, Bruner e Ausubel. (Gago, 2012, p. 14)

Segundo os principais autores destas teorias cognitivas o mais importante no processo de construção do conhecimento é compreender a ação do individuo. Apesar de apresentarem diferenças nas suas teorias, todos estes autores têm um objetivo em comum, o de procurar como se aprende. Compreender como é que ocorre a aprendizagem, no que diz respeito às estruturas mentais do indivíduo e sobre aquilo que é necessário fazer para se poder aprender - ensinar.

É através das fases de desenvolvimento da criança que Piaget nos explica o desenvolvimento cognitivo. Defende que este desenvolvimento cognitivo ocorre através de uma série de estágios sequenciais, mas qualitativamente diferentes, e que é a partir destes que a estrutura cognitiva seguinte vai sendo construída, no entanto vai-se apresentando mais complexa e abrangente que a anterior. “Para Piaget, a aprendizagem é um processo normal de exploração, descoberta e reorganização mental, em busca do equilíbrio, através das fases de acomodação e assimilação.” (Gago, 2012, p.15)

Bruner apresenta-se como o apologista da aprendizagem pela descoberta, o que significa que esta ocorre única e exclusivamente por vontade do indivíduo. Ou seja, este vai apresentar um processo ativo de aprendizagem, onde vai construir e organizar os conhecimentos necessários à aprendizagem. Em termos de ensino, esta aprendizagem ocorre, quando o professor fornece ao aluno todos os materiais necessários para que este seja capaz de decidir e descobrir por si próprio aquilo que deseja aprender. Durante este processo de aprendizagem, o papel do professor deve ser unicamente o de motivador, isto é, motivar os alunos a compreenderem as ligações entre os conceitos e assim, criarem os seus próprios juízos.

Ausubel, na sua teoria cognitiva, apresenta-nos dois tipos de aprendizagem. A aprendizagem significativa, que se verifica unicamente se uma nova ideia ou informação adquirida se relaciona com os conceitos já assimilados. E a aprendizagem mecânica, que ao contrário daquilo que acontece na aprendizagem significativa, ocorre quando as novas ideias ou informações não se relacionam com os conceitos já assimilados. Logo, para a informação poder ser compreendida e interiorizada, não pode existir uma memorização mecânica.

Para Ausubel, poder-se-á fazer a ponte entre o ensino expositivo que, segundo este autor, pode não levar necessariamente a uma aprendizagem de tipo memorizado, e o ensino pela descoberta ao qual reconhece importantes vantagens, mas considera-o moroso e pouco económico (Tavares e Alarcão, 1989). Assim, propôs a guied discovery learnig em que o professor é o organizador do processo de ensino aprendizagem, pois é mais fácil aprender-se, segundo Ausubel, se a informação for organizada e sequenciada de uma forma lógica, para

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que as estratégias facilitem a organização da matéria em conjuntos significativos e que visem a facilitação e retenção da aprendizagem. (Gago, 2012, p.17)

Em conclusão estas teorias cognitivas apelam à motivação do aluno para a aprendizagem, este deve ser o agente da aprendizagem, relacionando as suas novas ideias com aquilo que já sabe, de forma a aplicá-las em novas situações. No que diz respeito ao papel do professor na ação de educação, este apenas deve ajudar os alunos a compreender e organizar os conhecimentos que vai adquirindo, sem o forçar a atingir resultados que ainda não está preparado para atingir. A teoria humanista, defendida e desenvolvida por vários autores como, Manslow, Carl Rogers, Arthur Combs, determina que o Homem é independente e por isso, capaz de construir a sua aprendizagem sozinho. Assim, nesta linha, o processo de aprendizagem é focado unicamente no aluno, dando-lhe a liberdade de construir o seu próprio percurso, tendo assim uma maior responsabilidade na escolha daquilo que quer aprender. Isto faz com que o aluno se torne autónomo no seu processo de aprendizagem. Com isto, o aluno vai descobrindo o seu próprio percurso, tendo em conta que deve ter uma atitude de auto-avaliação e auto-realização, para assim se “tornar pessoa”, que é o principal objetivo neste processo de aprendizagem.

Este modelo de ensino aprendizagem surgiu como uma proposta nos anos 1960/1970, mas a sua aplicação tem conduzido a vastas críticas, nomeadamente a de que favorece a reprodução social uma vez que não considera os diferentes pontos de partida (económicos, sociais, culturais) das crianças, quando chegam ao ensino formal. (Gago, 2012, p.19)

De modo a concluir esta breve abordagem das teorias de aprendizagem, apresentamos um quadro síntese para rematar tudo aquilo que foi referido sobre as teorias de aprendizagem. Este quadro síntese apresenta as três teorias de aprendizagem aqui abordadas, os seus principais representantes, quais os seus princípios psicopedagógicos e as suas aplicações ao ensino.

7 Teorias de Aprendizagem Principais Representantes Princípios Psicopedagógicos Aplicações ao Ensino Behavorista Watson Thorndike Guthrie Hull Skinner • Apresentação de estímulos • Condicionamento • Reforço das reações

desejadas • Conhecimento dos resultados • Apresentação da matéria em sequências curtas • Exercitação • Exercícios de repetição • Ensino individualizado de tipo programado • Demostrações por imitação • Memorização ... Humanista Maslow Buhler C. Rogers A. Combs • Aprendizagem centrada no aluno • Autoaprendizagem e auto-avaliação • Aprendizagem dos sentimentos, dos conceitos, das habilidades • Ajudar a “tornar-se pessoa” • Atmosfera emocional positiva, empática • Ensino individualizado, facilitador • Discussões • Debates • Painéis • Simulações • Jogos de papéis • Resolução de problemas... Cognitivas Wertheimer Kohler Koffka Lewin Piaget Bruner Ausubel • Motivação • Desenvolvimento de expectativas • Condições de conhecimento intuitivo- insight • Compreensão • Relacionação do “novo” com o “adquirido” • Sistematização • Transferência para situações novas, idênticas • Desafio cognitivo • Ensino pela descoberta • Ensino por descoberta guiada • “Organizadores avançados” • Apresentação de Objetivos,... • Problematização • Questionários orientadores • Questionários de síntese • Esquemas • Debates, estudos de caso, discussões,...

Quadro 1- Quadro-síntese das principais teorias de aprendizagem, baseado em Tavares e Alarcão (1989 in Gago, 2012, p. 21)

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Até agora falamos apenas em teorias de aprendizagem, no entanto, para a operacionalização da teoria cognitiva de ensino-aprendizagem parece encontrar-se em linha com as propostas de operacionalização doconstrutivismo social.

Neste quadro conceptual, quem aprende deixa de ser considerado como passivo e meramente informativo, para passar a ser considerado como um indivíduo interpretativo. Quanto ao pensamento, esta teoria defende que é possível aprender a pensar, e no que diz respeito às competências cognitivas, estas desenvolvem-se através de experiências menos elaboradas para ser possível atingir um maior grau de distinção.

O construtivismo, defende que o indivíduo é uma construção própria que se vai desenvolvendo a partir do seu próprio sistema cognitivo, das suas experiências e vivências, e do ecossistema em que se insere. O seu conhecimento é reconstruído tendo por base todos estes fatores de ordem interna e/ ou externa, não sendo, todavia, uma cópia da realidade. (Gago, 2012, p.24)

1.1- Paradigmas educativos – A aula-oficina

Uma vez que na prática de intervençãopedagógica se adotou o paradigma da aula-oficina, neste ponto do relatório de estágio, será feita uma pequena abordagem sobre aquilo em que consiste a aula oficina.

Segundo Barca (2004), quando projetamos uma aula de História, temos de ter atenção a três aspetos importantes: a interpretação de fontes, a compreensão contextualizada e a comunicação. No que diz respeito à interpretação de fontes é necessário apostar na leitura e interpretação de fontes variadas, cruzando-as na sua mensagem, intenção e validade. Com isto, a aprendizagem dos alunos vai ser mais significativa. Já a compreensão contextualizada tem a ver com o facto de se procurar entender as situações do passado, quer sejam elas humanas ou sociais, ocorrentes em diferentes tempos e espaços. Para uma aprendizagem mais significativa, aqui deve-se procurar relacionar o passado através das atitudes que se verificam no presente e assim, tentar projetar o futuro. Quanto à comunicação é essencial ter em conta a diversidade de meios de comunicação atuais disponíveis, para que seja possível utilizá-los para exprimir e compreender as ações ao longo do tempo.

Assim sendo, depois de considerados estes três aspetos, passamos para a projeção da aula propriamente dita. Quando projetamos uma aula, o primeiro momento deve ser sempre o levantamento das ideias prévias, este deveser feito na aula anterior. Este passo é importante pois permite ao professor trabalhar com os alunos, aquilo que eles já sabem, desenvolvendo assim os conteúdos de acordo com as necessidades e interesses reais daqueles alunos. Este passo também

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é importante para os alunos, pois permiti-lhes compreenderem que eles não são “vazios” e que de facto, os conhecimentos que eles possuem sobre determinados conteúdos podem ser trabalhados de forma a serem desenvolvidos. O momento seguinte da aula, diz respeito ao desenvolvimento da aula. Neste momento, tendo em conta o levantamento das ideias prévias, devem ser realizadas tarefas, quer sejam questionários ou fichas de trabalho, e desenvolvida a comunicação, quer seja através de trabalho individual, em grupo-turma, a pares ou em grupo. De seguida, deve-se definir e proporcionar um momento síntese para que os alunos tenham mais facilidade em compreender em que é que consistiu a aula. Para isto, deve-se fazer uma abordagem idêntica à do desenvolvimento, no que que diz respeito à forma das tarefas, tendo-se em conta que estas têm como objetivo sistematizar a aula. Quanto à avaliação, esta deve estar sempre presente, apresentando-se maioritariamente numa vertente formativa-reguladora. Outro aspeto importante a ter em conta é a gestão do tempo. É muito importante que o professor faça cumprir o tempo que vai propondo para cada tarefa, isto faz com que os alunos compreendam que é necessário focarem-se naquela tarefa naquele tempo. Assim, o aluno compreenderá que para além de resolver a tarefa adequadamente, a deverá realizar num tempo determinado, o que exige o desenvolvimento das suas capacidades de organização.

1.2- Empatia

Os alunos, tal como os historiadores, precisam de compreender por que motivo as pessoas actuaram no passado de uma determinada forma e o que pensam sobre a forma como o fizeram, mesmo que não entendam isto tão bem quanto os historiadores. A consequência direta de os alunos não compreenderem o passado é que este se torna numa espécie de casa de gente desconhecida a fazer coisas ininteligíveis, ou então numa casa com pessoas exatamente como nós, mas absurdamente tontas. (Lee, 2003, p.19)

Lee e os pioneiros da educação histórica (Ashby, Dickinson, Shemilt e Cooper) ao longo da década de 1970 e 1980 propõem-nos pensar acerca de um conceito complexo “Empatia”. Apesar de ser o termo “oficial” e aceite para caraterizar esta compreensão, que diz respeito às atitudes humanas, é um termo que ainda gera alguma discussão. Posto isto, o foco principal deste ponto é abordar e explicar aquilo que está em causa quando falamos em empatia histórica. Assim, pretende-se com isto que os alunos sejam “capazes de considerar (não necessariamente aceitar ou partilhar) as ligações entre intenções, circunstâncias e ações.” (Lee, 2003, p.20), para poderem compreender ações e práticas sociais de determinadas épocas. Para isto acontecer, é necessário o uso de evidência, isto é, utilizar as fontes históricas, pois são elas que vão permitir aos alunos estabelecer conexões sobre a forma como as pessoas pensaram e agiram numa

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determinada situação, quais os seus valores e a sua forma de ver o mundo. No entanto, é importante referir que não podemos associar a empatia histórica aos sentimentos. Procurar e desenvolver empatia histórica não é sentir simpatia ou criar um juízo de valor sobre uma determinada situação de uma determinada época. Apesar de se reconhecer que as pessoas possuem sentimentos é importante ficar assente que a compreensão histórica não é atingida através da partilha de sentimentos. Se realmente estivéssemos a falar de sentimentos, não os poderíamos denominar de empatia, mas sim por aquilo que eles realmente nos estivessem a transmitir. É por isto que a partilha de sentimentos, não pode ser parte integrante da compreensão ou empatia histórica. Por exemplo, não podemos partilhar sentimentos/juízos com/perante os acontecimentos passados, isto é, estar a favor ou contra, ou simplesmente simpatizar, pois na grande maioria das vezes, os nossos valores atuais não vão ao encontro dos valores que eram partilhados no passado.

(...), a empatia histórica pode ser melhor entendida como uma realização- algo que acontece quando sabemos o que o agente histórico pensou, quais os seus objetivos, como entenderam aquela situação e se conectamos tudo isto com o que aqueles agentes fizeram. (Lee,2003, p.20)

Outro aspeto a ter em conta quando nos debruçamos sobre a forma como é vista a empatia, é a forma como verificamos esse aspeto com os alunos.

Segundo os estudos de investigação de Ashby e Lee (1987), os alunos com idades entre sete e catorze anos apresentam ideias que foram categorizadas em diversos níveis de sofisticação demonstrando como estes alunos pensavam o outro numa situação “estranha” à sua. Assim, foram apresentados cinco níveis:

Level 1- The ‘Divi’ Past- Actions, institutions, etc., seen as unintelligible. People in the past were in an important way mentally defective, because they failed to adopt obviously 'beter' courses of action.Sometimes this failure is seen by pupils in a very general way as a function of time and evolution: the further back we go, the more stupid (primitive, ape-like) people can be expected to be. (Ashby e Lee, 1987, p.68)

Level 2- Generalized Stereotypes- Actions, instituions, etc., understood by reference to a ‘conventional’ or stereotypical account of people’s intentions, situations, values and goals. The ‘conventional’ element includes stereotyped role descriptions (or extrapolations from such descriptions), the ascription of very generalized dispositions, and assumptions based on ‘merely conceptual’ understanding of intentions and situations. (Ashby e Lee, 1987, p.72) Level 3- Everyday Empathy- Actions, institutions etc. understood by reference to evidence of the specific situation in which people found themselves, but the situation is seen in modern terms, with no distinction made between how we see it and how contemporaries would have seen it, or between what the agent(s) knew and what we now know. (Ashby e Lee, 1987, p.74) Level 4- Restricted Historical Empathy- Actions, institutions etc. understood by reference to evidence of the specific situations in which people found themselves, with the recognition that

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these cannot necessarily be characterized as we now may characterize them, partly because they beliefs, goals and values were different from ours. (Ashby e Lee, 1987, p.78)

Level 5- Contextual Historical Empathy- At this level pupils attempt to fit what is to be understood or explained into a wider picture. (…) The point is not that at this level pupils get things ‘right’---much still depends on the information available to them or on whether they have sufficient evidence to arrive at something approximating to an adequate account. (Ashby e Lee, 1987, p.81)

Em suma, podemo-nos basear nestes cinco níveis para compreender de que forma é que o aluno compreende a multiperspetiva-empatia. Existem vários fatores que condicionam a forma como estes se colocam no lugar do outro. Um dos aspetos que mais se deve ter em conta, e que se vai verificar ao da análise de dados deste relatório, é o facto de, na maioria dos casos os alunos não se conseguirem desapegar dos ideais do presente. É importante que o professor, ajude o aluno a compreender que, para ser capaz de se colocar no lugar do outro, sem fazer juízos de valor, é necessário deixar para trás os ideais da nossa atualidade. Só assim, o aluno será capaz de compreender a multiperspetiva-empatia histórica.

1.3- Sociedade de Antigo Regime

Este estudo de investigação que teve como base a nossa intervenção de prática supervisionada foi centrada no período de tempo designado por Antigo Regime.

Os homens são apanhados num conjunto de relações sociais que derivam do seu habitat, da sua condição profissional, da natureza da sua atividade e também das concepções inspiradoras da sociedade. Encontram-se associados em pirâmides de agrupamentos sobrepostos, enquadrados em sistemas sociais.

Todas as sociedades são diferenciadas: esta afirmação não é valida apenas para as sociedades do antigo regime, mas também para as sociedades anteriores a ele ou para as sociedades contemporâneas. Não existem sociedades uniformes no interior das quais os indivíduos sejam absolutamente intermutáveis. Todas as sociedades se decompõem—e organizam—num número maior ou menor de grupos intermediários entre a poalha dos indivíduos e a sociedade global. (Rémond, 2009, p.34)

Posto isto, ao longo deste ponto, vai-se verificar que a sociedade de Antigo Regime não era exceção e também apresentava uma organização bastante específica.

Durante os séculos XVI e XVIII viveu-se na Europa uma época que foi denominada pelos historiadores de Antigo Regime. Apesar de se verificarem vários aspetos importantes na sociedade, destacam-se as dimensões históricas político-social que acabam por ser determinantes para esta designação, pois esta época vai ser marcada pela estratificação e hierarquização social pelo nascimento - sociedade de ordens, e pela monarquia absoluta. Quando falamos em ordem, podemos dizer que esta corresponde a uma categoria social que é atribuída pelo nascimento e caracterizada pelas funções sociais desempenhadas pelos indivíduos. A cada uma destas ordens

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é atribuído um estatuto jurídico e a distinção dos elementos de cada ordem é feita através das formas de tratamento e pelo traje que possuem.

Pertence-se a uma ordem pelo nascimento no seio da nobreza ou do terceiro estado. Pode-se ascender por vocação no caso do clero, que propõe possibilidades de ascensão social aos plebeus: muitos conseguiram, fazendo carreira na Igreja, ascender aos mais altos cargos não só eclesiásticos, mas também políticos e administrativos, ministeriais ou diplomáticos. (Rémond, 2009, p.45)

Quanto às ordens ou estados da sociedade, na época do Antigo Regime, existiam apenas três: o clero, a nobreza e o terceiro estado ou povo. Assim, o clero, ordem privilegiada, é conhecido por ser o estado mais próximo de Deus, sendo assim considerado como o primeiro estado. Uma vez que é um estado privilegiado e o primeiro desta sociedade de ordens, eram-lhe concedidos vários privilégios. Dentro destes privilégios, podemos destacar o facto de não estarem sujeitos às mesmas leis impostas aos outros grupos, tendo assim as suas leis próprias e excetuando alguns casos, eram julgados em tribunais próprios. Para além disto, estavam isentos de pagar impostos à Coroa e da prestação de serviço militar. Outros privilégios que se podem aqui referir é o de concederem asilo aos fugitivos e o de não serem obrigados a ceder as suas casas aos soldados do rei. Além de todos estes privilégios, o clero é também uma ordem que possui uma grande riqueza. Possuindo todo o tipo de bens, ainda recebe várias ofertas dos crentes e os dízimos. O clero é o único estado que não “adquire” os seus elementos pelo nascimento. No clero estavam presentes indivíduos de todos os grupos sociais, desde príncipes a camponeses. No entanto, como dentro do próprio estado existem hierarquias, a cada um destes indivíduos vai ser atribuído um lugar que seja compatível com a sua origem social. No entanto, o clero estava subdividido em três grupos, sendo eles: o alto clero, constituído pelos filhos segundos da nobreza, que seriam ordenados como cardeais, bispos e arcebispos, desempenhavam cargos administrativos e na corte, e viviam rodeados de luxos; o baixo clero, que integrava as gentes rurais, responsáveis pelos serviços religiosos; e o clero regular, sujeito à regra de uma ordem e apresenta a particularidade de os seus membros viverem em mosteiros e conventos.

A nobreza, ou segundo estado, é a ordem que apresenta mais prestígio, pois é aquela que se encontra mais próxima do rei. Tal como o clero, também a nobreza era detentora de grandes privilégios. No exército e na administração, os cargos de poder eram desempenhados por esta ordem. Excetuando os casos de guerra, a nobreza estava isenta do pagamento de impostos e possuía um regime jurídico próprio. Tal como acontecia com os membros do clero, também dentro da nobreza existia uma hierarquização. Assim, no topo desta hierarquia estavam os príncipes e duques, que na corte, eram aqueles que convivem de perto com o rei. Em oposição,

encontrava-13

se a nobreza rural. Para além destes dois “tipos de nobreza”, tínhamos também a nobreza de toga. A nobreza de toga era aquela responsável por tratar de todas as burocracias do Estado pois era constituída por todos os filhos da nobreza que tinham estudado, nomeadamente, Medicina e Direito.

O Terceiro estado ou povo era a grande maioria da população, no entanto, apresar de representar a maioria da população, em França do século XVIII refere-se que representariam cerca de 98% da população francesa da época, esta ordem social era desfavorecida. Ao contrário do que acontecia com o clero e com a nobreza, o terceiro estadonão detinha propriedade enão possuía qualquer tipo de privilégio, sendo obrigado a cumprir vários deveres sendo sobrecarregados de impostos. Esta ordem social era composta maioritariamente por camponeses, mas é importante referir que dentro desta ordem social desenvolveu-se um “sub-grupo” denominado de burguesia, que representa a elite do terceiro estado. Estes, estavam na sua grande maioria, ligados às atividades mercantis. Por fim, a posição mais baixa dentro deste estado, era composta pelos mendigos e vagabundos que eram os membros mais desprezados da sociedade.

1.4- Tratado de Methuen

Durante a segunda metade do século XVII, Portugal encontrava-se numa situação comercial crítica devido, essencialmente, à descida do preço do açúcar e tabaco brasileiros nos mercados europeus. Devido à concorrência do açúcar produzido nas Antilhas inglesas e holandesas, esta crise vivida em Portugal agravou-se essencialmente durante a década de 1670, o que fez com que o Conde de Ericeira, D. Luís Meneses, implementasse um conjunto de medidas para proteger a economia portuguesa. Dentro dessas medidas, pode-se destacar a Pragmática de 1677, a criação de companhias monopolistas de comércio, a introdução de indústrias manufatureiras e o incentivo e proteção às indústrias. A grande maioria destas medidas promoveu a produção manufatureira nacional, concedendo trabalho aos portugueses, o que por sua vez contribuía para a poupança da balança comercial portuguesa em relação aos custos das importações.

Apesar de tudo isto, estas medidas acabaram por fracassar, o que contribuiu para a assinatura do Tratado de Methuen.

As habituais e tradicionais políticas de incentivo e subsídio às exportações de produtos manufacturados, de contenção e forte penalização aduaneira na importação desse mesmo tipo de produtos, a retenção de matérias-primas e forte tributação sobre a sua exportação, foram algumas das medidas universalmente consideradas e postas em prática. A elas se

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juntavam formas mais elaboradas de organização e enquadramento, das actividades económicas fundamentais, nomeadamente através da criação de companhias de comércio destinadas a operar no comércio externo e nos mercados coloniais mediante a institucionalização de práticas monopolísticas e de privilégio exclusivo. E ainda através da celebração de acordos e convenções de âmbito bilateral, destinados a estabelecer regras de aceitação mútua e de benefícios partilhados, mesmo que de forma assumidamente desigual. É neste contexto que se explica a assinatura de um tratado como o de Methuen. (Cardoso, 2003, p.12)

Foi em 1703 que se deu a assinatura do Tratado de Methuen, entre Portugal e Inglaterra. Este acordo, tinha como termos, a entrada em Portugal, sem restrições, dos tecidos de lã ingleses e outras manufaturas, terminando com as leis pragmáticas que ditavam as suas proibições. Assim sendo, em troca os vinhos portugueses (nomeadamente, o vinho do porto) entravam em Inglaterra com a condição de pagamento de apenas dois terços dos direitos exigidos aos vinhos franceses.

Devido ao facto de ter sido responsabilizado, durante muito tempo, pela queda da indústria portuguesa e pela subsequente preponderância britânica, o Tratado de Methuen ficou conhecido como um dos mais polémicos e malquistos da História portuguesa.

Capítulo 2- Planeamento da prática supervisionada

Neste capítulo será explicado de que forma foi planeada a prática supervisionada. Para isso, será explorado o Plano de Intervenção Pedagógica Supervisionada (PIPS), referindo quais as perguntas de investigação, quais os objetivos e de que forma foram construídas as aulas e as tarefas em que ocorreu a intervenção supervisionada. Os planos de aula referentes à prática supervisionada encontram-se em anexo (Anexo 1e 2).

Como já referido anteriormente, este estudo consistiu em trabalhar com os alunos de uma turma do 8º ano de escolaridade o conceito de Antigo Regime – sociedade e decisões políticas, e simultaneamente, o conceito de multiperspetiva-empatia.

Assim a pergunta-major de investigação é a seguinte: Como é que os alunos entendem a multiperspetiva-empatia, tendo como ponto de ancoragem a sociedade do Antigo Regime?

Em termos de perguntas de investigação mais específicas propõe-se compreender: 1. Com que tipo(s) de ideia(s) os alunos se encontram a operar no início deste projeto

de intervenção pedagógica supervisionada relativamente aos conceitos substantivos já referidos e ao conceito de multiperspetiva em História?

2. Como é que os alunos lidam com a multiperspetiva na construção do seu conhecimento e pensamento histórico?

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3. De que forma os alunos monitorizam a sua aprendizagem ao longo do período de intervenção pedagógica?

4. Como é que as ideias dos alunos relativamente aos conteúdos substantivos e à multiperspetiva em História se desenvolveram?

Assim, este relatório de estágio tem como objetivos específicos:

1. identificar as ideias dos alunos relativamente aos conceitos substantivos a desenvolver e ao conceito meta histórico de multiperspetiva em História;

2. analisar o modo como os alunos lidam com a multiperspetiva na construção do seu conhecimento e pensamento histórico;

3. perceber como é que os alunos monitorizam a sua aprendizagem ao longo do período de intervenção pedagógica;

4. compreender como é que as ideias dos alunos se desenvolveram relativamente aos conteúdos substantivos abordados e ao conceito meta histórico de multiperspetiva em História.

Para tal, inicialmente foi feito o levantamento das ideias prévias que os alunos tinham acerca dos conceitos de sociedade, sociedade de ordens, Antigo Regime, monarquia absoluta, multiperspetiva e outros conceitos relacionados com o Antigo Regime.

Com base nas ideias prévias dos alunos foram construídas as tarefas de papel e lápis para promover o desafio cognitivo dos alunos. Estas tarefas tiveram como base, fontes histórias diversificadas em termos de suporte, estatuto e mensagem, bem como um conjunto de questões que orientam o trabalho dos alunos na construção do seu conhecimento histórico.

De forma a compreender que,

Os alunos reconhecem que os valores e as ideias dos agentes históricos podem ser subalternizados ou mesmo esquecidos quando determinados objetivos concretos são considerados importantes para esses mesmos agentes. Estes alunos introduzem pouco a pouco a noção de hierarquia de valores e ou a possível incoerência entre “o que pensa e acredita” e o que “faz”. (…) tentam compreender os comportamentos passados de acordo com o perfil dos agentes históricos (…). (Melo, 200, pp.51-52)

Quanto às tarefas de papel e lápis referentes à prática de intervenção de prática supervisionada estas ocorreram em duas aulas específicas. A primeira aula (Anexo 1- plano de aula) é referente à realização do preenchimento do layout do Facebook e, a segunda aula (Anexo 2- plano de aula) à resolução de uma tarefa acerca do Tratado de Methuen. A construção destas duas aulas e seus materiais foi pensada única e exclusivamente para a realização destas tarefas. Uma vez que as aulas eram de 50 minutos pensou-se em utilizar a totalidade do tempo da aula,

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para os alunos poderem realizar as tarefas com calma, de forma a se poder obter dados o mais fiáveis possíveis sem serem constrangidos pela variável tempo/pressão. Isto é, como não foi feita pressão de tempo aos alunos para terminarem as tarefas, estes tiveram um ambiente que lhes permitia pensar e elaborar as suas respostas sem constrangimento temporal.

Capítulo 3- Análise de dados

O presente capítulo é dedicado à análise de dados obtidos ao longos deste momento de prática de intervenção supervisionada focalizada no desenvolvimento de ideias acerca da multiperspetiva-empatia em História. No entanto, será subdividido em dois pontos. O primeiro ponto diz respeito à descrição do estudo, onde será apresentado um quadro síntese da descrição do estudo, fazendo-se também referência ao contexto curricular, à escola e à turma onde foi implementado este estudo. O segundo, e último ponto, é referente à análise de dados propriamente dita, focando quais os passos e materiais criados, a metodologia de análise e a leitura/interpretação destes dados.

3.1- O estudo

Caracterização do contexto curricular

O presente relatório de estágio foi desenvolvido, como já referido anteriormente, em aulas do 8º ano de escolaridade, cujos temas serão expressos no seguinte quadro (Quadro 2- Desenho do estudo). Foram lecionados vinte e quatro tempos, tendo começado a prática letiva com a abordagem dos temas designados em planificação anual por unidade 5, referente ao Renascimento, Reforma e Contrarreforma e terminando na unidade 6 referente ao Antigo Regime. No entanto, este estudo foi desenvolvido durante quatro aulas que se inserem no estudo do Antigo Regime, como se pode observar no quadro seguinte.

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Momentos Pergunta Instrumentos Abordagem de ação educativa / informação a obter 1

Como é que os alunos entendem a

multiperspetiva, tendo como ponto

de ancoragem a sociedade do Antigo

Regime?

Questionário (Q) – O que sabes

sobre o Antigo Regime, sociedade, sociedade de ordens, monarquia absoluta e multiperspetiva.

(TarefaIndividual) (N=25)

Levantamento das ideias prévias em relação aos conceitos associados ao

Antigo Regime, com especial

enfoque na sociedade.

2

Duas tarefas em sala de aula de papel e lápis com base em fontes diversificadas em termos de suporte e mensagem.

Realizadas em trabalho

cooperativo e individual.

Trabalhar os conceitos substantivos envolvidos no estudo desta realidade e fomentar a compreensão da multiperspetiva histórica.

3

Ficha de metacognição (Tarefa individual)

Atividade que pretende que os

alunos, monitorizem a sua

aprendizagem e consigam

compreender a evolução da sua

compreensão dos conceitos

trabalhados. Quadro 2- Desenho do estudo

Caracterização do contexto de implementação do estudo

Este é o ponto que tem como objetivo a caraterização do contexto onde foi realizada esta prática de ensino supervisionada, estando subdividido em dois pontos: caraterização da escola e caraterização da turma onde foi implementado este estudo.

Contexto escolar

Esta prática de ensino supervisionada foi desenvolvida numa escola básica de 2º e 3º ciclos do ensino básico. É uma instituição de ensino que se encontra localizada em pleno centro urbano da cidade de Braga.

Esta escola é a sede do Agrupamento e integra seis estabelecimentos de ensino do pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico.Todos estes estabelecimentos de ensino localizam-se em edifícios autónomos conservando uma “identidade e denominação própria”, como nos mostra o sítio da internet, referente à caraterização do Agrupamento.

Pode-se dizer que esta é uma escola que se encontra inserida numa área de grande dinâmica comercial da cidade de Braga, uma vez que ao redor desta predominam, pequenos comércios tradicionais, sedes de várias empresas e um grande centro comercial.

18 Turma

A turmade8º ano é constituída por 25 alunos. A média das idades destes alunos é de 13 anos, onde existem apenas dois alunos com 12 anos e outros dois com 14 anos, e os restantes 21 alunos têm 13 anos. No que diz respeito ao género “dominante”, o género feminino apresenta-se como apresenta-sendo a maioria, com 14 raparigas e 11 rapazes. Passando agora para a localização residencial, os alunos vêm de várias freguesias distintas da cidade de Braga, sendo estas: S. Lázaro, S. Vicente, Pousada, Palmeira, Semelhe, Frossos e S. Vicente, no entanto, a grande maioria dos alunos é residente na freguesia de S. Vicente. Existem ainda dois alunos a residir em Amares e Vila Verde.

Quanto ao seio familiar dos alunos desta turma, sabe-se que todos têm acesso à internet nas suas habitações, quer seja no telemóvel ou no computador. Analisando o papel de encarregado de educação é o grau de parentesco mãe que possuiu, na grande maioria, esta responsabilidade. De um modo geral, a maioria dos pais, possuem habilitações académicas acima do 6º ano de escolaridade. No entanto, verifica-se um maior número de pais com o 12º ano de escolaridade e licenciados. Para além das habilitações académicas é também importante referir que a grande maioria dos pais destes alunos se encontram atualmente empregados.

Durante a observação das aulas de História desta turma conseguiu-se apurar que no que se refere ao comportamento, a turma apresentava uma forma de estar muito irrequieta e barulhenta, revelaram ainda alguns comportamentos que foram considerados como muito infantis. No entanto, é uma turma que revelou gosto em participar ativamente nas aulas. Quanto ao nível de aproveitamento, esta turma, revelou várias dificuldades no domínio de conceitos e uma parte considerável da turma, apresentou também dificuldades em se expressar quer por escrito quer oralmente. A uma turma, não apresenta alunos com problemas de saúde graves, apenas estão sinalizados alguns alunos com dificuldades/problemas em se manterem concentrados. Em suma, era uma turma que necessitava de uma postura e ritmo dinâmico, de forma a ser possível ultrapassarem os diversos obstáculos de aprendizagem que apresentam.

3.2- Implementação do estudo e resultados obtidos

A primeira tarefa realizada ao longo deste estudo foi o levantamento das ideias prévias, relativamente aos conceitos sobre o Antigo Regime. Esta tarefa aconteceu em dois momentos diferentes, sendo que o primeiro momento ocorreu antes de abordados os conteúdos, de forma a compreender que conhecimentos têm os alunos , e o segundo momento, ocorreu depois de

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abordados os conteúdos, sendo entregues novamente os mesmos questionários, para se compreender se os conhecimentos e as ideias dos alunos se mantiveram ou evoluíram. Assim, o questionário foi construído com 2 questões, como podemos observar na imagem seguinte.

Imagem 1- Questionário do levantamento das ideias prévias

Na primeira questão os alunos tinham que explicar o que entendiam por: Antigo Regime, Monarquia Absoluta, Sociedade, Sociedade de Ordens. Na segunda questão, os alunos deveriam mostrar o seu ponto de vista em relação à seguinte questão: “Acerca do passado podemos ter: a)

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Uma visão? b) Várias visões? Justifica a tua resposta.” Este questionário foi entregue aos alunos para ser preenchido por eles individualmente e por escrito, em sala de aula, antes da introdução do conteúdo Antigo Regime. Para se tornar mais claro o modo como se analisaram e categorizaram as ideias dos alunos expressas nas suas repostas, de seguida será apresentada uma breve definição de cada conceito.

Então, por Antigo Regime, pode-se entender que foi: a época da História europeia compreendida entre o Renascimento e as grandes revoluções liberais que corresponde, grosso modo, à Idade Moderna. Socialmente, o Antigo Regime caraterizava-se por uma estrutura fortemente hierarquizada (em ordens), politicamente, corresponde às monarquias absolutas e, economicamente, ao desenvolvimento do capitalismo comercial. Por monarquia absoluta, pode-se entender como:o sistema de governo que se afirmou na Europa, no decurso do Antigo Regime, em que o soberano concentrou os todos os poderes e se considerava mandatado por Deus. Por sociedade, pode-se entender como: o conjunto de indivíduos que convivem de forma organizada, compartilhando propósitos, gostos, preocupações e costumes, constituindo uma comunidade. Por sociedade de ordens, pode entender-se: uma sociedade que era fortemente hierarquizada e estratificada em ordens ou estados, sendo a categoria social definida pelo nascimento e pelas funções socias desempenhadas pelos indivíduos, correspondendo a um estatuto jurídico próprio. A sociedade dividia-se em três estados ou ordens: o clero, a nobreza e o terceiro estado ou povo, como também era conhecido.

Posto isto, depois de analisadas as respostas dos alunos obtidas no primeiro momento, elaboraram-se várias tabelas com todas as respostas dos alunos, agrupando-se as ideias das respostas dos alunos sugeriam em várias categorias. É importante referir que este questionário foi realizado para vinte e cinco alunos (número total de alunos da turma), no entanto só vinte e dois dos alunos é que responderam.

Para se chegar à seguinte categorização, teve-se como suporte o estudo realizado por Ferreira, Dinis, Leite e Chaves (2004).

Relativamente às ideias apresentadas pelos alunos sobre o conceito de Antigo Regime, decidiu-se, agrupá-las em duas categorias. Assim, existe um grupo de ideias que consideramos como Incoerente, onde se entende que o aluno não vai ao encontro ao que é pedido. E, o grupo de ideias agrupadas na categoria Tautologia- desconstrução do conceito, onde se entende que o aluno apresenta uma resposta para o conceito, construída através de sinónimos, jogo de palavras ou palavras da família das que constituíam o conceito.

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Na seguinte tabela podemos observar alguns exemplos das diferentes categorias já definidas e sua frequência.

Conceito de Antigo Regime Incoerente

“Antigo regime é a comida que existia no passado.”

“Era o regime do séc. XX.”

Tautologia- desconstrução do conceito “Antigo Regime é a antiga forma de governar.”

“É o regime que se utilizava antigamente.”

Quatro dos vinte e dois alunos da turma revelaram estas ideias, ou seja, cerca de 18% dos alunos.

Dezoito dos vinte e dois alunos a turma revelaram estas ideias, ou seja, cerca de 82% dos alunos.

Tabela 1- Categorização das ideias dos alunos sobre o conceito de Antigo Regime

Relativamente às ideias apresentadas pelos alunos sobre o conceito de monarquia absoluta, decidiu-se, agrupá-las em três categorias. Assim, existe um grupo de ideias que consideramos como Incoerente/ Tautológico, onde se entende que o aluno não vai ao encontro ao que é pedido, expressa o conceito de forma completamente diferente sem se compreender o nexo de ideias e tenta responder utilizando um jogo de palavras ou palavras da mesma família. Depois, temos um grupo de ideias que são categorizadas como Aproximada restrita, onde o aluno apresenta uma ideia que vaiao encontro da definição do conceito, mas de uma forma ainda não abrangente. E por fim, o grupo de ideias agrupadas na categoria Aproximada, em que se entende que o aluno consegue aproximar-se da ideia chave da definição do conceito.

Na seguinte tabela podemos observar alguns exemplos das diferentes categorias já definidas e sua frequência.

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Conceito de Monarquia Absoluta Incoerente/ Tautológico

“Uma monarquia que tinha a certeza.”

“A monarquia absoluta era a antiga monarquia.”

Aproximada restrita

“Quando o rei tem todos os poderes.”

“Havia muitos reis. E estes tinham poder absoluto.”

Aproximada

“Monarquia absoluta é uma monarquia em que o rei tem o poder legislativo,

administrativo e poder judicial.”

Onze dos vinte e dois alunos da turma revelaram estas ideias, ou seja, cerca de 50% dos alunos.

Dez dos vinte e dois alunos da turma revelaram estas ideias, ou seja, cerca de 45% dos alunos.

Um dos vinte e dois alunos da turma revelou esta ideia, ou seja, cerca de 5% dos alunos.

Tabela 2- Categorização das ideias dos alunos sobre o conceito de monarquia absoluta

Relativamente às ideias apresentadas pelos alunos sobre o conceito de sociedade, decidiu-se agrupá-las em quatro categorias. Assim, existe um grupo de ideias que consideramos como Vazio/ Incoerente, onde se agruparam as não respostas e as respostas em que as ideias apresentadas pelos alunossobre o conceito não nos pareceram ter nexo lógico. Depois, surge um grupo de ideias que são categorizadas como Senso-comum, onde a ideia do aluno sobre o conceito é baseada na informação que ouve no seu quotidiano, veiculada pelos media e pela sociedade em que se inscreve. Surgiram, também, ideias que estão categorizadas como Alternativo, uma vez que as respostas do aluno estão relacionadas com outra aceção da palavra, mas que não se aproxima ao significado do conceito em História. E por fim, o grupo de ideias agrupadas na categoria Aproximado, em que se entende que o aluno consegue aproximar-se da ideia chave do conceito.

Na seguinte tabela podemos observar alguns exemplos das diferentes categorias já definidas e sua frequência.

23 Conceito de Sociedade Vazio/Incoerente “Pessoas.” “Muitas pessoas na sociedade.” Senso-comum “Um conjunto de pessoas da mesma classe.” “É um conjunto de pessoas.” Alternativo “Um conjunto de pessoas a comunicarem entre si.” “Sociedade é conviver.” Aproximado

“A sociedade somos nós.”

“Sociedade é o grupo de pessoas numa localizada zona.”

Quatro dos vinte e dois alunos da turma revelaram estas ideias, ou seja, cerca de 18% dos alunos.

Dez dos vinte e dois alunos da turma revelaram estas ideias, ou seja, cerca de 45% dos alunos.

Cinco dos vinte e dois alunos revelaram estas ideias, ou seja, cerca de 23% dos alunos.

Três dos vinte e dois alunos apresentaram estas ideias, ou seja, cerca de 14% dos alunos.

Tabela 3- Categorização das ideias dos alunos sobre o conceito de sociedade

Relativamente às ideias apresentadas pelos alunos sobre o conceito de sociedade de ordens, decidiu-se agrupá-las em quaro categorias. Assim, existe um grupo de ideias que consideramos como Vazio/Incoerente, onde a ideia que o aluno apresenta sobre o conceito não nos diz nada sobre o mesmo e/ou não encontramos um nexo de ideia lógico. Outras ideias que surgiram são categorizadas como Desconstrução do conceito, onde a ideia do aluno sobre o conceito é baseada numa lógica de desconstruir o conceito apresentado. Surgem nas respostas dos alunos, algumas ideias que estão categorizadas como Alternativo, onde o aluno apresenta uma ideia alternativa ao conceito que é pedido, uma vez que as respostas do aluno estão relacionadas com outra aceção da palavra, mas que não se aproxima ao significado do conceito em História. E por fim, surge um grupo de ideias agrupadas na categoria Aproximada restrita, onde o aluno apresenta uma ideia que vai de encontro ao que aqui foi definido como a definição do conceito, mas de forma ainda não abrangente.

Na seguinte tabela podemos observar alguns exemplos das diferentes categorias já definidas e sua frequência.

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Conceito de Sociedade de Ordens Vazio/ Incoerente

“Conjunto de ordens.” “A sociedade de ordens era o povo que dava ordens.”

Desconstrução do conceito “Sociedade de ordens grupo de pessoas que comenda ou tem poder.” “A sociedade de ordens somos nós com ordens.” Alternativo “Deveres e ordens de todas as pessoas.” “Sociedade de ordens é conviver com ordens.” Aproximada restrita “Sociedade de ordens é uma sociedade que manda, uma só pessoa e há várias classes sociais.”

Seis dos vinte e dois alunos da turma revelaram estas ideias, ou seja, cerca de 27% dos alunos.

Seis dos vinte e dois alunos da turma revelaram estas ideias, ou seja, cerca de 27% dos alunos.

Nove dos vinte e dois alunos da turma revelaram estas ideias, ou seja, cerca de 41% dos alunos.

Um dos vinte e dois alunos da turma revelou esta ideia, ou seja, cerca de 5% dos alunos.

Tabela 4- Categorização das ideias dos alunos sobre o conceito de sociedade de ordens

Para ser possível uma rápida leitura do tipo de ideias prévias que surgiram relativamente aos conceitos já apresentados, propõem-se a análise do Gráfico 1. Assim, observa-se que em todos os conceitos surgiram ideias das respostas dos alunos que foram categorizadas como Incoerente, sendo que esta categoria é a mais expressiva no conceito de Monarquia Absoluta. Observaram-se um maior número de ideias designadas por Aproximada Restrita e Aproximada no conceito de Monarquia Absoluta. Realça-se que a maioria das ideias presentes nas respostas dos alunos não foram consideradas dentro das categorias anteriormente referidas, que neste quadro seriam as que espelhavam ideias mais elaboradas acerca da definição dos conceitos propostos.

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Gráfico 1- Gráfico da distribuição das ideias prévias dos alunos nas categorias

Sobre a questão: “Acerca do passado podemos ter: a) Uma visão? b) Várias visões? Justifica a tua resposta.”, que se encontrada direcionada para a multiperspetiva-empatia histórica e, relativamente às ideias apresentadas pelos alunos, decidiu-se agrupá-las em três categorias. Assim, existe o grupo de ideias agrupadas na categoria Quantidade, onde o aluno sustenta a justificação da sua resposta, considerando os vários acontecimentos existentes no passado, ou seja, há várias perspetivas porque temos vários temas/dimensões/situações para estudar no passado. Outro núcleo de ideias apontou-nos para uma categoria que designamos de Visão

restrita, onde as respostas do aluno parecem apontar para ideias em que o aluno vê a história e

o que se pode afirmar acerca do passado como um acontecimento único ou indefinido. E por fim, o grupo de ideias agrupadas na categoria Lógica de leitura do passado, onde o aluno compreende que podemos ver os vários acontecimentos do passado através de vários pontos de vista.

Na seguinte tabela podemos observar alguns exemplos das diferentes categorias já definidas e sua frequência.

0 5 10 15 20

Antigo Regime Monarquia Absoluta Sociedade Sociedade de ordens

Ideias Prévias dos Alunos

Incoerente Desconstrução do conceito

Tautologia Senso Comum

Alternativo Aproximada restrita

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Visão sobre o passado Quantidade

“Várias visões, porque nós conseguimos saber várias coisas sobre o passado.” “Podemos ter várias visões porque na história há muitos assuntos.”

Visão restrita (vê o passado cristalizado- passado único

a que acedemos) “Uma visão, porque é um passado.”

“Uma visão, porque uma pessoa só vê uma coisa.”

Lógica de leitura do passado

“Várias visões, porque não se sabe o que aconteceu.” “Várias visões. Pois nós vemos o nosso passado com memória.”

Doze dos vinte e dois alunos da turma revelaram estas ideias, ou seja, cerca de 55% dos alunos.

Cinco dos vinte e dois alunos da turma revelaram estas ideias, ou seja, cerca de 22,5% dos alunos.

Cinco dos vinte e dois alunos da turma revelaram estas ideias, ou seja, cerca de 22,5% dos alunos.

Tabela 5- Categorização das ideias dos alunos sobre a visão do passado

As seguintes tarefas apresentadas neste relatório de estágio são aquelas que focam o tema deste relatório, a multiperspetiva-empatia histórica.

A primeira tarefa teve como tema a sociedade do Antigo Regime, e uma vez que tinha como objetivo compreender a capacidade que os alunos têm de se colocar no papel do outro em contextos diferentes daqueles que vivem atualmente, a atividade consistiu em os alunos preencherem um layout do Facebook, como se pode observar na imagem seguinte.

27 Primeira tarefa proposta