Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
A Arte da Pintura nas aulas de História:
Ver, ler e fazer.
Daniela Marisa Carvalho Magalhães
M
Daniela Marisa Carvalho Magalhães
A Arte da Pintura nas aulas de História: Ver, ler e fazer.
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História no 3º ciclo do EnsinoBásico e no Ensino Secundário
orientada pela Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro Orientadora de Estágio, Professora Sónia Guimarães Supervisora de Estágio, Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
A Arte da Pintura nas aulas de História: Ver, ler e fazer.
Daniela Marisa Carvalho Magalhães
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Orientador de Estágio, Professora Sónia Guimarães
Supervisor de Estágio, Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Membros do Júri
Professor Doutor Luís Miguel Duarte Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Professora Doutora Alexandra Curvelo
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas – Universidade Nova de Lisboa
Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Não há barreira, fechadura ou ferrolho que possas impor à liberdade da minha mente.
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Sumário
Declaração de honra ... 8 Agradecimentos ... 9 Resumo ... 14 Abstract ... 15 Índice de ilustrações ... 16Índice de Gráficos e Tabelas ... 18
Índice de anexos ... 19
Introdução A criação… de um quadro com uma missão. ... 21
Capítulo 1 – O Massacre…do Enquadramento Teórico ... 25
Imagine. A Arte guiando a Educação ... 26
1.1.1. Só…Arte! ... 27
1.1.2. Esperando o sucesso…da Arte na Educação ... 31
1.1.3. Retrato…da Arte no sistema educativo português ... 36
1.1.4. O nascimento…do nosso desígnio com a História e a Arte ... 45
O encontro da Imagem com o ensino da História ... 48
1.2.1. A ronda… na Historiografia sobre as fontes ... 49
1.2.2. O baile…dos recursos pedagógicos em História ... 51
1.2.3. O grito… das imagens do ensino da História ... 57
1.2.4. A barca…da Literacia Visual ... 55
A Arte da Pintura nas aulas de História ... 58
1.3.1. O baloiço…da arte pictórica: ontem e hoje ... 59
7
1.3.3. O triunfo…da Pintura no ensino da História ... 67
Capítulo 2 – Enquadramento prático…ou Morte. ... 74
Rapariga com…uma paixão pela Pintura ... 75
A tomada…da escola ... 76
As meninas…e os meninos ... 80
A jangada… da Metodologia ... 85
2.4.1. Campo… de observação e sensibilização ... 87
2.4.2. O Atelier…das atividades ... 95
2.4.3. A ceifa…do teste ... 103
2.4.4. A lição…sobre a Arte do Romantismo ... 109
2.4.5. A adoração…no museu ... 121
2.4.6. A festa…do Liberart ... 124
A colheita… das opiniões ... 125
2.5.1. O questionário ... 125
2.5.2. Aplicação ... 126
2.5.3. Uma breve reflexão ... 131
Considerações finais A última…palavra ... 133
Bibliografia ... 137
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Declaração de honra
Declaro que o presente trabalho/tese/dissertação/relatório/... é de minha autoria e não foi utilizado previamente noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.
Porto, 30 de setembro de 2019
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Agradecimentos
Ao pensar no que escreveria neste segmento tão emotivo e lamechas para muitos, a ideia que me surgiu, de imediato, foi a de que teria de agradecer a poucas pessoas. Apenas aquelas que considero que marcaram, de alguma forma, a minha formação, e aqueles a quem eu chamo de meus.
À Família.
Em primeiro lugar a Família. Aos meus pais Fátima e Abel, e à irmã Telma, por me aturarem todos os dias, e pelo apoio incondicional que me dão, em todos os desafios que surgem na minha vida. À avó Henriqueta…não consigo expressar por palavras a minha gratidão e amor. A melhor avó do mundo! Sempre pronta a ajudar e a primeira a incentivar. À madrinha Teresa, e ao padrinho José, apesar de ausentes, sempre presentes. Os meus segundos pais. Mil obrigadas! Aos melhores primos do universo e arredores Inês, João Pedro, Alexandre e André... apesar de distantes, sempre próximos. Obrigada família, pela força nos momentos menos bons, e pela orgulhosa presença nos momentos mais felizes, como este, em que termino um grande ciclo da minha vida.
À Ana
À amiga de uma vida Ana, deixo também mil obrigadas. Uma amizade de vida e para a vida. Agradeço o apoio, e a presença em todos os bons e maus momentos da minha vida. És como uma irmã. E por isso dedico-te esta pintura de Thomas
Gainsborough, com duas irmãs de mãos dadas. Sei que é assim que vamos caminhar pelo resto da vida. Obrigada.
10 Ao Tiago! Mais que um amigo, um irmão de coração. A ti dedico a pintura O Guitarrista de
Jean-Baptiste Greuze. E porquê? Quando olho para ela vejo um homem com garra, e paixão naquilo que faz. Com um ar, aparentemente, exagerado e dramático, mas ao mesmo tempo cómico, sempre pronto a arrancar uma gargalhada a qualquer pessoa, com uma das suas invenções mirabolantes. Não há obrigada, nem palavras, no mundo que cheguem, para agradecer a amizade com que me tens presenteado nos últimos cinco anos.
Foste o meu companheiro de estágio e, sinceramente, não podia ter existido melhor forma de viver esta experiência senão contigo. Terminado este ciclo, tenho a dizer-te que por mais que sigamos caminhos diferentes, nunca deixaremos de ser amigos. Infinitos obrigadas pela preocupação, carinho, pelas gargalhadas constantes, pela companhia e calma nos momentos de drama, e pela ajuda. Ajuda essa evidente neste
relatório, no qual acabaste por participar indiretamente.
Ao Pedro.
Meu querido amigo Pedro. A ti também dedico a pintura L'Indifférent de Antoine Watteau, como forma de contestar a indiferença com a qual me tens tratado ultimamente…Brincadeirinha! Na verdade, a pose altruísta, chique e elegante do homem representado vai ao encontro, de forma perfeita, da ideia que tenho de ti. Deixo-te aqui o meu obrigada pela tua amizade ao longo dos últimos cinco anos, pelas conversas, pelos conselhos e pelas gargalhadas.
11 À Daniela.
Querida Dani, obrigada antes de mais por partilhares o mesmo nome comigo. O primeiro… e o segundo, que ninguém precisa de saber. Foste uma das primeiras pessoas que conheci na Faculdade, a par do Pedro. Não me esqueço desse dia, porque marcou o início de uma amizade, e mais importante de uma família (La Família). Obrigada por caminhares comigo durante todo este percurso. Findado este ciclo, desejo que te mantenhas na minha vida, independentemente dos caminhos que façamos. Deixo-te esta pintura de Vladimir Borovikovsky, pela beleza, elegância e olhar doce mas misterioso que caracteriza a figura.
À Lara… Dedico-te a pintura Princesa Elizabete de Franz Winterhalter, porque sei que gostavas de ser uma princesa. Mas olha não se pode ser tudo… Estou a brincar é claro. Larita, entraste de rompante no nosso grupo, e na minha vida…Parece que foi ontem. Foi um gosto partilhar contigo esta etapa, e um privilégio ver-te crescer como professora e como pessoa. Agradeço todos os momentos de alegria, e até mesmo tristeza que partilhámos ao longos destes anos. Espero que a nossa amizade prevaleça, e que venham muitas viagens pelo mundo.
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À Diana. Apesar de nos conhecermos há pouco tempo, já deixaste a tua marca na minha vida e no meu coração. Obrigada pelo apoio e paciência nos meus dramas (principalmente neste relatório), pela disponibilidade para ajudar sempre que preciso e pelo carinho para comigo. Adorei caminhar junto a ti durante estes dois anos. Espero que a nossa amizade permaneça. Dedico-te
uma pintura de nome Diana de Joshua Reynolds que
representa, para mim, perfeitamente, o teu espírito livre, a tua elegância e o teu sorriso fácil.
À Ana.
A primeira pessoa que conheci no mundo académico. As escolhas diferentes que fizemos ditaram o nosso afastamento físico. Todavia, continuas a ser a minha querida e doce amiga Ana.
Obrigada, do fundo do coração, pela tua amizade, preocupação e carinho ao longo destes anos.
A ti dedico esta pintura de Herman Jean Joseph Richir. Representa, para mim, a tua essência doce, alegre e a tua paixão pela música.
Um especial agradecimento a todos os meus alunos: aos meninos e às meninas! Aqueles que me ajudaram a crescer enquanto professora, e que marcaram profundamente o meu percurso, a minha vida… Obrigada pelo contributo neste trabalho. Afinal, sem vocês nada disto seria possível.
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Ao Professor Luís Alberto. A si professor, um profundo agradecimento. É uma inspiração. Um exemplo a seguir. Pelo profissionalismo. Pela elegância. Pela amabilidade e gentileza, com que sempre me presenteou durante estes dois anos. Obrigada pela partilha de conhecimentos, e por todos os seus ensinamentos. Acredite que marcou muito, e de forma bonita, este meu percurso. A si, ao mestre dos mestres do nosso Mestrado dedico
uma pintura com um mestre da literatura: Goethe.
À professora Cláudia.
Muito mais do que uma professora!
A si, tenho muito para agradecer. Não chegam as palavras, na verdade… Nem mesmo as imagens. Ainda assim, dedico-lhe a pintura Idleness de
John William Godward, pela elegância, leveza e calma que transparece. Importa dizer-lhe que a admiro muito enquanto professora brilhante e inspiradora que é, mas sobretudo enquanto pessoa: maravilhosa! Obrigada por ser quem é, pela disponibilidade, pela confiança em mim e pelo carinho com que sempre me tratou. Gosto de si!
Por fim, à família do Mestrado. A todos os colegas o meu obrigada! Muito grata estou, por
ter percorrido este caminho numa turma tão única como a nossa. A todos vocês, eu desejo uma boa viagem e bons
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Resumo
Em pleno século XXI, ainda prevalecem no ensino da História traços do chamado ensino tradicional, com abordagens pouco dinâmicas e desafiantes para o aluno. Predomina uma visão que posiciona a sua aprendizagem num processo simples de memorização dos conteúdos. A isto junta-se, ainda, o facto de ser, frequentemente, colocada num lugar subalterno pelo sistema educativo português. É urgente que tudo isto se altere.
Colocado em prática na Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas, o presente estudo nasce da necessidade de apresentar uma proposta nesse sentido, trazendo para cima da mesa uma outra problemática: a integração da Arte na Educação. Considerámos que a Arte, nas suas diferentes expressões, e com todas as qualidades que lhe estão inerentes, constitui um excelente instrumento pedagógico, capaz de proporcionar um ensino mais produtivo, colorido e cativante. Optámos por privilegiar, no entanto, um tipo de produção artística em específico: a Pintura.
A obra de arte pictórica, pela sua riqueza em pormenores e pela abundância de perspetivas que oferece, apresenta-se como um excelente documento imagético para ser trabalhado em História. Assim, a metodologia que apresentámos e executámos foi construída tendo em conta dois eixos fundamentais: a Imagem não pode ser reduzida à condição de ilustração e a Arte não é uma atividade meramente lúdica, podendo contribuir para que o aluno desenvolva inúmeras competências.
Neste estudo, foram envolvidos 44 alunos de duas turmas do 11.º ano do Curso
de Línguas e Humanidades, que foram colocados, assim como a obra de arte, no centro
de um conjunto de estratégias diversas. Assumindo distintos papéis, como o de jornalistas ou de artistas, os discentes foram levados a ver, ler e fazer uma obra de arte.
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Abstract
In the 21st century, traces of the so-called traditional teaching still prevail in the teaching of history, with less dynamic and challenging approaches for the student. The vision that prevails positions your learning in a simple process of memorization of contents. Added to this is the fact that it is often placed in a subordinate place by the Portuguese education system. It is urgent that all this change.
Placed in practice at Elementary and Secondary School of Rodrigues de Freitas, this study is born from the need to present a proposal in this sense, bringing to the table another problem: the integration of Art in Education. We consider that Art, in its different expressions, and with all its inherent qualities, constitutes an excellent pedagogical instrument, capable of providing a more fruitful, colourful and captivating teaching. We chose, however, to privilege one type of artistic production in particular: painting.
The pictorial work of art, for its richness in detail and the abundance of perspectives it offers, presents itself as an excellent imagery document to be worked on in history. Thus, the methodology that we presented and executed was built considering two fundamental axes: Image cannot be reduced to the condition of illustration, and Art is not merely a playful activity, and can contribute to the student's development of numerous competences and skills.
In this study, 44 students from two classes of the 11th year of the Language and Humanities Course were involved and placed, as well as the artwork, at the center of a diverse set of strategies. Taking on different roles, such as journalists or artists, students were led to see, read and make a work of art.
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Índice de Ilustrações
Figura 1 Pintura na caverna de Lauscaux, em França ... 59
Figura 2 “A Coroação de Cristo” de Van Dyck, 1620. Óleo sobre Tela. ... 60
Figura 3 “A apoteose de Homero” de Jean Auguste Dominique Ingres, 1827. Óleo sobre Tela. ... 60
Figura 4 “A Carroça de Feno” de John Constable, 1821. Óleo sobre Tela. ... 61
Figura 5 De UntitledSave. Mona Lisa no Porto. ... 61
Figura 6 De Dan Cretu. Recriação relacionada com a série “Friends” ... 62
Figura 7 “A Coroação de Napoleão” de Jacques-Louis David, 1807. Óleo sobre Tela. 63 Figura 8 “A morte de Viriato, chefe dos lusitanos” de José de Madrazo, 1807. Óleo sobre Tela. ... 65
Figura 9 “Drama de Inês de Castro” de Columbano Bordalo Pinheiro, 1901-04. Óleo sobre Tela. ... 65
Figura 10 Fachada principal da Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas atualmente ... 76
Figura 11 Museu da Ciência “Sala da Memória e do Conhecimento” ... 79
Figura 12 "Caminhante sobre de névoa" de Caspar David Friedrich. 1818. Óleo sobre Tela. ... 81
Figura 13 "Mulheres no jardim" de Claude Monet. 1866. Óleo sobre Tela. ... 83
Figura 14 “Mr. And Mrs. Andrews” de Thomas Gainsbor-ough. 1748. Óleo Sobre Tela. ... 87
Figura 15 "Plantadores de Batatas " de Jean François Millet. 1861. Óleo sobre tela. . 90
Figura 16 "O último olhar sobre a casa dos emigrantes" de Richard Redgrave. 1858. Óleo sobre tela. ... 90
Figura 17 "Trabalho na oficina de car-vão das minas de Blanzy" de Ignace Francois Bonhommé.1860. Gravura ... 90
Figura 18 “Maria Antonieta é condu-zida à execução” de William Hamilton. 1794. Óleo sobre Tela. ... 91
Figura 19 “A Proclamação da Independência” de François-René Moreaux.1844. Óleo sobre Tela. ... 92
Figura 20 A Maleabilidade da Arte: “Ninguém larga a mão de ninguém” ... 97
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Figura 22 A Maleabilidade da Arte: “D. Maria II, no século XXI” ... 98
Figura 23 A Maleabilidade da Arte: "Making America Great Again" ... 98
Figura 24 A Maleabilidade da Arte: “We Got IT” ... 98
Figura 25 “A Liberdade guiando o povo” de Eugène Delacroix, 1830. Óleo sobre Tela. ... 111
Figura 26 Figura recortada da obra “Viajante sobre o Mar de Névoa... 111
Figura 27 "Gazebo in Greifswald" de Caspar David Friedrich, 1818. Óleo sobre Tela. ... 115
Figura 28 "Arab Saddling his Horse" de Eugène Delacroix, 1855. Óleo Sobre Tela. 115 Figura 29 "Caminhante sobre de névoa" de Caspar David Friedrich. 1818. Óleo sobre Tela. ... 115
Figura 30 Pintura: “Escapar à desordem.” ... 117
Figura 31 Pintura: “Do fundo do quintal de Teresa.” ... 117
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Índice de Gráficos e Tabelas
Gráfico 1 Distribuição dos Alunos das duas turmas por género ... 81 Gráfico 2 Distribuição das Classificações das duas turmas na atividade "Jornal Liberal” ... 100 Gráfico 3 Distribuição dos alunos por nível no parâmetro A1 Identificação ... 101 Gráfico 4 Distribuição dos alunos por nível no parâmetro A2 Análise e Integração .. 101 Gráfico 5 Resultados obtidos nas duas questões do teste pela turma dos Românticos 104 Gráfico 6 Resultados obtidos nas duas questões do teste pela turma dos Impressionistas ... 105 Gráfico 7 Distribuição das classificações do trabalho do Romantismo na turma dos Românticos e dos Impressionistas. ... 113 Gráfico 8 Resultados da questão: Consideras as pinturas um bom recurso para se trabalhar em História? ... 129
Tabela 1 Número de Correspondências em cada um dos níveis relativamente à integração da pintura ... 114 Tabela 2 Número de Correspondências em cada um dos níveis relativamente à pintura ... 116 Tabela 3 Número de Correspondências em cada um dos aspetos da categorização ... 118 Tabela 4 Categorização da Resposta aberta... 130
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Índice de anexos
Anexo 1 – Plano de Aula: A Hegemonia Britânica... 143
Anexo 2 – PowerPoint: Feedback – A Hegemonia Britânica ... 146
Anexo 3 – PowerPoint: Feedback – A Hegemonia Britânica ... 147
Anexo 4 – Plano de Aula: Independência do Brasil ... 148
Anexo 5 – Feedback, pinturas: Independência do Brasil ... 150
Anexo 6 – Feedback, PowerPoint: Independência do Brasil ... 151
Anexo 7 – PowerPoint, pinturas: Independência do Brasil ... 153
Anexo 8 – O que aconteceu primeiro?, 10 pinturas: Independência do Brasil ... 158
Anexo 9 – O que aconteceu primeiro?, Tabela: Independência do Brasil ... 160
Anexo 10 – A Maleabilidade da Arte: Ficha de Exploração ... 161
Anexo 11 – A Maleabilidade da Arte: As obras de Arte ... 162
Anexo 12 – Jornal Liberal: Critérios de avaliação ... 172
Anexo 13 – Jornal Liberal: Guião ... 174
Anexo 14 – Jornal Liberal: Notícias ... 175
Anexo 15 – Teste I: Exercícios ... 186
Anexo 16 – Teste - Critérios específicos de avaliação ... 187
Anexo 17 – Plano de aula: Romantismo ... 189
Anexo 18 – Caderno do Romantismo ... 192
Anexo 19 – Feedback: Romantismo ... 210
Anexo 20 – Análise da obra: Romantismo ... 211
Anexo 21 – PowerPoint, 4 pinturas: Romantismo ... 212
Anexo 22 – Em torno do Navegante. Alguns exemplos. ... 213
Anexo 23 – Caderno: Trabalho do Romantismo ... 217
Anexo 24 – Trabalho do Romantismo: Critérios de avaliação... 226
Anexo 25 – Trabalho do Romantismo: Narrativa. Alguns exemplos. ... 228
Anexo 26 – Trabalho do Romantismo: Pintura. Alguns exemplos. ... 235
Anexo 27 – Trabalho do Romantismo: Meme. Alguns exemplos. ... 240
Anexo 28 – Guiões das Visitas de Estudo ... 242
Anexo 29 – Atividade realizada pelos Impressionistas na Visita de estudo ao Museu Nacional Soares dos Reis. Alguns exemplos. ... 254
Anexo 30 – A Maleabilidade da Arte com os futuros professores. ... 262
Anexo 31 – Questionário... 270
Anexo 32 – Gráfico 1: Distribuição dos alunos inquiridos por género. ... 272
Anexo 33 – Gráfico 2: Distribuição dos alunos inquiridos por idade. ... 272
Anexo 34 – Gráfico 3: Atividade 1 “O que Aconteceu primeiro?”. ... 273
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Anexo 36 – Gráfico 5: Atividade 3 “O Jornal Liberal”. ... 274
Anexo 37 – Gráfico 6: Atividade 4 “Observa, o que sentes?”. ... 274
Anexo 38 – Gráfico 7: Atividade 5 “Em torno do Navegante”. ... 275
Anexo 39 – Gráfico 8: Atividade 6 “Sou um escritor Romântico”. ... 275
Anexo 40 – Gráfico 9: Atividade 7 “Sou um Pintor Romântico ”. ... 276
Anexo 41 – Gráfico 10: Atividade 8 “Making a Meme ”. ... 276
Anexo 42 – Gráfico 11: Afirmação 1 “Consideram que me motivaram para o estudo da História”. ... 277
Anexo 43 – Gráfico 12: Afirmação 2 “Considero que me permitiram aplicar os conhecimentos adquiridos na sala de aula.”. ... 277
Anexo 44 – Gráfico 13: Afirmação 3 “Considero que me permitiram aplicar os conhecimentos adquiridos na sala de aula.”. ... 278
Anexo 45 – Gráfico 14: Afirmação 4 “Considero que me permitiram desenvolver a criatividade.”. ... 278
Anexo 46 – Gráfico 15 – Afirmação 5: “Considero que me ajudaram a desenvolver a minha sensibilidade artística.”... 279
Anexo 47 – Gráfico 16 – Afirmação 6: “Considero que me possibilitaram relacionar a arte pictórica com a realidade histórica.”. ... 279
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Introdução
A criação… de um quadro com uma missão. 1Vou ter que ensinar História “a correr” e História ensinada “a correr” corre o risco de morrer. Jornal ‘Público’ (Gonçalves, 2019)
o dia 10 de setembro de 2019, o jornal Público, a poucos dias do início de mais um ano letivo, publicava o testemunho, em forma de desabafo, de uma docente de História acerca do estado em que se encontra, atualmente, a disciplina. Tendo como mote a decisão, tomada no ano transato, de se reduzir a sua carga horária nos 8.º e 9.º anos de escolaridade, Maria José Gonçalves, professora na Escola de Ponte da Barca, faz um apelo angustiante e pertinente: Não matem a História.
Aparentemente desvalorizada pelo sistema educativo português, é urgente que se faça uma reflexão sobre a importância e a função da História. A sua relevância não se pode reduzir, simplesmente, a uma disciplina presente nos currículos escolares. O seu propósito ultrapassa os fins educativos. Afinal, a História tem uma função social fortíssima, que deve ser reconhecida e valorizada. Permite-nos compreender o mundo. Olhar para o passado. Entender o presente. Alertar para o futuro. Quando nos focamos no ensino da História, as possibilidades e os benefícios nunca se esgotam.
Apesar dos obstáculos e dos dilemas que surgem constantemente, o professor de
História não deve desmotivar-se ou desistir da sua missão, que é, seguramente, bem maior do que ‘muitos’ pensam ou imaginam. Entremos na sala de aula com um espírito aberto e renovado, com propostas mais desafiantes e experiências distintas para o aluno. Só assim a História deixa de ser aquilo a que crianças e jovens apelidam de seca. Importa fazê-los perceber que a História não se remete ao processo, pouco ou nada proveitoso, de decorar ou memorizar. A História tem de ser compreendida e questionada. Se é difícil incutir este espírito e pensamento aos alunos? É. Impossível? Não! A mudança começa no professor. Nas suas abordagens e metodologias. Na sua visão. No seu pensamento. Na sua vontade de…fazer mais e melhor….contrariar o sistema. Renovar! Este estudo pretende apresentar uma proposta nesse sentido.
1 Inspirado na pintura “A Criação de Adão” de Miguel Ângelo, de 1508-1510. Óleo sobre tela, 280 × 570 cm. Localizada no Capela Sistina em Roma, Itália.
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Colocado em prática no âmbito da Iniciação à Prática Profissional, na Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas, no ano letivo 2018-2019, com duas turmas do 11.º ano do Curso de Línguas e Humanidades, o presente relatório tem um propósito bastante claro. Considerámos que uma união entre a Arte e a Imagem, pela multiplicidade de qualidades que lhes estão subjacentes, pode assumir um papel preponderante e proporcionar um ensino da História mais colorido, interessante, dinâmico e igualmente eficiente e frutífero, do ponto de vista do pensamento e da compreensão histórica.
Os estudos que defendem e incentivam uma Educação em que a Arte assuma a
dianteira ou ganhe uma maior preponderância são muitos e já remontam à Antiguidade Clássica com Platão, e num cenário mais próximo a Herbert Read e Elliot Eisner. Defende-se que a Arte constitui, nas suas distintas formas, uma excelente ferramenta pedagógica, que permite desenvolver um número infindável de competências. Sobre a
Imagem, o seu poder e potencialidades, nomeadamente no ensino da História, existem, igualmente, uma imensidão de trabalhos de autores como Peter Burke, Glória Solé e Circe Bittencourt. Aqui, acredita-se veemente que a Imagem, principalmente na forma iconográfica, é uma fonte histórica valiosa, tão ou mais respeitável, e com tantas ou menos limitações, do que um documento escrito. Resultado? A Arte não é uma atividade
meramente lúdica e a Imagemnão tem como único propósito a ilustração.
Foi tendo como base estes dois eixos e problemáticas que chegamos ao assunto e à protagonista do presente estudo: a Pintura.
Pretendemos, primordialmente, apresentar um leque de estratégias possíveis de
implementar numa aula de História, através do recurso à Arte, mais precisamente à Pintura, que passa, deste modo, a assumir uma multiplicidade de papéis. Objetiva-se ressaltar o seu valor, enquanto recurso pedagógico-didático, e como fonte histórica, com as todas limitações que lhe estão, obviamente, inerentes.
São muitas as pinturas que nos permitem olhar e reconstruir o Passado, de uma forma mais viva e rica em pormenores. É isso que pretendemos: que os alunos vejam e compreendam o objeto artístico como documento, evidência e testemunha do tempo histórico que o viu nascer. Contribuir para que o aluno compreenda melhor os conteúdos. Para que tal aconteça é necessário ler a obra de arte e compreender o seu contexto de produção. Mas estarão os alunos habituados a ler uma imagem – especialmente uma
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obra de arte? Esta questão remete-nos para o conceito de literacia visual, um conjunto de habilidades de leitura e interpretação de imagens cujo desenvolvimento deve ser promovido junto dos alunos. Objetiva-se formar leitores descodificadores e fruidores de Arte. O nosso intuito é promover o desenvolvimento da sensibilidade artística dos alunos, que parece ser pouco fomentada nos dias que correm. Numa era imagética como esta em que vivemos, é urgente formar crianças e jovens com um espírito, olhar e pensamento reflexivo e crítico.
A metodologia adotada e construída para fazer cumprir o propósito deste estudo assenta numa diversidade de estratégias em que o aluno e a obra de arte são os protagonistas. O discente é convidado a fruir de distintas experiências, que o colocam a interpretar várias personagens: jornalista, escritor e até mesmo artista. Consideramos que a experiência artística permite ao aluno estimular a sua imaginação, criatividade, autonomia e confiança. Constitui, também, uma excelente forma de o aluno comunicar e expressar-se de forma distinta. A nossa máxima consiste numa articulação entre os
conteúdos artísticos e a compreensão histórica.
Importa revelar ao leitor que este trabalho se encontra organizado tendo como inspiração, o processo de criação de uma obra de arte. Além disso, cada título faz uma
homenagem a uma pintura, que estará sempre representada no campo superior direito da respetiva página. Cor, também não podia faltar. Afinal, é um trabalho sobre um produto artístico como a Pintura, em que a cor representa, na sua constituição, uma característica fundamental. E depois, a Arte permite tudo!
O estudo inicia-se com um primeiro capítulo, intitulado O Massacre…do
Enquadramento Teórico. Corresponde à fase em que o pintor (nós) procura inspiração para o quadro (para o estudo). Para nós, coincide com a fase em que, depois de muitas leituras, refletimos sobre os três eixos fundamentais do estudo: Arte, Imagem e Pintura. Começamos por falar um pouco sobre Arte, para depois focarmos a nossa atenção nas qualidades e potencialidades que pode assumir na Educação, e no ensino da História em particular. Em seguida, focaremos a nossa atenção na Imagem. Principiamos, com uma abordagem ao percurso das fontes na Historiografia, em especial da Imagem, seguindo-se uma reflexão sobre as vastas possibilidades de recursos que os professores de História têm à sua disposição. Surgem, depois, algumas considerações sobre as potencialidades da Imagem no ensino da História e sobre o conceito de Literacia Visual. E é então que chega a Pintura. Vai encontrar uma breve reflexão sobre o percurso da
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Pintura ontem e hoje, para depois ler sobre a sua potencialidade numa aula de História. A última parte corresponde à revelação dos modelos em que nos inspiramos para definir a metodologia.
O segundo capítulo, intitulado Enquadramento prático…ou Morte,
corresponde ao momento em que o pintor (nós) pega no pincel e avança para a tela (para a prática). Refere-se, portanto, à parte mais prática do estudo, na qual mostrámos tudo o que foi realizado para fazer cumprir os objetivos definidos. Começamos por falar sobre paixão que nos moveu nesta aventura. Depois, avançamos para contextualização do estudo, na qual falamos acerca da escola em que estagiámos, e dos alunos que constituíram a amostra. E é então que surge a parte metodológica, em que explicámos passa o passo as estratégias desenvolvidas, assim como os resultados obtidos, e as respetivas reflexões. Termina-se com a recolha das opiniões dos alunos, através de um inquérito por questionário. Apresentámos os dados, assim como a sua análise. Fazemos, por fim, um balanço.
No final, o nosso quadro, no qual vai predominar a cor, estará prontíssimo para ser exposto e apreciado por todos. Temos a certeza absoluta de que os críticos estão desejosos de ver e ler o produto final.
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Capítulo 1 –
O Massacre…do Enquadramento Teórico
2Em vez de pintar coisas puseram-se a
pintar
ideias
.
Atribuída a José Ortega y Gasset
a maioria das vezes, os artistas, antes de começarem a pincelar uma obra, passam por um processo de idealização ou de inspiração artística, no qual, nem que seja por frações de segundos, refletem sobre o quê, ou quem, pretendem retratar na obra (o tema) e de que forma tencionam
fazê-lo (o método). A esse primeiro momento de reflexão demos o nome de A inspiração do
quadro, pois é essa inspiração – fruto do pensamento, da imaginação, da vivência, ou da
contemplação – que motiva o artista a pintar sobre determinado tema ou ideia. No caso deste relatório, essa etapa de reflexão do pintor corresponde a um momento da investigação e procura de inspiração, que implica a leitura do que outras pessoas já
escreveram sobre a sua área de interesse, a recolha de informações que fundamentem ou refutem os seus argumentos e redação das suas conclusões (Bell, 1997, p. 83). Falamos
daquilo que resulta no típico enquadramento teórico, que dá corpo ao presente capítulo. Foi tendo como inspiração a obra intitulada O Massacre de Quios do pintor francês Eugène Delacroix, que lhe demos um nome. A escolha desta pintura – que retrata de forma muito expressiva as atrocidades cometidas pelos Turcos aos Gregos na Guerra da Independência da Grécia – como inspiração para principiar o processo de criação deste quadro, prende-se única e exclusivamente com o facto de, para muitos, esta ser uma parte cuja leitura parece ser, de certa forma, massacrante, na medida em que o conteúdo é, normalmente, nada mais nada menos, do que uma mescla do que outros autores já escreveram sobre assunto. Todavia, acreditamos que ele é indispensável em qualquer trabalho, fundamental para introduzir a temática do estudo, e para identificar o que já existe sobre o tema. Deste modo, propomo-nos a pintar ideias de alguns autores, que consideramos serem de pertinência para este estudo.
2 Inspirado na pintura “O Massacre de Quios” de Eugène Delacroix, de 1824. Óleo sobre tela, 260 × 325 cm. Localizada no Museu do Louvre em Paris, França.
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Imagine. A Arte guiando a Educação 3
Imagine all the people
Living for today
Imagine de John Lennon
ao som desta música, e na encruzilhada das palavras que a compõem, que
lhe pedimos que pare por breves segundos…Agora, imagine um mundo
no qual a Educação é única e exclusivamente guiada pela Arte. Será exequível? Ou, e pensando de forma menos revolucionária… Imagine como seria o mundo se a Arte ganhasse uma maior preponderância na Educação. [Pausa] Impõe-se a Impõe-seguinte questão: Impõe-será que o aluno adquire conhecimentos e deImpõe-senvolve competências da mesma forma? É uma questão para a qual muitos acreditam já ter encontrado
resposta… Mas continuemos, na senda desta fantasia…Imagine-se a viver num mundo
em que a Arte promove um ensino igualmente, ou ainda mais, frutífero, e é reconhecida como tal. Não será ela capaz de proporcionar ao aluno uma aprendizagem mais colorida em todos os sentidos? Com todas as valências que lhes estão inerentes… será um cenário possível? Convidamo-lo, por uma última vez, a imaginar tudo isto, mais uma vez, em Portugal. Mas afinal, como é encarada a Arte no nosso sistema educativo? Esta é uma questão que dá, sem dúvida, pano (páginas) para mangas…
São muitas as perguntas que nos assombram. Contudo, vamos parar de as colocar, de imaginar todos os cenários... Foquemo-nos, sim, na busca das suas repostas. Escusado será dizer que estas questões não constituem, de todo, uma novidade. Não somos os únicos a apresentá-las… Afinal, já muitos investigadores as colocaram, procurando, encontrando e exibindo, também, a solução para elas... Deste cenário, surgiram diversas teorias que abordaram o papel que a Arte pode e deve desempenhar na Educação, assim como distintas propostas.
São estas questões que servem de mote ao presente subcapítulo, A Arte guiando A
Educação, no qual buscaremos abordar a relação entre Educação e Arte, inicialmente de
forma geral, e depois centrando a nossa atenção em Portugal, até chegarmos ao nosso desígnio. Mas comecemos por falar só da Arte!
3 Inspirado na pintura “A Liberdade guiando o povo” de Eugène Delacroix, de 1830. Óleo sobre tela, 260 x 325 cm. Localizada no Museu do Louvre em Paris, França.
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1.1.1. Só…Arte! 4
A arte diz o indizível; exprime o inexprimível, traduz o intraduzível.
Atribuída a Leonardo da Vinci
través deste cliché, atribuído ao artista italiano Leonardo da Vinci, propomo-nos a falar (escrever) um pouco sobre Arte. Num quadro carregado de questões, a que nos surge de imediato é a seguinte:
afinal, o que é Arte? Acreditamos que apresentar uma única e universal definição para o termo Arte é uma opção complexa e redutora. O significado da palavra em si é muito abrangente e subjetivo, existindo diferentes perspetivas e teorias acerca da sua designação, das suas características e da sua função. Essa diversidade de conceções foi-se originando e sucedendo atendendo a época vivida. Com efeito, o conceito de Arte pode variar e ganhar diferentes sentidos, de indivíduo para indivíduo, ou de época para época, consoante a História, a Sociedade e a Cultura em que se desenvolvem.
Influenciado pelos contextos social, político, religioso e económico, o propósito da Arte muda constantemente. A Arte expressa e enfatiza uma grande diversidade de emoções, crenças e conceitos…
Susie Hodge (2018, p. 6)
Poderíamos, aqui, expor o entendimento de uma panóplia de autores, ou uma série conceções que constam em dicionários, enciclopédias ou livros, e a partir daí escolher a definição que mais nos parecesse ser adequada, ou que melhor serve o propósito desta investigação. Contudo, como já referimos, seria pouco proveitoso até mesmo para nós. O que vamos fazer é – de uma forma muito geral – referir a diversidade de interpretações que existem. Para isso, servimo-nos do autor português Alberto B. Sousa, que apresenta, de forma sucinta e inteligível, um leque de Teoriasda Arte que ajuda a elencar algumas das posições existentes, desde a Antiguidade Clássica. Comecemos, justamente, pelas
teorias clássicas, onde encontramos autores como Sócrates, Platão e Aristóteles, que veem a arte como o Belo-em-si, isto é, como algo transcendente e de natureza espiritual. Para Platão, por exemplo, o Belo é algo que se situa sobretudo a um nível superior, algo que é inatingível e transcendente ao Homem (Sousa, 2003, p. 53). Esta perceção é, de certa
4 Inspirado na pintura “Só Deus!” de Francisco Metrass, de 1856. Óleo sobre tela, 120,3 × 154 cm. Localizada no Museu do Chiado em Lisboa, Portugal.
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forma, partilhada pelos que se perfilam nas teorias psicológicas. Contudo, estes negam a dimensão divina, uma vez que consideram que o Belo-em-si é de natureza psicológica e humana. Isto porque uma obra de arte, bela ou não, age do mesmo modo sobre a psicologia
das pessoas que a comtemplam, mas uma mesma obra de arte, um mesmo estímulo, é percebido diferentemente porcada indivíduo que a comtempla, de acordo com as diferenças psíquica que os diferenciam (Sousa, 2003, p. 54).
Bastante diferentes, das duas que antecederam, são as chamadas teorias expressivas, em que a Arte é encarada como forma de expressão de emoções, ou seja, é um meio através do qual o Homem pode exteriorizar ou expressar as suas paixões, afetos, instintos e sentimentos. Neste caso, ela é considerada a linguagem das emoções, a procura de
comunicar algo que não é traduzível em palavras e em pensamentos (Sousa, 2003, p. 55).
Uma teoria que vai ao encontro da frase de Leonardo Da Vinci que que abre este segmento: diz o indizível, exprime o inexprimível e traduz o intraduzível. Na verdade, faz todo o sentido. Desde muito cedo, o Homem fazia da Arte um instrumento ou meio para manifestar o seu íntimo, ainda que, por vezes, tal acontecesse de forma inconsciente.
Com um outro ponto de vista, manifestam-se os autores das teorias socioculturais, para as quais a Arte é uma forma de expressão cultural das sociedades. Aqui, onde encontramos como partidários historiadores e sociólogos, que procuram na Arte
sequências evolutivas (Sousa, 2003, p. 56). Procura-se sobretudo o estudo da obra de arte
em si, e o contexto em que foi criada. É como se a obra de arte conservasse em si aquilo que o homem vivenciou e testemunhou, e tivesse como missão entregá-la ao futuro.
Vemos uma noção, totalmente diferente das restantes, com as teorias lúdicas, em que perfilam autores como Schiller. Conforme o próprio nome indica, estas teorias olham para a Arte como uma atividade lúdica, que proporciona o mesmo prazer que um jogo. Assim, a Arte, tal como o jogo, não tem fins imediatamente utilitários, parecendo ser uma
atividade que sucede só pelo prazer que proporciona (Sousa, 2003, p. 57). Digamos que
aqui, a Arte acaba por ser desvalorizada enquanto meio de conhecimento, sendo reduzida a um papel de mero entretenimento. Bem sabemos que a Arte é capaz de muito mais.
Já pelo olhar das teorias representativas, a Arte surge como uma representação simbólica da realidade. Acaba por ir ao encontro das teorias neoclássicas, em que se volta
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a olhar a Arte como um meio que serve a realidade ou a natureza. Aqui, encontramos autores como Herbert Read que afirma que a Arte é a representação da realidade e Jean Duvignaud para quem a Arte deve estar ao serviço da realidade e da natureza. Todavia, para os neoclássicos o natural resulta de uma outra realidade, emocional e não aquela
utilitarista que a sociedade encara como produto acabado (Sousa, 2003, p. 57). Portanto,
quando se fala em naturalidade, fala-se, não de uma simples representação pictórica da realidade visual, de algo que está para além dos sentidos, no âmbito dos sentimentos reais e naturais (Sousa, 2003, p. 58). Por fim, as teorias criativas, em que a Arte é vista como criação. Aqui, ganha especial preponderância a imaginação criativa, considerada a essência da Arte, e o elemento-chave que a caracteriza e sem o qual ela não pode ser Arte (Sousa, 2003, p. 59). No entanto, só é Arte aquilo que provém de uma imaginação que é inédita e fora do conhecido. O que é banal e cópia não poderá ser considerado Arte. Sendo assim, a criatividade artística não se refere às obras de arte, como produto real acabado,
mas à imaginação artística (Sousa, 2003, p. 59).
É evidente que esta teorias se diferenciam, de um modo ou de outro, e que não estamos em condições de julgar e afirmar que, qualquer uma delas, ou apenas uma delas, está certa ou errada, ou que é verdade ou mentira. São visões muito diferentes, sendo que o conceito de cada uma deriva das crenças que partilha e do meio em que se insere. Apesar disso, esta multiplicidade de teorias não nos impede de reiterar que a Arte se constitui como uma das primeiras manifestações da Humanidade, visíveis já desde a Pré-História.
Como afirma o autor Ernst Fischer (1983), a Arte é quase tão antiga como o
Homem (Fischer, 1983, p. 21), e reflete a infinita capacidade humana para a associação e circulação de experiências e ideias (Fischer, 1983, p. 13). Parece ser indiscutível que quase todas as sociedades deixaram uma herança artística, produzindo alguma forma de Arte, ainda que, por vezes, não a produzissem com o intuito ou consciência de gerar o
chamado objeto artístico. Na verdade, o Homem rodeou-se, desde sempre, de objetos
que ele próprio criou. Essa capacidade de produção, cuja técnica se foi aperfeiçoando, distingue-o das restantes espécies e coloca-o, a par do objeto, no centro de um processo de criação. A evolução que se foi verificando nesse processo ajuda, por sua vez, a compreender a evolução técnica, social e cultural de cada época (Canalda & Martí, 2009, p. 5), gerando uma quantidade imensa de conhecimento sobre o Passado. Afinal, os
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Mas a Arte não só nos fala dos objetos, como também nos fala através deles. Muitos artistas utilizam os objetos para se expressarem. Assim, qualquer utensílio pode converter-se numa obra de arte através da intervenção do artista, quer seja quando ele o cria como objeto sumptuoso e único, ou quando pega num objeto do nosso quotidiano e o submete a determinadas manipulações.
Silvia Canalda y Albert Martí (2009)
Como nos dizem Silvia Canalda e Albert Martí, qualquer utensílio pode converter-se numa obra de arte. Essa possibilidade infinita traduz-converter-se numa multiplicidade de tipos de obras de arte, que podem constituir-se numa pintura rupestre, numa escultura, ou até mesmo num artefacto criado pelo Homem, em tempos remotos, para sobreviver ou trabalhar, e que não foi criado com o intuito de ser uma obra de arte. O que importa perceber é que, independentemente da sua tipologia, e do seu propósito, ela pode conceder-nos uma imensidão de informações acerca das crenças, dos costumes, e das
pessoas que constituem a sociedade que a viu nascer.
Através desses objetos podemos recuar e reconstituir o passado, viajando num tempo que nos é, à partida, totalmente desconhecido. Assim, cada obra de arte, ou objeto
artístico, é representativo de uma época. Para o conhecermos temos de, em primeiro
lugar, estudar a sua “vida”, desde o momento em que nasceu, procurando
compreendê-lo à luz da sociedade que o viu surgir. Esta compreensão é indispensável para qualquer pessoa que, seja de que forma for, estabeleça contacto com a obra. Contudo, importa perceber que, nem sempre, as obras contêm uma mensagem explícita, sendo, por vezes, complicado perceber com que intuito foi criada, ou o que é que seu criador pretendia transmitir. Isto, é claro, no caso de existir uma mensagem. Por vezes, o propósito real da sua criação é impossível de saber, enquanto o seu significado e a sua leitura variam dependendo do olhar de cada um e do contexto em que se insere.
Neste emaranhado de suposições, a única certeza que temos é que, tal como afirma
Simone Beauvoir, é na arte que o homem se ultrapassa definitivamente. A Arte
permite muito mais do que reconstituir o passado, principalmente quando a colocamos lado a lado com a Educação.
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1.1.2. Esperando o sucesso…da Arte na Educação 5
A primeira meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas;
homens que sejam criadores,
inventores
, descobridores
. A segunda meta da
educação é formar mentes que
estejam em condições
de criticar, verificar e não
aceitar tudo que a elas se propõe.
Atribuída a Jean Piaget
sta citação de Jean Piaget, acerca das metas da educação, define perfeitamente a essência da sua teoria pedagógica e constitui o mote ideal para o que se segue. Contrariando o que se verificava no campo da Psicologia Educacional na primeira metade do século XX, Piaget sugeriu que se começasse a investigar a criança, através de cuidadosas e detalhadas observações em contextos naturais (casa e escola). Como resultado, e de forma inovadora, produziu um mapa dos estágios de desenvolvimento cognitivo. Assim, o autor concebia o desenvolvimento cognitivo como uma sucessão de quatro estágios distintos, sendo que cada um deles consistia num sistema fechado, que determinava a forma como compreendemos e damos sentido às experiências. Isto significa que tanto a forma da inteligência como a natureza transformam-se profundamente ao longo do tempo (Sprinthall & Sprinthall, 2000, p. 100). Segundo esta perspetiva, a aprendizagem é construída pelo próprio educando, uma vez que o conhecimento é adquirido através das descobertas que ele vai fazendo ao longo do seu percurso. Por isso, devem ser promovidas as experiências de aprendizagem ativa, pois são elas que permitem um maior desenvolvimento cognitivo, já que as passivas tendem a ter um impacto mínimo no processo (Sprinthall & Sprinthall, 2000, p. 127).
Como qualquer outra teoria revolucionária, também esta sofreu as suas críticas e contra-ataques. Todavia, não é isso que interessa aqui debater. Importa focar a nossa atenção na afirmação de Piaget, exposta acima, que define duas metas essenciais na educação e com as quais nos identificamos. Afinal, formar indivíduos capazes de pensar por eles próprios e intelectualmente independentes, que não se deixem influenciar e manipular pelo julgamento ou pensamento dos outros, mas que consigam, sim, conceber
5Inspirado na pintura “Esperando o sucesso” de Henrique Pousão, de 1882. Óleo sobre tela, 131,5 x 83,5 cm. Localizada no Museu Nacional Soares dos Reis, Portugal.
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o seu próprio, é, sem dúvida alguma, um dos principais objetivos da educação.
Acreditamos que um ensino em que a Arte ganhe um espaço maior do que aquele que
ocupa atualmente pode ajudar na formação de homens criadores, inventores, descobridores e críticos – características referidas nas metas definidas por Piaget. Além disso, com todas as valências que lhe estão inerentes, a Arte, nas suas diferentes expressões, constitui uma excelente forma de promover experiências que resultam numa
aprendizagem mais dinâmica para o aluno, promovendo, assim, o desenvolvimento cognitivo – tal como foi aventado por Piaget.
Para que tal seja possível, é necessário o enraizamento de uma educação mais proactiva, fora dos padrões convencionais, que suplante a “simples” transmissão de saberes. Esta é uma questão que tem vindo a ser largamente debatida. Como nos diz Maria de Assis (2017), é ponto assente que a aprendizagem se faz ao longo da vida, mas
continua-se a aumentar a carga horária e a restringir os conteúdos curriculares a um esquema organizado por disciplinas, com a pretensão de ensinar a todos os alunos a mesma coisa, da mesma maneira e essencialmente a partir da palavra do professor (Assis, 2017,
p. 22). Ainda hoje encontramos uma educação formatada, que massifica conteúdos e promove momentos de repetição e memorização. Quanto à Arte, é constantemente desvalorizada, embora, como veremos depois, se tenham verificado esforços realizados no sentido contrário. Na verdade, a Arte pode ser um excelente contributo para uma educação mais dinâmica e frutífera. Com a adoção de uma metodologia que a envolva seriamente podem formar-se indivíduos mais críticos, reflexivos e criativos, e com uma sensibilidade artística apurada, que lhes permite questionar e ver o mundo com outros olhos. Afinal, a Arte é um despertador de sentidos.
(…) a arte, ou o processo artístico, assume extrema importância porque se configura com um lugar de exploração da liberdade e da expressão da individualidade (…) através de linguagens originais (…) A arte questiona, ou pode questionar, permanentemente, o lugar da vida, o nosso lugar, o lugar que nos rodeia (…)
Francisco Coelho Neves e Henrique Vaz (2018, p. 79)
Com todas as suas qualidades e potencialidades, não é de admirar que a inclusão da Arte no processo educativo não seja, de todo, uma novidade. Aliás, discutir o lugar da Arte na Educação tem sido uma preocupação ao longo do tempo. Foi na Antiguidade Clássica, mais precisamente em Atenas, na Grécia Antiga, que surgiu, pela
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pena do filósofo grego Platão, a ideia de uma Educação alicerçada na Arte. Tal pensamento ficou eternizado no século IV a.C., na sua obra A República. Nela, Platão defendia uma educação assente na música e na ginástica, inspirada na forma tradicional grega: – Então que educação há-de ser? (…) a ginástica para o corpo e a música para a
alma? – Será, efetivamente. (Platão, 2001, p. 86). Importa dizer que para os Helenos, a
música corresponde à chamada Arte das Musas, em que a poesia não se separa dos sons.
Na sua conceção, deve começar-se pela música, porque o ritmo e a harmonia penetram
mais fundo na alma e afetam-na mais fortemente, trazendo consigo a perfeição (Platão,
2001, pp. 132-133), e só depois se poderá avançar para a ginástica. Era desta forma que a educação deveria ser para Platão. É curioso a forma como o filósofo, no século I.V. a.C., já constatava o valor da Arte, e defendia, há milhares de anos, uma metodologia assente nela, que ainda hoje muitos se recusam a adotar ou, pelo menos, a valorizar.
Na verdade, Platão não foi/é o único a pensar desta forma. Encontrar um lugar digno para a Arte nos sistemas educacionais, invertendo os paradigmas instalados, é algo pelo qual muitos outros autores lutaram, e continuam a lutar, através do poder da escrita. Como fruto das nossas leituras, chegamos a uma lista onde constam nomes como Friedrich Schiller, Herbert Read, Elliot Eisner, Yehudi Menuhin, Howard Gardner,
Edmund B. Feldman, Nelson Goodman, Arquimedes dos Santos, Madalena Perdigão, entre outros. Com efeito, de uma forma ou de outra, muitos autores foram debatendo a inclusão da Arte na Educação e os respetivos métodos didático-pedagógicos que levaram, por sua vez, à aplicação de diferentes terminologias: para, através de, pela Arte ou Educação Artística, Ensino Artístico ou Artes em Educação.
Quando se fala numa Educação pela Arte, remetemos para um modelo
pedagógico que define uma educação efetuada através das artes. Privilegia-se, em primeiro lugar, a Educação, enquanto à Arte se atribui o papel de metodologia eficaz. Aqui, não podemos deixar de falar do britânico Herbert Read (1893 – 1968) e a sua obra
Education Through Art publicada originalmente em 1943. Read explana nessa obra, que
marcou profundamente o panorama das teorias educacionais, uma tese que o próprio admite não ser original, uma vez que, como já vimos, foi formulada por Platão: a arte
deve ser a base da educação (Read, 2010, p. 13). Assim, propõe, de forma ousada, ainda
que retomando os fundamentos apresentados por Platão, uma Educação pela Arte. Partindo do princípio de que o objetivo da educação é de encorajar o desenvolvimento
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daquilo que é individual em cada ser humano, harmonizando essa individualidade com a unidade orgânica do grupo social a que o indivíduo pertence, o autor defende que a
educação estética é fundamental (Read, 2010, p. 21).
Deve compreender-se desde o início que o que tenho em mente não é meramente a “educação artística” como tal, que deveria ser denominada, mais propriamente, por educação visual ou plástica; a teoria a desenvolver abrange todos os modos de auto-expressão, literária e poética (verbal), assim como musical e auditiva, e forma uma abordagem integral da realidade que deveria chamar-se educação estética (…)
Herbert Read (2010, p. 20)
É evidente que o seu conceito de Educação Artística é mais vasto do que o tradicional, que ele diz incluir apenas a educação visual ou plástica. O autor vai mais longe, ao englobar diferentes técnicas que assentam não só no desenho, mas também na música, na dança, na poesia, no teatro e na arte. Estas técnicas, que no seu conjunto formam a Educação Estética, em grupo ou individualmente, correspondem às quatro principais funções em que, segundo Read, os nossos processos mentais tradicionalmente se dividem: sensação [Desenho], intuição [Música e Dança], sentimento [Poesia e Drama] e pensamento [Arte] (Read, 2010, p. 22). Portanto, propõe-se uma educação a nível do sensorial, das perceções e das emoções.
Esta conceção foi sendo, paulatinamente, adotada em diversos países, nomeadamente em Portugal, abrindo o caminho para a mudança em alguns sistemas educativos. Como nos diz John S. Keel (1969), ao olharmos para o trabalho de Read como um todo, encontramos uma teoria em que a Arte se torna o centro do currículo e o foco do trabalho educacional (Keel, 1969, p. 47). Assim, é-lhe atribuído um papel primordial no desenvolvimento do indivíduo e, por isso, é defendida a sua integração, de modo definitivo e assertivo, nos sistemas educativos (Marques, 2018).
Para além de Herbert Read, também o professor americano Elliot Eisner (1933 – 2014), da Universidade de Stanford, defendia o valor da Arte e as suas potencialidades, nomeadamente na educação. Apesar de ter publicado inúmeros trabalhos sobre o tema, destaca-se a obra The Arts and the Creation of Mind, publicada em 2002. Dessa obra, mais precisamente do capítulo IV, What the Arts Teach and How It Shows, resultaram as
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do seu pensamento acerca das potencialidades das artes. Para o autor há uma multiplicidade de perspetivas que a Arte proporciona, o que permite ao aluno ver e interpretar o mundo de distintas maneiras. Além disso, é um excelente meio de expressão, uma vez que ela ajuda o aluno a aprender a dizer o que não pode ser dito. Isto porque, quando convidado a expressar os sentimentos que a obra de arte lhe desperta, o discente tem obrigatoriamente de desenvolver as suas capacidades poéticas, para encontrar as palavras que o farão por ele. Para o autor, as artes tornam vívido o facto de que nem as
palavras na sua forma literal, nem os números, esgotam o que podemos conhecer (Eisner
E. , 2019).
Portanto, Eisner reconhecia na Arte uma grande panóplia de valências, enquanto meio para promover uma educação mais produtiva e vantajosa. Contudo, para que tal acontecesse na sua plenitude, era necessário olhar para a Arte como uma forma de desenvolver ferramentas de raciocínio e de amplificar a compreensão, e não como um objeto que proporciona, simplesmente, prazer (Eisner, 1991, p. 16). Só assim o seu significado como parte de um programa educacional se torna claro e possível.
As contribuições de autores como Herbert Read e Elliot Eisner, constituem, apenas, uma pequena e simbólica amostra da tamanha diversidade de propostas que encontramos na discussão da inclusão da arte na educação. Umas são mais drásticas e propõem uma educação em que a base é a Arte, outras defendem, de um modo mais moderado, que a Arte deve ter um papel mais preponderante nos sistemas educativos. Todavia, todas elas concordam num ponto: a Arte é importante e deve ser reconhecida.
Em suma, na Educação pela Arte, as artes são encaradas como um método para
uma Educação bem-sucedida e a formação da pessoa no seu todo. Contudo, quando
falamos em Artes na Educação a conceção muda. Pois, aqui, o objetivo é o ensino das
Artes, que são incluídas nos currículos através da introdução de disciplinas desse teor. Já o Ensino Artístico pretende formar artistas: músicos, pintores, escultores, etc.. Oferece uma formação técnica na área desejada. Segundo o autor português Alberto B. Sousa, Educação pela arte, artes na educação e ensino artístico são de natureza, âmbito e objetivos distintos, embora todos fazendo parte de algo mais lato, que é a Educação Artística (Sousa, 2003, p. 97). Importa, agora, compreender a história da Educação Artística em Portugal.
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1.1.3. Retrato…da Arte no sistema educativo português 6
O sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para
o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a
formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários (…)
Artigo 2.º (4) da Lei de Bases do Sistema Educativo
e acordo com o documento organizador do sistema educativo português, um dos seus deveres é contribuir para o desenvolvimento e formação de indivíduos responsáveis, autónomos, solidários e livres. Já abordámos, anteriormente, as potencialidades que a Arte possui, assim como algumas teses e propostas que a colocam no centro dos sistemas educativos ou, pelo menos, com uma maior preponderância. São muitos os autores que
acreditam na sua potencialidade, enquanto meio ou base para esse desenvolvimento e
formação, assim como na sua capacidade de permitir ao discente desenvolver uma
multiplicidade de competências. Uma vez que já traçámos esse panorama de um modo
geral, importa, agora, saber de que forma a Arte é, ou foi, integrada, no sistema educativo português ao longo do tempo.
a. No passado
Segundo Aberto B. Sousa (2003), em Portugal, esta polémica relação entre Arte
e Educação pode ser dividida em quatro grandes períodos: as Artes na Educação, uma
educação incluindo uma formação estética, a educação pela Arte e a Educação Artística.
Apesar de alguns autores como Luís António Verney e António Ribeiro Sanches terem referido, no século XVIII, nas suas obras a importância da Arte na Educação, foi com Henrique Nogueira e a obra Estudos sobre a reforma em Portugal, no ano de 1835, que se propôs, pela primeira vez, a música e instrumental nas escolas. Mais tarde, acabou por se verificar a introdução do canto coral, que a par do desenho, constituíram, até à década de 70, as únicas disciplinas de teor artístico presentes nos currículos (Sousa, 2003, p. 29). O poeta Almeida Garrett, ainda no século XIX, esforçou-se por introduzir no país uma educação que incluía uma formação estética. Defendia uma introdução em todas as artes,
6Inspirado na pintura “Portrait of Madame X” de John Singer Sargent, de 1884. Óleo sobre tela, 234 x 109 cm. Localizada no Metropolitan Museum of Art.
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e depois um ensino artístico específico, de modo a conseguir-se o aperfeiçoamento de determinada arte (Sousa, 2003, p. 30). Na verdade, Garrett passou da teoria à prática quando propôs, à rainha D. Maria II, a criação do Conservatório Nacional, que oferecia uma formação artística. Originado pelo decreto de 15 de novembro de 1836, designava-se por Condesignava-servatório Geral de Arte Dramática, e incluía três escolas: a Dramática, a de
Música e a de Dança, Mímica e Ginástica especial (ME-DGE, 1975, p.6). Assim se
esboçou, em Portugal, uma Educação que incluía uma formação estética.
No século XX, na década de 50, iniciou-se uma nova fase, quando se sentiram os primeiros sopros de uma Educação pela Arte, com a fundação da Associação Portuguesa
de Educação pela Arte, no ano de 1956. Na sua criação envolveram-se nomes como
Almada Negreiros, Calvet Magalhães, João dos Santos, e tantos outros que se esforçaram por expandir este modelo pedagógico (Sousa, 2003, p. 30). É inegável o impacto e contributo da obra de Herbert Read em todo este processo. Portugal foi um dos primeiros países a figurar na International Society for Education Through Art (Eça, 2008, p. 20). Na década seguinte, a Educação pela Arte começou a solidificar-se, estabelecendo-se tanto a nível teórico, como a nível prático, nomeadamente nas atividades do Centro
Pedagógico da Fundação Calouste Gulbenkian (Eça, 2008, p. 28). Arquimedes Santos,
pedagogo e psiquiatra, teve um papel notável. Criou, inclusive, uma área de estudos interdisciplinares, que veio a designar-se por Psicopedagogia da Expressão Artística. Poucos anos depois, em 1971, surgiu a Escola Piloto para Formação de professores de
Educação Pela Arte, que levou, por sua vez, à criação do Curso de Professores de Educação Pela Arte, com sede no Conservatório Nacional (Sousa, 2003). Professores e
alunos começaram a marcar a diferença. Como resultado, após a Revolução Democrática levada a cabo a 25 de abril de 1974, verificaram-se transformações, surgindo, inclusive, a Escola Superior de Educação pela Arte. O impacto também se fez sentir na escolaridade primária, introduzindo-se na área Expressão e Comunicação, o segmento intitulado
Movimento, Música e Drama (Guerra, 2013, p. 7).
Em 1978, com a criação do Gabinete Coordenador do Ensino Artístico, cuja
direção ficou a cargo de Madalena Perdigão, surge, no ano seguinte, o Plano Nacional
de Educação Artística (Martins, 2003, p. 66), que pretendia assegurar o direito dos
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objetivos da Educação Artística, assim como a sua organização. No que diz respeito às suas metas, e quanto à formação do indivíduo, elas ficam evidentes na sua introdução:
(…) desenvolver, ao nível do indivíduo, a criatividade, a imaginação, a sensibilidade e, ao nível da sociedade, a não passividade, a participação, a convergência de interesses do homem e dos grupos sociais, a coexistência harmoniosa destes, a multiplicidade das expressões e das práticas culturais. (…)
Plano Nacional de Educação Artística: Relatório Preliminar (ME-DGE, 1975, p.2)
Portanto, pretendia-se, através da Arte, formar indivíduos criativos, sensíveis, com uma imaginação fértil e capazes de viver em sociedade de forma ativa e harmoniosa. Algo que, como já vimos, a Arte pode proporcionar perfeitamente, e melhor do que qualquer outra área, sem querer, evidentemente, desmerecer as restantes.
Para além disso, também se explicitava pela primeira vez, de forma oficial, em Portugal, o conceito de Educação pela Arte e de Educação para a Arte. Relativamente á
Educação pela Arte é definido como principal objetivo o desenvolvimento harmónico da
personalidade. Estipulava-se, também, que a sua adoção seria oficial a nível do ensino básico obrigatório, sendo processada através de um conjunto de atividades de expressão artística pedagogicamente (ME-DGE, 1975, p.3). Já a Educação para a Arte processa-se através do Ensino Artístico, um conjunto de atividades formalmente estruturadas e articuladas com o Sistema Educativo Geral, abrangendo os diferentes níveis de ensino e tendo como objetivo principal formar artistas (ME-DGE, 1975, p.4). Neste sentido, a Arte era tratada como parte integral e indispensável do sistema educativo em geral. Todavia, apesar de promissor, o plano acabou por não ser adotado. Não obstante, a Escola Superior
de Educação pela Arte viu-se suspendida, pelo ministro de então Victor Crespo, no ano
de 1980 (Guerra, 2013, p. 7).
Apesar da tentativa, a importância da Arte no sistema educativo português consagrou-se, efetivamente, com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Decreto-Lei n.º 46/1986) decretada a 14 de outubro de 1986. Mudou-se o paradigma e a Educação
Artística começou a ganhar espaço, sendo-lhe conferida a sua importância no
desenvolvimento e formação do indivíduo desde a educação pré-escolar. No artigo 8.º, os objetivos de cada um dos ciclos do ensino básico referem, de um modo ou de outro, a necessidade de uma formação artística. Almeja-se uma formação que garanta a descoberta e o desenvolvimento do espírito crítico, da criatividade, assim como do sentido moral e
