Professores em serviço e em formação na região norte de Portugal: perspetivas sobre a dislexia

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DECLARAÇÃO Nome: Sandra do Sameiro da Silva Nobre

Endereço eletrónico: sandranobr@gmail.com Telefone: 934144679 Cartão do Cidadão: 10338967

Título da dissertação: Professores em serviço e em formação na região norte de Portugal: Perspetivas sobre a dislexia

Orientadora: Ana Paula Loução Martins, Professora Auxiliar Ano de conclusão: 2018

Mestrado em Educação Especial - Especialização em Necessidades Educativas Especiais no Domínio Cognitivo e Motor

DE ACORDO COM A LEGISLAÇÃO EM VIGOR, NÃO É PERMITIDA A REPRODUÇÃO DE QUALQUER PARTE DESTA DISSERTAÇÃO.

Universidade do Minho, _____/_____/2018 Assinatura:

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Nesta página de agradecimentos quero reconhecer e agradecer a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, durante o Mestrado em Educação Especial, me ajudaram a concretizar mais um objetivo académico.

À Professora Ana Paula Martins, orientadora deste projeto, muito obrigada não só pela dedicação, profissionalismo e disponibilidade que sempre demonstrou, mas também pelas palavras que me fizeram evoluir desde o primeiro momento.

À direção do agrupamento de escolas, aos diretores das turmas de mestrado, aos professores que acederam colaborar no preenchimento do questionário e que sem eles não teria sido possível.

Ao meu marido pela ajuda, pelo ânimo, pelas palavras de incentivo dadas desde o primeiro momento e nos momentos mais difíceis, fazendo-me acreditar que era possível, não me deixando nunca desistir desta caminhada, por vezes tão difícil.

À minha filhota por todo o amor, carinho e compreensão transmitidos e por aceitar a ausência da mãe em muitos momentos ao longo deste percurso.

À minha família por todo o carinho, preocupação e apoio que me facultaram nos momentos em que mais precisei.

Ao meu afilhado pelos conselhos, estímulos e pela preciosa ajuda que me deu ao longo desta etapa.

À Sónia pela ajuda preciosa que me deu e que sem ela eu não teria conseguido lá chegar. Aos meus amigos pelas conversas e desabafos e por sempre acreditarem que conseguiria chegar ao fim.

À memória das pessoas importantes da minha vida, especialmente à minha mãe e ao meu avô, que, apesar de ausentes fisicamente, acredito que estão felizes com este momento.

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Neste trabalho de investigação apresenta-se um estudo que teve por finalidade analisar os conhecimentos de professores em serviço e em formação do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre dislexia. Os dados foram recolhidos junto de 96 participantes num agrupamento de escolas e numa universidade do Norte de Portugal, através de um questionário adaptado do estudo de Soriano-Ferrer et al. (2016), e do questionário utilizado por Carreira (2016). A metodologia utilizada nesta investigação é de natureza quantitativa, descritiva e inferencial. As conclusões mostram que: 1) no geral, os participantes revelam possuir conhecimentos sobre a dislexia, nomeadamente sobre as caraterísticas, a origem e diagnóstico e o ensino e apoio aos alunos, verificando-se, no entanto, alguns equívocos e também dúvidas; 2) as variáveis pessoais como o “género”, e as variáveis profissionais como o “tempo de serviço”, o “contato com alunos com dislexia formalmente diagnosticada”, os “participantes em serviço e em formação” e a “formação especializada na área da dislexia”, tiveram influência nos resultados dos conhecimentos sobre dislexia dos participantes; 3) a escala apresenta um coeficiente de Alpha de Cronbach de 0,696, considerado aceitável; 4) os resultados da análise fatorial não mostram coerência conceptual pelo que se sugere um estudo posterior.

Este estudo permite analisar os conhecimentos dos professores sobre dislexia e contribuir para a organização de apoios nesta área.

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This research work presents an advanced study that intends to analyse the teachers knowledge about dyslexia, both in training and service. The data was collected through 96 participants in a group of schools and in a university in the North of Portugal, based on two questionnaires: one adapted from the Soriano-Ferrer et al. (2016) study and the other used by Carreira (2016). The methodology used during this research in this paper is quantitative, descriptive and inferential. The conclusions show that: 1) in general, the participants reveal knowledge about dyslexia, such as the characteristics, the diagnoses and how to teach and support students, however, some of that information is misunderstoodand doubts; 2) personal variables such as “gender”, professional variables such as “work experience”, “direct contact with students with formally diagnosed dyslexia”, “participants in service and training” and “professional training in dyslexia education” had impact on participants knowledge about dyslexia; 3) the scale shows a Cronbach's Alpha coefficient of 0.666, which is considered acceptable; 4) the results of the factorial analysis do not show conceptual coherence and a posterior study is suggested.

This study allows to analyze the teachers knowledge about dyslexia and to contribute to an organization that supports this nature of problem.

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I – Os Conhecimentos dos Professores sobre Dislexia: Uma Revisão Sistemática da Investigação ... 5

II - Metodologia ... 31

2.1 – Opção Metodológica: Uma Investigação Quantitativa ... 31

2.2 – Desenho do Estudo ... 32

2.2.1 – Amostra ... 32

2.3 – Instrumento de Recolha de Dados ... 33

2.4 – Realização do Pré teste ... 34

2.5 – Procedimentos de Recolha de Dados ... 35

2.6 – Procedimentos de Análise estatística dos Resultados ... 35

2.7 – Análise da Fiabilidade e da Validade da Escala e Análise Fatorial ... 36

III - Apresentação dos Resultados... 39

3.1 – Resultados Descritivos ... 39

3.2 – Resultados Inferenciais ... 44

3.3 – Resultados das Qualidades Psicométricas do Questionário ... 53

3.3.1. – Fiabilidade e Validade ... 53

3.3.2. – Análise fatorial ... 55

IV – Conclusões, Discussão e Limitações e Recomendações ... 57

4.1 – Conclusões e Discussão dos Resultados ... 57

4.2 – Limitações e Recomendações ... 64

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Anexo A – Questionário de Recolha de Dados ... 70 Anexo B – Autorização do Diretor do Agrupamento ... 73

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Figura 1 – Fluxograma de pesquisa e seleção dos estudos incluídos na revisão.

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Tabela 1 – Resumo dos estudos incluídos na revisão sistemática da investigação e principais resultados. Tabela 2 – Descrição dos itens do questionário relativos ao conhecimento sobre dislexia.

Tabela 3 – Resultados absolutos e percentuais dos itens relativos à categoria Caraterísticas. Tabela 4 – Resultados absolutos e percentuais dos itens relativos à categoria Origem e Diagnóstico. Tabela 5 – Resultados absolutos e percentuais dos itens relativos à categoria Ensino e Apoio. Tabela 6 – Estatísticas de Confiabilidade.

Tabela 7 – Estatísticas de Item Total.

Tabela 8 – Alpha de Cronbach para 20 itens. Tabela 9 – Teste de Kaiser-Meyer-Olkin e Bartlett. Tabela 10 – Estrutura fatorial após rotação Varimax. Tabela 11 – Fatores/componentes de escala.

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Apesar da Associação Internacional de Dislexia ter desenvolvido padrões de conhecimento e prática que descrevem aquilo que os educadores devem saber sobre dislexia, publicaram-se poucos estudos sobre esse conhecimento (Washburn, Mulcahy, Joshi & Binks-Cantrell, 2016). A investigação sobre o conhecimento dos professores sobre dislexia tem um impacto social extremamente importante, pois ao sabermos o conhecimento que os professores possuem sobre a temática poder-se-á tomar medidas para intervir.

De acordo com Washburn et al. (2016), autores de várias pesquisas concluíram que o conhecimento do professor é extremamente importante no desenvolvimento de crianças e adolescentes que estão a aprender a ler. Um outro fator importante associado ao conhecimento do professor é a forma através da qual o professor usa o seu conhecimento para ensinar o aluno a ler. O conhecimento que o professor possui desempenha um papel muito importante em crianças com dislexia, mas a forma como o professor usa o seu conhecimento para ensinar essas crianças é fundamental. Constata-se que quando os professores têm conhecimento adquirido, por exemplo, através de cursos de formação inicial ou mesmo no decorrer da atividade profissional, e sabem como usá-lo, esse conhecimento pode ter um impacto bastante positivo na aprendizagem dos alunos, pois o sucesso dessa aprendizagem depende dos métodos e estratégias dos professores. A formação dos professores é condição fundamental para um conhecimento apropriado sobre dislexia de forma a evitar métodos pedagógicos que não respondam às necessidades de aprendizagem dos alunos com esta problemática Os professores possuem conhecimentos exatos e precisos sobre a dislexia, nomeadamente que a dislexia é uma incapacidade na leitura, mas possuem também muitos equívocos, como a afirmação de que a inversão de letras é uma característica distintiva da dislexia (Washburn et al., 2016).

Segundo Marques (2014), as crianças com dislexia, sem os devidos apoios pedagógicos, podem evidenciar lacunas na aprendizagem, não só na leitura, mas também na atenção e concentração ou hábitos de estudo, podendo mesmo prejudicar a motivação. A auto estima destas crianças fica muito fragilizada e o seu comportamento é prejudicado. Daí que a inexistência de um acompanhamento adequado e atempado traz uma série de consequências, especificamente falta de interesse pelo estudo, insucesso escolar ou até mesmo abandono escolar. Adicionalmente, estas consequências irão implicar outras problemáticas no seio da sociedade, como a exclusão. As crianças com dislexia ao serem vítimas de discriminação em relação aos seus colegas sentem-se inferiores e geram uma baixa autoestima. Para

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Marques (2014), com todas as dificuldades sentidas na leitura e as frustrações acumuladas, os alunos com esta problemática podem desenvolver comportamentos antisociais que vão desde a agressividade à marginalização progressiva. Cabe, assim, ao professor estar sempre atento ao desenvolvimento das crianças com dislexia, de modo a intervir rápida e eficazmente para atenuar essas situações.

Assim, o estudo considera-se oportuno a três níveis: científico, social e pessoal. Este estudo é relevante a nível científico porque se verifica, através da revisão sistemática da literatura, que esta temática é pouco explorada e que os professores revelam muitas dúvidas e conhecimentos errados acerca da dislexia. A nível social constata-se a sua relevância e atualidade, visto a dislexia ser uma das problemáticas com maior taxa de prevalência. Com base na investigação efetuada, estima-se que cerca de 6% dos alunos em idade escolar podem manifestar dificuldades de aprendizagem específica (Bradley, Danielson & Hallahan, 2002, citados por Martins et al., 2009) e, destes, aproximadamente 80% podem ter dislexia (The International Dyslexia Association, 2009, citado por Martins et al., 2009). A nível pessoal a temática em estudo desperta interesse, na medida em que os conhecimentos acerca do tema são uma mais-valia não só para os profissionais de educação como também para a sociedade em geral. Este estudo vem enriquecer não só os meus conhecimentos como também o interesse e gosto pela área da dislexia pelo fato de já ter lidado com crianças com dislexia e não ter conseguido ajustar estratégias para os ajudar a ultrapassar as suas dificuldades, sentindo-me incapaz de lhes proporcionar o apoio adequado.

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O presente estudo tem como finalidade caraterizar os conhecimentos que professores em serviço e em formação do 1ºCiclo do Ensino Básico do Norte de Portugal têm sobre dislexia. Neste sentido, considera-se pertinente estabelecer os seguintes objetivos:

1. Analisar os conhecimentos que os professores possuem sobre as caraterísticas, origem e diagnóstico e ensino e apoio da dislexia.

2. Analisar se os conhecimentos estão relacionados com variáveis pessoais, como o género, e com variáveis profissionais como o “tempo de serviço”, o “contato com alunos com dislexia formalmente diagnosticada”, os “participantes em serviço e em formação” e a “formação especializada na área da dislexia”.

3. Conhecer a fiabilidade e a validade dos resultados obtidos.

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A presente investigação está organizada em quatro capítulos. Assim, no primeiro capítulo é feito o enquadramento teórico onde se apresenta a revisão sistemática da literatura sobre a problemática em análise: o conhecimento dos professores em serviço e em formação sobre dislexia. A revisão sistemática da literatura é um dos projetos mais adequados para se verificar o estado da arte sobre algum tema específico, permitindo, por um lado, aprofundar o conhecimento sobre a temática investigada e, por outro, apontar lacunas que precisam ser preenchidas por meio da realização de novas investigações (Ribeiro, 2014, citado por Gasparotto, Szeremeta, Vagetti, Stoltz & Oliveira, 2018).

No segundo capítulo, que diz respeito à metodologia que esteve na base da realização deste estudo, justifica-se a escolha da metodologia bem como do instrumento utilizado na recolha de dados. Ainda neste capítulo caracteriza-se a amostra e o instrumento de recolha de dados e indicam-se os procedimentos de análise de dados e apresentação dos resultados.

No terceiro capítulo apresentam-se os resultados obtidos, primeiro em termos descritivos e em seguida em termos inferenciais.

No quarto e último capítulo, faz-se a apresentação e discussão das conclusões gerais deste estudo, bem como algumas considerações sobre as suas limitações, terminando a apresentação com propostas e recomendações para futuras investigações na área.

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A presente pesquisa, desenvolvida em dezembro de 2017, foi realizada nas bases de dados do Repositório da Universidade do Minho, Google Scholar, Scielo e Web of Science e as palavras-chave utilizadas foram: teachers knowledge and perceptions about dyslexia. A pesquisa dos estudos foi realizada com palavras-chave em língua inglesa e portuguesa. Não foi definida limitação de data de publicação e foram considerados estudos em português e em inglês. Relativamente ao tipo de documento foram selecionados artigos e teses de mestrado. O resultado desta pesquisa foi de 30 estudos potencialmente relevantes para esta revisão. Foram eliminados oito estudos por se encontrarem duplicados nas diferentes bases de dados. Seguidamente, foi realizada uma análise inicial no sentido de se verificar se os estudos a incluir na presente revisão eram de investigação e se apresentavam secções que caracterizavam a amostra, o instrumento de medida, os principais resultados e a discussão dos mesmos. Após análise dos resumos foram selecionados 22 estudos para leitura na íntegra, tendo sido examinados com os critérios de inclusão estabelecidos. Destes, foram excluídos seis por não incluírem todas as secções pretendidas e referidas anteriormente. Foram contemplados 16 artigos que serviram de base à análise para a temática em investigação: os conhecimentos dos professores sobre dislexia. A Figura 1 apresenta o fluxograma onde se descreve o processo de pesquisa e seleção dos estudos.

6 Figura1 – Fluxograma de pesquisa e seleção dos estudos incluídos na revisão

De seguida apresenta-se a síntese relativa dos 16 estudos considerados nesta revisão. No estudo desenvolvido por Allington (1982) analisou-se a hipótese do défice percetual visual concretamente de problemas na aprendizagem da leitura que possam ser atribuídos à perceção imprecisa de letras e palavras e que essa perceção tem, geralmente, origem em alguma disfunção neurológica. Assim, os investigadores pretenderam analisar as crenças dos profissionais sobre a hipótese do défice percetual na causa da dislexia. O instrumento de recolha de dados utilizado por Allington (1982) para a realização deste estudo foi um teste com dez itens de resposta “Verdadeiro” ou “Falso” para administrar a dois grupos de professores. Um grupo era constituído por 100 professores do ensino regular que frequentavam um workshop intitulado “Avaliação das capacidades percetivas visuais”, estando igualmente a frequentar ações de formação de desenvolvimento profissional com o objetivo de melhorar as suas capacidades para trabalhar com estudantes com dificuldades de aprendizagem. O outro grupo, também constituído por 100 participantes, eram professores especialistas que frequentavam também um workshop com o mesmo tema, “Avaliação das capacidades percetivas visuais”, e patrocinado por uma organização sem fins lucrativos com preocupações com a educação de crianças com dificuldades de

Estudos identificados a partir da pesquisa de dados (n=30)

Estudos excluídos por se encontrarem duplicados nas

diferentes bases de dados (n=8)

Estudos selecionados para leitura na íntegra (n=22)

Estudos excluídos por não incluírem todas as secções

pretendidas (n=6)

Estudos selecionados para análise (n=16)

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aprendizagem. A grande maioria destes professores eram especialistas na área de dificuldades de aprendizagem ou de educação especial. Os resultados do estudo de Allington (1982) acerca das crenças dos professores sobre o défice percetual visual mostraram que cerca de 40 a 70 % dos professores do ensino regular e 10 a 50 % dos professores especializados responderam, erradamente, “Verdade” a cada item. Salientou-se que as convicções erróneas por parte dos professores poderão ter um impacto educacional prejudicial se o desempenho dos alunos não for corretamente diagnosticado. Como exemplo das ideias erradas que possuem destacou-se o fato de cerca de metade dos participantes revelarem que a causa mais prevalente da dificuldade de leitura são as deficiências percetivo-visuais e mais de metade dos inquiridos concordaram que os erros de inversão na leitura são indicadores de um distúrbio percetivo visual (Allington, 1982).

O estudo de Washburn et al. (2013) teve como propósito, em primeiro lugar, explorar o que os professores em formação nos Estados Unidos da América e do Reino Unido sabem sobre a dislexia e, em segundo lugar, investigar se esse conhecimento é idêntico nos dois países. Participaram no estudo de Washburn et al. (2013) 171 professores, em formação, de três universidades, sendo que 101 professores pertenciam a duas universidades do Sudoeste dos Estados Unidos da América e 70 professores eram de uma universidade do Norte de Inglaterra, tendo sido usado um questionário adaptado a partir do Dyslexia Belief Index (Wadlington & Wadlington, 2005). Contudo, os itens do questionário deste estudo foram construídos tendo por base a recente pesquisa feita em dislexia nos dois países. Salienta-se que foram feitas duas versões precisamente com o propósito de refletir sobre a educação dos dois países, na medida em que têm leis e políticas que protegem indivíduos com dislexia, assim como ambos os países têm reconhecido a necessidade de qualificar e especializar os professores para a instrução da leitura. O questionário continha 22 itens, dos quais três eram itens com indicações sócio demográficas e 19 eram itens relacionados com dislexia. Três itens solicitavam aos participantes para especificar o número de cursos de leitura ou os módulos de alfabetização frequentados; os restantes 19 itens eram declarações sobre a dislexia, dos quais oito eram afirmações sobre a natureza da dislexia como uma dificuldade de aprendizagem de processamento da linguagem e 11 itens eram equívocos comuns sobre dislexia. Para responder ao questionário os participantes usaram uma escala tipo Likert. Os questionários foram administrados antes dos módulos dos cursos que frequentavam para eliminar toda e qualquer influência que pudesse surgir após a frequência dos mesmos (Washburn et al., 2013).

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Os resultados do estudo de Washburn et al. (2013) mostraram que os professores de ambos os países têm um conhecimento similar, bem como um conhecimento errado comum acerca da dislexia. Aponta-se como exemplo o item que indica que ambos consideram que a dislexia é causada por um défice de perceção visual. Este equívoco prevalece quer entre professores em formação quer em serviço, como se pode comprovar noutros estudos (Wadlington & Wadlington, 2005; Allington, 1982). Constatou-se que a diferença de respostas entre os dois grupos foi pequena em alguns itens, enquanto noutros itens foi considerada maior. Por exemplo, no item relativo à inversão de letras, verificou-se que a diferença entre os dois grupos foi menor. Todavia, é indispensável realçar que apesar da escassa diferença, os participantes de ambos os grupos responderam que a dislexia é caracterizada pela inversão das letras, o que é claramente um equívoco. Verificou-se uma diferença maior no item que afirmava, equivocamente, que as crianças podem superar a dislexia e que esta tem cura. Apesar das intervenções que podem ajudar as crianças a colmatar os problemas de leitura associados à dislexia, esta permanece para toda a vida. A dislexia é também erradamente compreendida como afetando mais rapazes do que raparigas. No entanto, as investigações sugerem que afeta de forma igual rapazes e raparigas. Fala-se de equívocos como por exemplo, ajustamentos visuais com sobreposições de lentes coloridas. De facto, estas intervenções podem ser eficazes em alunos com dificuldades visuais, mas não são intervenções apropriadas para colmatar dificuldades associadas à dislexia que é uma dificuldade baseada na linguagem com dificuldades de processamento fonológico e não visual. Os professores em formação dos Estados Unidos da América e do Reino Unido partilham a ideia correta de que a dislexia não é causada por fatores ambientais, ou seja, por falta de leitura em casa (Washburn et al., 2013). Os resultados mostraram que, para ambos os grupos, a dislexia como dificuldade de aprendizagem é confusa. Constataram, ainda, que os resultados obtidos neste estudo podem ser apoiados pelo que outros investigadores, em ambos os países, já apontaram, ou seja, a necessidade de os professores receberem informações baseadas em evidências sobre a natureza e características da dislexia. As conceções erradas acerca da dislexia por parte dos professores podem ter consequências negativas, nomeadamente diminuir a probabilidade dos indivíduos com esta problemática receberem a necessária e adequada instrução de alfabetização. Washburn et al. (2013) reconheceram que os resultados podem ser usados para fortalecer o argumento de que os professores responsáveis pelo ensino da leitura necessitam ter conhecimentos corretos sobre a dislexia. Concluíram, admitindo, que esses conhecimentos podem, igualmente, ser utilizados para ajudar a construir pesquisa para os professores sobre a

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natureza e características da dislexia para prepará-los para trabalhar com indivíduos com esta problemática

O estudo realizado por Soriano-Ferrer, Echegaray-Bengoa e Joshi (2016) teve como finalidade, investigar o conhecimento, equívocos e falta de informação entre professores de língua espanhola. Participaram 513 professores, divididos em dois grupos: 246 eram professores em formação de diferentes universidades e 267 eram professores em serviço. A amostra foi selecionada na mesma proporção de escolas privadas e estatais, localizadas em áreas urbanas de Peru e Espanha sem qualquer desvantagem sócio económica. Soriano-Ferrer et al. (2016) salientam que apesar de ambos os países falarem a mesma língua, diferem entre si quanto à cultura, política e educação. Realça-se que 112 professores em formação foram recrutados em duas universidades, uma estatal e outra privada, na cidade de Lima, no Peru, e 134, também em formação, frequentavam duas universidades de Valência, Espanha, uma estatal e outra privada. Foram ainda selecionados 152 professores em diferentes escolas da cidade de Lima e 115 professores em serviço provinham de diferentes escolas da cidade de Valência. O instrumento de recolha de dados utilizado para o estudo de Soriano-Ferrer et al. (2016) foi um questionário denominado Knowledge and Beliefs about Developmental Dyslexia Scale. Para o desenvolvimento do questionário foi feita uma revisão científica da literatura a partir da qual se reuniram 65 itens que, depois de revistos por especialistas, resultou num questionário com 36 itens. Cada item consistia numa declaração sobre a dislexia, utilizando o formato de resposta ‘Verdadeiro’, ‘Falso’ e ‘Não Sei’. Soriano-Ferrer et al. (2016) defendem que com este formato de resposta é possível diferenciar aquilo que os professores não sabem daquilo que são os seus equívocos. O questionário media as informações gerais sobre a natureza, as causas e as consequências da dislexia, assim como o diagnóstico e tratamento.

A análise dos resultados do estudo realizado por Soriano-Ferrer et al. (2016) permitiu concluir que, de uma maneira geral e excetuando alguns itens, não existem diferenças significativas entre os professores dos dois países. Contudo, os resultados mostraram que os professores em serviço tiveram pontuações significativamente mais altas do que os professores em formação, constatando-se que possuem mais conhecimentos corretos relativamente à dislexia em comparação com o grupo de professores em formação que revela mais equívocos e lacunas, ou seja, conceitos que não sabem sobre a temática. Estes resultados estarão relacionados com os anos de experiência de ensino, o contacto com crianças com dislexia e a pós-graduação na

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área. Desta forma, os professores em serviço possuíam um conhecimento mais preciso do que o outro grupo sobre a etiologia neurológica e genética da dislexia. O grupo de professores em serviço reconhecia que as crianças com dislexia não têm um QI abaixo da média. Adicionalmente, Soriano-Ferrer et al. (2016) revelaram que uma elevada percentagem de professores de ambos os grupos tem conhecimento que as crianças com dislexia têm problemas com a fluência da leitura. Contudo, também mostraram que uma grande percentagem de professores de ambos os grupos refere, equivocamente, a dislexia como um défice de processamento visual em vez de fonológico. Interessante é a constatação que indica que a grande maioria dos professores do estudo desconhece o caráter vitalício da dislexia, acreditando erradamente que possa ser superada. É importante realçar que cerca de metade dos professores dos dois grupos não tem conhecimento sobre a falta de eficácia de lentes coloridas para ajudar indivíduos com dislexia (Soriano-Ferrer et al., 2016). A falta de informação dos professores tem uma importância crucial no ensino, necessitando de um entendimento correto da dislexia, defendendo que o assunto deve ser abordado nos cursos universitários e em cursos de desenvolvimento profissional para aumentar o conhecimento dos professores (Soriano-Ferrer et al., 2016).

Wadlington e Wadlington (2005) pretenderam com o seu estudo: a) criar e validar uma escala para medir os conhecimentos dos professores relativamente à dislexia, b) utilizá-la para investigar os conhecimentos dos professores e c) encontrar formas através das quais os professores possam estar melhor preparados para ajudar crianças com esta problemática. A amostra do estudo de Wadlington e Wadlington (2005), era composta por 250 participantes, nomeadamente elementos do corpo docente da faculdade e estudantes de uma universidade regional do sul dos Estados Unidos da América. Baseado numa extensa e exaustiva pesquisa de literatura, os autores deste estudo construíram um questionário denominado Dyslexia Belief Index, constituído por 32 itens, numa escala tipo Likert. O instrumento foi testado num grupo de 130 sujeitos e, com base nos seus comentários, foram retirados dois itens do questionário, e os outros foram ligeiramente modificados, ficando apenas com 30 itens que, depois de validado, foi posteriormente aplicado aos participantes do estudo.

Um dos objetivos deste estudo foi analisar os conhecimentos dos profissionais de educação sobre a dislexia. A análise que Wadlington e Wadlington (2005) efetuaram é que todos os educadores inquiridos possuem conhecimentos básicos sobre a dislexia. Revelam, no entanto, equívocos, sendo que os mais comuns da maioria dos participantes foram: a) reversão das

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palavras como sendo o principal critério na identificação da dislexia; b) indivíduos com dislexia exibem as mesmas características com graus semelhantes de severidade; c) não é verdade que indivíduos com dislexia pronunciam palavras de forma correta, mas são incapazes de compreendê-las e d) a dislexia não é hereditária. Os itens com mais conhecimentos corretos foram: a) pessoas com dislexia não têm uma inteligência abaixo da média; b) um indivíduo pode ter dislexia e ser sobredotado; c) a dislexia não é causada por um ambiente familiar pobre e/ou pobre instrução de leitura e a dislexia afeta frequentemente as capacidades orais e escritas (Wadlington & Wadlington 2005).

Considerando as diferenças entre grupos, concluiu-se que os participantes do estudo que se preparam para ser professores do ensino geral possuem um conhecimento melhor que os outros. Tal conclusão poderá ser explicada pelo facto de aqueles terem de frequentar mais cursos de leitura do que os outros educadores. Uma outra conclusão surpreendente é que os participantes que se preparam para ser professores de educação especial aparentam ter menos conhecimentos sobre dislexia do que os outros participantes. Contudo, era expectável que possuíssem mais conhecimentos pelo fato de estarem a receber formação especializada na área de educação especial. No entanto, as razões plausíveis poderão estar relacionadas com o local geográfico do estudo, pois os alunos com ligeiro ou moderado grau de dislexia estão inseridos em turmas do ensino geral e não em turmas de educação especial. Constatou-se que os participantes do corpo docente da faculdade possuem um conhecimento mais sólido da dislexia do que os estudantes, mas também se concluiu que aqueles possuem um maior número de equívocos (Wadlington & Wadlington, 2005).

O terceiro objetivo deste estudo passou por perceber quais as formas indicadas pelos participantes para se sentirem melhor preparados para ajudar indivíduos com dislexia. Assim, os participantes referiram que querem aprender mais sobre o tema e em consequência disso deveriam ler literatura científica sobre a temática, observar indivíduos com dislexia, ver vídeos, fazer cursos universitários e, muito importante, nos já existentes, fossem incluídas mais informações para garantir conhecimentos mais sólidos (Wadlington & Wadlington 2005). Constatou-se que a maioria dos participantes admite que ser identificado como pessoa com dislexia é benéfico para receber apoio especial. Relatam que se sentem empenhados em ajudar indivíduos com esta dificuldade, no entanto não sabem como fazê-lo, realçando que se sentem incapazes e sem preparação pelas universidades para trabalhar com esses indivíduos. Alguns participantes revelam sentir-se frustrados e mesmo sozinhos na realização dessa tarefa. Referiram,

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ainda, que os conhecimentos que possuem sobre esta dificuldade de aprendizagem resultam da sua própria experiência pessoal e de pesquisas realizadas (Wadlington & Wadlington 2005). A maioria dos participantes do estudo de Wadlington e Wadlington (2005) possui ideias erradas sobre dislexia, mostrando, no entanto, interesse em aprender mais sobre esta dificuldade de aprendizagem e que as universidades devem atender ao que os professores têm a dizer sobre as suas experiências, pois, dessa forma, estarão melhor preparados para ajudar os alunos e isso será benéfico, quer para os alunos quer para toda a sociedade (Wadlington & Wadlington, 2005).

O objetivo do estudo de Washburn et al. (2011a) foi examinar os conhecimentos dos professores do ensino básico e educadores no que diz respeito ao conhecimento dos conceitos básicos de linguagem relacionados com a instrução de leitura e sobre os seus conhecimentos e perceções sobre dislexia. Os participantes da amostra do estudo de Washburn et al. (2011a) eram provenientes de dois locais distintos. O primeiro grupo de 99 professores pertencia a dez distritos escolares de um estado do Centro Oeste dos Estados Unidos. O segundo grupo de participantes, constituído por 86 professores, era proveniente de um grande distrito urbano do Sudoeste dos Estados Unidos. O instrumento utilizado para a realização deste estudo foi um questionário, constituído por 51 itens, adaptado do questionário Dyslexia Belief Index (Wadlington & Wadlington, 2005). Destes, cinco itens avaliavam os conhecimentos dos professores na instrução de leitura em alunos de desenvolvimento típico, leitores com dificuldades, consciência fonológica, fonética e vocabulário, e 46 itens pretendiam analisar o conhecimento e capacidades nos diferentes conceitos básicos. Os itens eram de escolha múltipla e resposta curta. Para examinar o conhecimento e perceções dos professores sobre a dislexia, um dos itens foi dividido em cinco subitens. Para estes, os participantes respondiam usando uma escala tipo Likert.

Os resultados deste estudo evidenciaram que o conhecimento de conceitos básicos da área da linguagem, como por exemplo de fonologia ou fonética, são considerados essenciais para os professores que trabalham com crianças que estão a iniciar a leitura. Contudo, tal como se verifica noutros estudos, os resultados indicaram que os professores, em média, têm falta de conhecimento destes conceitos importantes. No geral, os professores consideram que a sua capacidade para ensinar crianças na leitura é “moderada”. Além disso, este estudo mostrou que a experiência dos professores pode, sem dúvida, reforçar o seu conhecimento sobre determinados conceitos básicos na área da linguagem (Washburn et al., 2011a). Os professores mantêm o erro comum ao referir que a dislexia é um défice de processamento visual e não um défice processual

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fonológico. Este equívoco poderá diminuir as hipóteses das crianças com dislexia de receberem a conveniente intervenção. Contudo, uma grande percentagem de professores refere que os indivíduos com dislexia têm problemas com a soletração e descodificação, mas não com compreensão auditiva, e admitem ainda que os mesmos indivíduos não têm um QI inferior aos outros. Um grande número de professores concorda que recebem pouca instrução para trabalhar com crianças com dislexia, todavia reconhecem que é imperativo que recebam instrução e informações, particularmente aqueles que ensinam os primeiros anos, perante a probabilidade da existência de 15 a 20% de indivíduos com dislexia (Washburn et al., 2011a).

O estudo de Washburn et al. (2011b) teve como objetivo investigar o conhecimento sobre as construções linguísticas dos professores em formação, bem como as suas perceções e conhecimentos sobre dislexia. Participaram 91 professores que frequentavam um programa de preparação de professores de uma universidade no Sudoeste dos Estados Unidos da América. Os participantes eram estudantes de diferentes cursos que se ofereceram voluntária e anonimamente para cooperar no estudo. Washburn et al. (2011b) para avaliar o conhecimento sobre as construções linguísticas desenvolveram uma investigação baseada em pesquisas e questionários utilizados por outros pesquisadores. O questionário usado e adaptado do Dyslexia Belief Index, (Wadlington & Wadlington, 2005) tinha 39 itens e pretendia medir o conhecimento e as competências do professor sobre a consciência fonológica, fonética/princípio alfabético, morfologia, dislexia e compreensão. No entanto, dado o objetivo do estudo, apenas 28 itens foram usados para análise. Os itens relacionados com o conhecimento eram de escolha múltipla e os itens de capacidades eram de escolha múltipla e resposta curta.

Depois de analisados os resultados do presente estudo, Washburn et al. (2011b) concluem que, em média, os professores em formação não possuem os conhecimentos considerados importantes para ensinar crianças com dificuldades na leitura. Apesar disso, constata-se que, em média, os professores em formação são capazes de mostrar que possuem capacidades sobre determinadas construções de linguagem básica, como por exemplo contagem de sílabas, no entanto não conseguem mostrar conhecimento explícito de princípios fonéticos, por exemplo. As conclusões relativas ao conhecimento sobre a dislexia foram consistentes com alguns mitos partilhados por professores em serviço e mesmo da sociedade em geral. Uma surpreendente maioria dos professores descreve, erroneamente, que inverter letras ou palavras é caraterístico da dislexia e mantêm o equívoco de que a dislexia é um défice de perceção visual e não um problema

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com o processamento fonológico. Adicionalmente, a grande maioria dos professores tem consciência de que não recebem a preparação adequada para ensinar crianças com dislexia (Washburn et al., 2011b).

Washburn et al. (2011b) consideraram as conclusões deste estudo algo preocupantes, tendo em conta a elevada prevalência da dislexia. É importante que os educadores envolvidos na preparação de futuros professores tenham consciência de que o conhecimento sobre a leitura e as dificuldades na leitura, aprendido nos programas de formação inicial, têm um papel importante no exercício da função docente futura.

Os objetivos do estudo de Echegaray-Bengoa, Soriano-Ferrer e Joshi (2017) foram investigar o conhecimento, os equívocos e as lacunas de conhecimento de professores peruanos em formação e em serviço. Para a sua realização, foi selecionada uma amostra de 225 professores, divididos em dois grupos: 112 professores em formação e 113 em serviço. Os professores em formação foram selecionados de duas universidades, uma púbica e outra privada da cidade de Lima, Peru, onde frequentavam o curso de ensino primário. Os professores em serviço foram selecionados de diferentes escolas privadas e estatais localizadas em áreas urbanas da cidade de Lima (Echegaray-Bengoa et al., 2017). O instrumento aplicado foi um questionário, denominado Knowledge and Beliefs About Developmental Dyslexia Scale (Soriano-Ferrer & Echegaray-Bengoa, 2014), composto por 36 itens que consistiam em afirmações sobre dislexia e o formato de resposta era “Verdadeiro”, “Falso” e “Não sei”. Este formato de resposta permite distinguir aquilo que os professores não sabem daquilo que são os seus equívocos. Esta escala permite avaliar conhecimentos em três áreas distintas: informações gerais acerca da natureza, causas e consequências; caraterísticas/diagnóstico e apoio da dislexia (Echegaray-Bengoa et al., 2017).

Os resultados do estudo de Echegaray-Bengoa et al. (2017) mostraram que os professores em serviço apresentam mais respostas corretas do que os professores em formação. Uma conclusão importante deste estudo é que os resultados apontaram que os equívocos mais comuns entre ambos os grupos de professores peruanos são consistentes com os resultados de outros estudos realizados noutros países, nomeadamente Estados Unidos da América e Reino Unido (Allington, 1982; Wadlington & Wadlington, 2005) e em Espanha (Soriano-Ferrer et al., 2016). Uma grande maioria de professores em formação e em serviço referem a dislexia como um défice de perceção visual, acreditando também, erroneamente, que a inversão de letras ou palavras é

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característica da dislexia. Outro equívoco partilhado por uma grande percentagem de professores dos dois grupos é que admitem que crianças com dislexia não revelam problemas sócio emocionais (Echegaray-Bengoa et al., 2017). Relativamente às lacunas de conhecimento, os dois grupos de professores não têm noção da prevalência da dislexia na população nem da prevalência desta baseada no género. A origem hereditária da dislexia é um fato de que eles não têm conhecimento e que os professores não saberem que a dificuldade com o processamento fonológico é um dos principais défices da dislexia é, sem dúvida, a lacuna mais relevante. No presente estudo, cerca de metade dos professores não tem conhecimento sobre a falta de eficácia de lentes coloridas ou sobreposição de lentes (Echegaray-Bengoa et al., 2017), conclusão consistente com os resultados dos estudos de Soriano-Ferrer et al. (2016) e Washburn et al. (2011a, 2011b). No entanto, verifica-se que a maioria dos professores tem conhecimento que as dificuldades de fluência da leitura são característica de crianças com dislexia.

A investigação de Ferreira (2015) teve como objetivo averiguar os conhecimentos dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico do concelho das Caldas da Rainha sobre a dislexia. A metodologia adotada para a realização deste estudo foi a aplicação de um questionário como instrumento de recolha de informação junto de 93 professores do 1º Ciclo do Ensino Básico de três agrupamentos de escolas do concelho de Caldas da Rainha. A primeira parte do questionário relacionava-se com aspetos sócio demográficos; a segunda parte solicitava aos participantes que indicassem as áreas que consideravam que as crianças manifestam maiores dificuldades e, por último, foram apresentadas afirmações, metade com caráter positivo e a outra metade negativo, sobre a problemática em estudo de forma a perceber o grau de conhecimento dos professores sobre a dislexia. As questões usadas no inquérito eram questões de resposta fechada utilizando-se uma escala tipo Likert. Os itens do questionário foram elaborados tendo por base as características, comportamentos e atitudes escolares dos alunos (Ferreira, 2015).

As conclusões do estudo de Ferreira (2015) apontaram que, de acordo com uma grande percentagem dos participantes, a linguagem e a compreensão são as principais dificuldades que uma criança com dislexia apresenta, seguindo-se os problemas de memória e os problemas ligados à motricidade. Verificou-se que a dificuldade das crianças com dislexia na área da inteligência foi a caraterística menos apontada pelos participantes deste estudo, uma vez que é consensual que as crianças com dislexia possuem uma inteligência normal ou acima da média Ferreira (2015). Os professores revelam possuir conhecimento das áreas em que os alunos com

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dislexia apresentam mais dificuldade, designadamente na leitura, na escrita, na ortografia e na matemática. Os inquiridos mencionam que as crianças com dislexia fazem frequentes inversões, omissões e substituições quer na leitura quer na escrita. Os professores também concordam que as crianças com dislexia apresentam dificuldades em estruturar trabalhos escritos e em identificar erros ortográficos (Ferreira, 2015).

Ferreira (2015) finaliza constatando que não foram os docentes com mais tempo de serviço que apresentaram os melhores resultados, apesar de aquele ter influência nos seus conhecimentos relativamente à dislexia. Adicionalmente, verificou que os professores com habilitações ao nível das pós-graduações, aqueles que já realizaram formação contínua e os que têm experiência com alunos com dislexia são os que mostraram os melhores conhecimentos sobre a problemática em estudo.

Guerreiro (2012) pretendeu analisar as conceções e conhecimentos dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre a dislexia. A população alvo deste estudo foram os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico do Agrupamento de Escolas do concelho de Sesimbra, tendo sido inquiridos 71 professores. O instrumento utilizado foi um questionário construído com base na pesquisa bibliográfica realizada para o enquadramento teórico deste estudo, composto por questões fechadas e abertas, tendo em conta quatro áreas distintas: dados sócio demográficos, conceções sobre dislexia, prática pedagógica e formação (Guerreiro, 2012).

Os resultados indicaram que mais de metade dos professores revelam que a dislexia é uma perturbação da leitura e da escrita. Constata que os indicadores com maior relevância na identificação de alunos com dislexia são a escrita com erros, as omissões, as substituições, as adições e inversões na leitura e caligrafia irregular. Verifica-se que os professores possuem conhecimentos corretos, pois mais de metade concorda que os problemas associados à dislexia persistem ao longo da vida; uma percentagem significativa defende que os alunos com dislexia apresentam dificuldades ao nível fonológico, assim como um grande número de participantes no estudo discorda que os alunos com dislexia apresentem um QI abaixo da média (Guerreiro, 2012). O autor constatou que a grande maioria dos professores revela sentir-se pouco preparada para trabalhar com alunos com dislexia. A estratégia apontada pela maioria dos professores para trabalhar com crianças com dislexia é realizar ações de formação, pois uma percentagem significativa salienta que a formação inicial de professores não lhes proporcionou as competências necessárias para trabalhar com crianças com esta problemática (Guerreiro, 2012).

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Cancela (2014) realizou um estudo com o propósito de identificar as perceções dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre a dislexia. Os participantes do estudo são os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico que exercem funções em escolas públicas ou privadas em Portugal. Foram, então, inquiridos 121 professores. O instrumento utilizado foi um questionário estruturado em quatro partes, nomeadamente perfil do candidato; inclusão de alunos com dislexia; formação dos professores e superação das dificuldades que a dislexia suscita nos alunos, com questões fechadas e abertas e colocado online para que o maior número possível de professores pudesse responder (Cancela, 2014).

Cancela (2014) verificou, nos resultados obtidos, que mais de metade dos professores que participaram no estudo indica existir crianças com dislexia na escola onde trabalham. Cerca de metade dos inquiridos afirma já terem tido alunos com dislexia a frequentar as suas turmas. Quando questionados sobre a definição de dislexia normalmente utilizada pelos professores, uma elevada percentagem indica a dislexia como sendo uma dificuldade da leitura e escrita. Um elevado número de docentes assinala que os alunos com dislexia fazem frequentes inversões, omissões e substituições de sílabas e/ou palavras. Cancela (2012) indica que uma elevada percentagem dos professores revela não possuir capacidade para identificar alunos com dislexia, assim como não se sente capaz de lidar com crianças com dislexia. Os professores indicam que os programas de formação inicial devem incluir métodos e estratégias de ensino diferenciado para alunos com dislexia, assim como formas de aprendizagem tendo em conta as especificidades destes alunos. Revelam igualmente que ter formação especializada em dislexia revela-se importante, pois influencia significativamente os conhecimentos dos professores para ensinar alunos com dislexia, principalmente na identificação e intervenção junto dos alunos com esta problemática, considerando que a formação contínua ou especializada deve ser pensada a partir da escola, centro de ação do professor, segundo Cancela (2014). Com base nos resultados Cancela (2014) sugere que compete ao Estado propiciar as condições essenciais nas escolas para que a inclusão seja o presente e não o futuro. Os participantes do estudo apontam o elevado número de alunos por turma como impedimento para a implementação de uma estratégia de intervenção apropriada às especificidades dos alunos com dislexia, assim como os escassos recursos humanos e materiais que interferem com as práticas individuais dos professores.

Lima et al. (2015) procuraram com o seu estudo explorar as conceções dos professores do 1º Ciclo acerca da dislexia. Para tal participaram 20 professores do 1º Ciclo do Ensino Básico

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a lecionar em escolas do Agrupamento Vertical da Trofa. Foi construído um questionário de auto-resposta, com questões abertas e fechadas, dividido em duas partes. A primeira parte era composta por dez questões que focam vários aspectos da dislexia e a segunda parte do questionário correspondia aos dados sócio demográficos.

Lima et al. (2015) concluíram que apesar da percentagem reduzida de professores que referem ter formação na área da dislexia, verifica-se que cerca de metade já lidou com casos de dislexia diagnosticada. A diversidade de respostas dadas pelos participantes é bastante heterogénea e pouco elucidativa relativamente à definição de dislexia e dos sinais indicadores desta perturbação, permitindo concluir algum desconhecimento sobre os mecanismos cognitivos envolvidos na leitura e na escrita, apesar de ser explícito o conhecimento acerca da associação entre a dislexia e dificuldades na leitura e na escrita. Os resultados da investigação de Lima et al (2015) mostram, claramente, que os professores têm conhecimento que a dislexia não se deve a problemas de inteligência, no entanto a grande maioria reconhece que esta perturbação condiciona o progresso escolar do aluno com dislexia. Relativamente às dificuldades intrínsecas à dislexia, as que se destacam são as da leitura e da escrita, distanciando as dificuldades fonológicas quando as investigações têm evidenciado que são elas a causa dos problemas de leitura e de escrita. Lima et al. (2015) referem que os professores não reconhecem a capacidade da escola para dar resposta ao encaminhamento dos alunos em caso de suspeita de dislexia. Quando interrogados quanto às ações pedagógicas que praticariam se suspeitassem de um aluno ter dislexia, salientam-se os exercícios e as adaptações aos alunos como as melhores estratégias. Apesar da existência de algumas lacunas e distorções nas conceções dos professores relativamente à dislexia, existe uma sensibilidade em relação à temática, o que Lima et al (2015) consideram ser um fator muito positivo.

Marques (2014) explorou as conceções que os docentes têm sobre a dislexia e se os mesmos consideram e aplicam o jogo como promotor da aprendizagem em alunos com essa perturbação. O estudo dirigiu-se à população docente dos diferentes níveis de ensino de Portugal, tendo participado 148 docentes, que responderam ao questionário composto por 32 questões, com uma escala Likert, elaborado no Google Docs e enviado por correio eletrónico aos inquiridos. A primeira parte do questionário referia-se aos dados profissionais dos inquiridos da amostra e a segunda parte era constituída por afirmações relacionadas com as conceções dos professores

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sobre dislexia e o jogo e os seus benefícios no desenvolvimento das crianças com dislexia (Marques, 2014).

A análise dos resultados relativa às conceções sobre dislexia permitiu indicar que a grande parte dos docentes inquiridos não é detentor de qualquer formação na área das Necessidades Educativas Especiais e que mais de metade afirmam ter alunos com dislexia na sala de aula. Quando questionados sobre as principais características dos alunos com dislexia, os professores inquiridos destacam a inversão de palavras, letras ou números; dificuldades em memorizar e problemas de lateralidade. É de referir que a falta de inteligência e atraso mental não foram referidas por nenhum professor como sendo características dos alunos com dislexia (Marques, 2014). Segundo Marques (2014), os resultados relativos às principais estratégias apontadas pelos professores a utilizar com alunos com dislexia foram associar letras a texturas; basear a avaliação na componente oral e pedir para repetir as mensagens. Uma indiscutível maioria dos professores utiliza o jogo como instrumento de pedagogia para lidar com alunos com dislexia, o que facilita a sua aprendizagem. As conclusões mostraram que uma elevada percentagem de docentes refere possuir conhecimentos científicos para lidar com alunos com dislexia, no entanto revelam sentir dificuldades para lidar com esses alunos, reconhecendo a necessidade de aprofundar os seus conhecimentos na área (Marques, 2014). Mais de metade dos professores discorda que as escolas tenham recursos/materiais adequados ao processo ensino/aprendizagem de alunos com esta perturbação, o que, segundo Marques (2014), demonstra a realidade das escolas do nosso país. Relativamente ao conhecimento de jogos que desenvolvam o ensino/aprendizagem de alunos com dislexia verifica-se um número significativo de inquiridos que revela não ter conhecimento, reconhecendo, contudo, que os jogos não só estimulam e favorecem como motivam as crianças para a aprendizagem (Marques, 2014).

O propósito do estudo de Freitas et al. (2015) foi explorar as conceções dos professores do Ensino Fundamental sobre a dislexia. Para atingir os objetivos a que se propuseram, aplicaram um questionário a 20 professores de duas escolas municipais da Paraíba, Brasil, sendo dez de cada escola. O questionário, composto por dez questões, apresentava perguntas abertas e de múltipla escolha sobre a definição da dislexia, bem como as suas causas e as caraterísticas e também sobre a formação do professor.

Depois de analisados os resultados, Freitas et al. (2015) concluíram que os professores não sabem definir com certeza o que são dificuldades de aprendizagem, confundindo a causa com

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a definição. Quando questionados sobre o que é a dislexia, surgem várias definições. Contudo, as respostas vão de encontro ao que diz a literatura, que refere a dislexia como uma dificuldade no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. No que diz respeito ao conhecimento das causas da dislexia, a maioria dos professores assume não as conhecer, no entanto uma pequena percentagem de professores diz conhecê-las, mas acaba por confundir as causas com as consequências. Relativamente às caraterísticas da dislexia, as conclusões indicam um número expressivo de inquiridos que refere não as conhecer e mais de metade refere saber quais são, realçando-se que as suas respostas são consistentes com o que diz a literatura, nomeadamente que inversões e troca de letras são caraterísticas da dislexia. Concluem que há um número significativo de professores que não conhece as causas da dislexia, contudo há uma percentagem expressiva que afirma conhecer as características de um indivíduo com dislexia. Freitas et al. (2015) referem que a quase totalidade dos professores entrevistados afirmam não possuir formação adequada para lidar com alunos com dislexia. (Freitas et al., 2015).

O estudo de Tabaquim et al. (2016) teve como objetivo caracterizar os níveis de informação sobre a dislexia que os professores de língua portuguesa em exercício do Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares possuem. No estudo de Tabaquim et al. (2016) participaram 27 professores de língua portuguesa em exercício da 5ª à 8ª séries do Ensino Fundamental, discriminados em dois grupos, a saber: o grupo I era formado por 17 participantes a exercer funções na rede pública de ensino e o grupo II constituído por dez participantes a exercer na rede particular de ensino. O Protocolo de Investigação sobre a Dislexia, composto por 30 afirmações para respostas de “Sim” e “Não” sobre a dislexia, foi o instrumento utilizado na investigação de Tabaquim et al. (2016).

A análise dos resultados do presente estudo permitiu concluir que os professores desconhecem a dislexia e têm dificuldade em classificar a sua causa, em identificar a problemática e também sentem dificuldade em realizar um plano de intervenção para que o aluno ultrapasse as dificuldades. Os resultados mostraram uma percentagem elevada de professores de ambos os grupos que desconhecem as caraterísticas da dislexia. Relativamente às causas da dislexia, os dois grupos assinalam, corretamente, a condição hereditária. No que concerne à identificação das caraterísticas, os professores do ensino particular revelam mais respostas corretas, possuindo, assim, mais informações sobre a problemática em estudo. No que diz respeito à escrita, os professores reconhecem que o aluno com dislexia confunde letras, sílabas, vocábulos com grafia

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similar, emprega vocabulário pobre e frases curtas ou sequências longas e vagas (Tabaquim et al. 2016).

Tabaquim et al. (2016) sublinham que as informações dos professores do ensino público e particular acerca dos diferentes aspetos relacionados com a dislexia, possibilitam identificar o nível limitado de conhecimentos tendo dificuldade em reconhecer e indicar ações educativas para os alunos com dislexia. Adicionalmente, os professores, quer da escola pública quer da privada, necessitam de bases teóricas na sua formação, incluindo uma disciplina para o estudo do processo da leitura no plano de estudos curricular, assim como para o estudo das dificuldades de aprendizagem na leitura (Tabaquim et al., 2016).

Sacramento (2015) quis saber se os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e educadores portugueses estão cientificamente preparados para, não só detetar sinais de dislexia nos seus alunos, mas também serem capazes de identificar, avaliar e intervir para prevenir e reduzir essas dificuldades. Participaram no estudo 1031 profissionais de educação, dos quais 342 educadores e 689 professores do 1º Ciclo do Ensino Básico da zona Norte de Portugal a exercer funções em escolas públicas, privadas e Instituições Particulares de Solidariedade Social. Sacramento (2015) utilizou um questionário adaptado do estudo que serviu de modelo à sua investigação “What do Preservice Teachers from the USA and the UK know about Dyslexia?” denominado Dyslexia Belief Index (Washburn et al., 2013). O questionário, composto por duas partes, utilizou uma escala de respostas tipo Likert. A primeira parte dizia respeito à informação socio demográfica dos participantes; a segunda parte relativa ao conhecimento científico por parte dos educadores e professores sobre dislexia era composta por 19 itens. Sublinha-se que, dos 19 itens, oito refletiam informação correta e 11 ideias erradas acerca da dislexia.

Os resultados do estudo de Sacramento (2015) revelaram que os educadores e os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico da zona Norte de Portugal mostram um nível positivo de conhecimentos sobre dislexia, verificando-se, contudo, que não existe consistência nos conhecimentos que possuem e que o conhecimento sobre dislexia é maior quando há formação específica na área das Necessidades Educativas Especiais. Constata que possuir maior conhecimento sobre dislexia está relacionado com a prática pedagógica com crianças com Necessidades Educativas Especiais ou dislexia. Os inquiridos revelam desconhecer o caráter vitalício da dislexia, uma vez que uma grande maioria considera, erroneamente, que a dislexia pode ser superada. Verifica-se que um considerável número de participantes admite, erradamente,

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existir relação entre dificuldades visuais e dislexia. Contudo, a maioria dos profissionais de educação revela conhecimentos corretos acerca da relação entre dislexia e baixo QI, respondendo com certezas não existir qualquer relação entre ambos (Sacramento, 2015).

Sacramento (2015) defende que os resultados obtidos no estudo permitem inferir que é necessário rever os planos de formação dos cursos relacionados com educação, introduzindo unidades curriculares que os preparem para identificar, avaliar e intervir junto de alunos com Necessidades Educativas Especiais e mais especificamente dislexia. Segundo Sacramento (2015), apenas desta forma será possível o profissional de educação estar preparado para intervir atempadamente e ajudar estes alunos a superar as suas dificuldades.

O objetivo do estudo de Pinto (2012) foi analisar os conhecimentos dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico de um Agrupamento de escolas do concelho de Sintra, relativamente à problemática da dislexia, avaliando se os mesmos se sentem preparados para diagnosticar crianças com dislexia. A amostra foi constituída por 51 professores. Foi aplicado um questionário elaborado por Pinto (2012) tendo por base outros questionários que abordam a mesma problemática com o objetivo de recolher informação sobre as características da dislexia, composto por 28 perguntas fechadas e de múltipla escolha, obedecendo a uma escala Likert, com duas partes distintas. A primeira parte referia-se à caracterização socio demográfica e na segunda constavam as afirmações relacionadas com a problemática (Pinto, 2012).

Os resultados do estudo de Pinto (2012) permitiram concluir que os professores revelam conhecimentos suficientes acerca dos comportamentos das crianças com dislexia, afirmando que têm características e especificidades muito próprias. Verifica-se que a maioria dos professores associa a dislexia às dificuldades na leitura e na escrita, assim como concordam que a dislexia se trata de uma dificuldade ao nível do processamento fonológico. Para a grande maioria dos professores, as frequentes inversões, omissões e substituições são características associadas à dislexia. Constata-se que ainda há professores a associar a dislexia a dificuldades na compreensão e inteligência, o que demonstra um desconhecimento sobre a temática em estudo (Pinto, 2012).

A Tabela 1 apresenta os estudos incluídos na revisão e os principais resultados acerca da perceção dos professores sobre dislexia.

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Tabela 1 – Resumo dos estudos incluídos na revisão sistemática da investigação e principais resultados Autor(es) e

Ano

Objetivo do estudo País onde

o estudo foi realizado

Número de

participantes Instrumento de recolha de dados

Principais resultados acerca da perceção dos professores sobre dislexia

Allington, 1982 Analisar as convicções dos

profissionais sobre a

hipótese do défice percetual na dislexia.

EUA. 200

professores.

Teste. Sem

designação.

Os professores revelam que a causa mais prevalente da dificuldade de leitura são as deficiências percetivo visuais e os erros de inversão na leitura são indicadores de um distúrbio percetivo visual.

Washburn, Binks-Cantrell e Joshi, 2013

Explorar o que os

professores em formação sabem sobre dislexia e

investigar se esse conhecimento é idêntico em dois países. EUA e Reino Unido. 101 professores dos EUA e 70 do Reino Unido. Questionário adaptado do Dyslexia Belief Index.

Os professores de ambos os países têm um conhecimento similar comum acerca da dislexia. Os principais equívocos são: a dislexia é causada por um défice de perceção visual, a dislexia é caracterizada pela inversão das letras e afeta mais rapazes do que raparigas. Partilham a ideia correta de que a dislexia não é causada por fatores ambientais. Soriano-Ferrer, Echegaray-Bengoa e Joshi, 2016 Investigar os conhecimentos e equívocos de professores de língua espanhola. Espanha e Peru. 264 professores do Peru e 249 de Espanha. Questionário Knowledge and Beliefs About Developmental Dyslexia Scale.

Os professores em serviço revelam que as crianças com dislexia não têm um QI abaixo da média. Os professores de ambos os grupos têm conhecimento que as crianças com dislexia têm problemas com a fluência da leitura. Os professores de ambos os grupos referem, equivocamente, que a dislexia é vista como um défice de processamento visual em vez de fonológico. Os professores de ambos os grupos desconhece o caráter vitalício da dislexia e não têm conhecimento sobre a falta da eficácia de lentes coloridas para ajudar indivíduos com dislexia.

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Tabela 1 – Resumo dos estudos incluídos na revisão sistemática da investigação e principais resultados (continuação) Wadlington e

Wadlington, 2005

Criar e validar uma escala

para medir os

conhecimentos dos

professores relativamente à dislexia, utilizando-a para investigar os conhecimentos dos professores.

EUA. 250

estudantes. Questionário Dyslexia Belief Index.

Os equívocos mais comuns revelados pelos participantes são: reversão das palavras como sendo o principal critério na identificação da dislexia e a dislexia não é hereditária. Os conhecimentos corretos são que as pessoas com dislexia não têm um conhecimento abaixo da média e a dislexia não é causada por um ambiente familiar pobre e/ou pobre instrução de leitura. Os participantes consideram que não são preparados pelas universidades para trabalhar com indivíduos com dislexia e que os conhecimentos que possuem advêm da sua própria experiência pessoal e de pesquisas realizadas.

Washburn, Joshie e Binks-Cantrell, 2011a

Examinar os conhecimentos dos professores do ensino

básico e educadores

relativamente ao

conhecimento de conceitos

básicos de linguagem

relacionados com a

instrução da leitura e sobre os seus conhecimentos e perceções sobre dislexia.

EUA. 185 professores. Questionário adaptado do Dyslexia Belief Index.

Os professores mantêm o erro comum ao referir que a dislexia é um défice de processamento visual e não um défice processual fonológico. Uma grande percentagem de professores refere que os indivíduos com dislexia têm problemas com a soletração e descodificação, mas não com compreensão auditiva, e admitem ainda que os mesmos indivíduos não têm um QI inferior aos outros.

Washburn, Joshie e Binks-Cantrell, 2011b Investigar o conhecimento sobre as construções

linguísticas básicas dos professores do ensino primário bem como as suas perceçõese conhecimentos sobre dislexia.

EUA. 91

professores. Questionário adaptado do Dyslexia Belief Index.

Os professores descrevem, incorretamente, que a inversão de letras ou palavras é um indicador de dislexia, mantendo o equívoco de que a dislexia é um défice de perceção visual e não um problema com o processamento fonológico. Os professores têm consciência de que não recebem a preparação adequada para ensinar crianças com dislexia.

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Tabela 1 – Resumo dos estudos incluídos na revisão sistemática da investigação e principais resultados (continuação) Echegaray-Bengoa, Soriano-Ferrer e Joshi, 2017 Investigar os conhecimentos, os equívocos e as lacunas de professores peruanos. Peru. 225

professores. Questionário Knowledge and Beliefs About Developmental Dyslexia Scale.

Os professores em serviço apresentam mais respostas corretas do que os professores em formação. Os dois grupos de professores referem a dislexia como um défice de perceção visual, acreditando também, erradamente, que a inversão de letras ou palavras é característica da dislexia, admitindo, equivocamente, que crianças com dislexia não revelam problemas socio emocionais. A origem hereditária da dislexia e a dificuldade com o processamento fonológico ser um dos principais défices da dislexia são as lacunas mais relevantes dos professores. No entanto, os professores têm conhecimento que os problemas de fluência da leitura é característica de crianças com dislexia.

Ferreira, 2015 Averiguar os conhecimentos dos professores do 1º Ciclo sobre a dislexia.

Portugal. 93

professores. Questionário. Sem designação.

Os professores apontam a linguagem como sendo a principal dificuldade que uma criança com dislexia apresenta, seguindo-se os problemas de memória e problemas ligados à motricidade. É consensual para estes professores que as crianças com dislexia possuem uma inteligência normal. Defendem que a dislexia está associada a problemas relacionados com a leitura, a escrita, a ortografia e a matemática, concordando que as crianças com dislexia apresentam dificuldades em estruturar trabalhos escritos e em identificar erros ortográficos.

Guerreiro, 2012

Analisar as conceções e

conhecimentos dos

professores do 1º Ciclo do

Ensino Básico sobre

dislexia. Portugal. 71 professores. Questionário. Sem designação.

Os professores revelam que a dislexia é uma perturbação da leitura e da escrita. Constatam que os indicadores com maior relevância na identificação de alunos com dislexia são a escrita com erros, as omissões, as substituições e as inversões na leitura. Concordam que os problemas associados à dislexia persistem ao longo da vida, assim como defendem que os alunos com dislexia apresentam dificuldades ao nível fonológico. Discordam que os alunos com dislexia apresentem um QI abaixo da média.