Sequência didática e temas geradores como estratégias no ensino de bioquímica e alimentação / Teaching sequence and generating topics as strategies in the teaching of biochemistry and food

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 9, p. 66574-66586, sep. 2020. ISSN 2525-8761

Sequência didática e temas geradores como estratégias no ensino de bioquímica

e alimentação

Teaching sequence and generating topics as strategies in the teaching of

biochemistry and food

DOI:10.34117/bjdv6n9-189

Recebimento dos originais: 01/09/2020 Aceitação para publicação: 09/09/2020

Josivan Washington Marinho dos Santos

Graduando do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas Instituição: Universidade Federal Rural de Pernambuco- UFRPE

Endereço: Rua Dom Manuel de Medeiros, s/n, Dois Irmãos- CEP 52171-900- Recife/PE, E-mail: josivanmarinhosantos@gmail.com;

Maria da Conceição Pereira Barbosa

Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas Instituição: Universidade Federal Rural de Pernambuco- UFRPE

Endereço: Rua Dom Manuel de Medeiros, s/n, Dois Irmãos- CEP 52171-900- Recife/PE, E-mail: cecinhapbarbosa@gmail.com;

Klyvia Leuthier dos Santos

Mestre em Ensino de Ciências Ambientais

Instituição: Universidade Federal de Pernambuco- UFPE

Endereço: Av. Prof. Moraes Rego, 1235 - Cidade Universitária- CEP 50670-901- Recife/PE, E-mail: klyvialeuthier@gmail.com;

Ana Maria dos Anjos Carneiro Leão

Doutora em Ciências (Bioquímica)

Instituição: Universidade Federal Rural de Pernambuco- UFRPE

Endereço: Rua Dom Manuel de Medeiros, s/n, Dois Irmãos- CEP 52171-900- Recife/PE, E-mail: ana.acleao@gmail.com

Betânia Cristina Guilherme

Doutora em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Pernambuco- UFPE Instituição: Universidade Federal Rural de Pernambuco- UFRPE

Endereço: Rua Dom Manuel de Medeiros, s/n, Dois Irmãos- CEP 52171-900- Recife/PE, E-mail: betaguilherme2@gmail.com

RESUMO

O cotidiano escolar deve se relacionar com o cotidiano discente fora da escola, uma vez que essa relação favorece o aprendizado de maneira critica e ativa. Nesse sentido é importante agregar vivências e práticas com foco na relação entre conteúdo e cotidiano. O presente estudo relata intervenções do Programa de Iniciação a Docência - Núcleo de Biologia, sobre os conteúdos de bioquímica e as biomoléculas visando aproximar os estudantes sobre tais conceitos de forma a não torná-los abstratos quando não explorados. As praticas e momentos relatados buscaram favorecer o pensamento crítico a respeito da ingestão/digestão dos alimentos identificando as biomoléculas na alimentação. Para atingir estes objetivos o grupo utilizou duas práticas educativas; na construção

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das atividades, utilizamos as estratégias de sequências didáticas e construção de mapa conceitual. Visando a consolidação das estratégias do estudo buscou-se estimular a participação ativa dos educandos através do “tema gerador” e feedbacks intensificando os pontos a serem explorados e consolidados. Nas primeiras analises percebeu-se que 42,3% do número total de repostas apresentavam equívocos. Ao logo do caminho metodológico em analises posteriores o numero de equívocos correspondeu apenas a 2%. Por fim a analise de todo estudo evidenciou a eficácia da intervenção, uma vez que em comparação com as produções anteriores e posteriores das atividades nota-se uma evolução positiva no que se diz respeito a predominaria de conteúdos acertivos por parte dos estudantes. Os temas geradores bem como às sequências didáticas mostraram-se eficientes ferramentas no processo de ensino e aprendizagem, garantindo resultados positivos nas intervenções e atividades planejadas por docentes. Também registramos que os discentes se tornaram mais críticos a respeito dos alimentos que passariam a consumir e também saberiam identificar os nutrientes presentes nesses alimentos como foi mostrado nos mapas conceituais.

Palavra-cheve:

ABSTRACT

The school routine must be related to the student routine outside the school, since this relationship favors learning in a critical and active way. In this sense, it is important to add experiences and practices with a focus on the relationship between content and daily life. The present study reports interventions from the Teaching Initiation Program - Nucleus of Biology, on the contents of biochemistry and biomolecules aiming to bring students closer to such concepts so as not to make them abstract when not explored. The practices and moments reported sought to encourage critical thinking about food intake / digestion by identifying biomolecules in food. To achieve these objectives, the group used two educational practices; in the construction of activities, we used the strategies of didactic sequences and construction of a conceptual map. Aiming at consolidating the study's strategies, we sought to encourage the active participation of students through the “generating theme” and feedbacks, intensifying the points to be explored and consolidated. In the first analyzes, it was noticed that 42.3% of the total number of answers presented mistakes. Along the methodological path in later analyzes the number of mistakes corresponded to only 2%. Finally, the analysis of the entire study showed the effectiveness of the intervention, since in comparison with the previous and subsequent productions of the activities, there is a positive evolution with regard to the predominance of correct content on the part of the students. The generating themes as well as the didactic sequences proved to be efficient tools in the teaching and learning process, guaranteeing positive results in the interventions and activities planned by teachers. We also recorded that students became more critical about the foods they would consume and would also know how to identify the nutrients present in these foods as shown in the concept maps.

Keyword:

1 INTRODUÇÃO

A bioquímica é a área das ciências que perpassa os campos da química e da biologia, dedicando-se a estudar as moléculas e biomoléculas, bem como os processos de manutenção da vida, como mencionou Vieira (2007 p. 1) “[...] existe uma química da vida”. Mas, compreender esses processos não é tarefa fácil. Todos os organismos com vida são formados por macromoléculas (carboidratos, lipídios, proteínas e ácidos nucléicos), estruturas submicroscópicas, comumente

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denominadas biomoléculas. Pela impossibilidade de visualizar essas biomoléculas e os processos dos quais elas participam, os processos de ensino e aprendizagem relativo a esses conteúdos apresentam grandes obstáculos, sendo embasado na memorização; consequentemente não existe uma aproximação dos estudantes com os conceitos da bioquímica, tornando-a árida e desinteressante. Esses percalços têm origem na disponibilização de recursos didáticos, no conteúdo que esses recursos oferecem, assim como na formação inicial dos professores da educação básica (STAINBACK, 2008 p. 336). Para poder superar essas dificuldades, “cabe ao docente se apropriar de estratégias educacionais variadas, possibilitando que os processos de ensino e aprendizagem ocorram de forma satisfatória para docentes e discentes” (MACÊDO, 2017 p. 29).

Desta maneira, corroborando com o objetivo citado pela CAPES (2008) para o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência que propõe:

...inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem (CAPES, 2008, p.01).

Este mesmo texto nos sugere o indicador sete que propõe a elaboração de sequência didática para o ensino das áreas afins da biologia; no caso deste trabalho, a área escolhida foi bioquímica. Nesta perspectiva, os bolsistas planejaram uma intervenção para trabalhar a bioquímica e as biomoléculas visando à aproximação dos estudantes dos conceitos bioquímicos.

A intervenção foi denominada pelos bolsistas como: “Você sabe do que está se alimentando?”, com o propósito de contextualizar a bioquímica e as biomoléculas através da alimentação e da nutrição. Utilizando a alimentação como “tema gerador”, pretendemos que os estudantes

reconheçam as principais características químicas das biomoléculas e as suas principais funções no organismo, além de perceberem a importância da ingestão destas moléculas. No decorrer dos encontros objetiva-se que os estudantes adquiram o pensamento crítico a respeito da ingestão/digestão dos alimentos, identificando as biomoléculas na alimentação. Para atingir estes objetivos o grupo escolheu utilizar duas práticas educativas; na construção das atividades, utilizamos as estratégias de sequências didáticas (ZABALA, 1998) para que o planejamento atinja os objetivos durante a intervenção; e para a escolha dos temas e os conteúdos a serem debatidos durante os encontros, utilizamos do conceito de “temas geradores” (CORAZZA, 2003) para contextualizar os conteúdos com a realidade dos estudantes e assim atrair a atenção e despertar o interesse dos estudantes em discutir os temas.

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2 CAMINHOS METODOLÓGICOS

Como estratégia de planejamento inicial das atividades que foram pensadas para intervenção, o grupo se utilizou do conceito de sequências didáticas (SD) proposto por Zabala (1998) que as define como “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecido tanto pelos professores como pelos estudantes” (ZABALA 1998, p. 18).

Seguindo este pressuposto descrito acima, foi criada uma intervenção reflexiva contendo as três fases para construção da atividade: planejamento, aplicação e avaliação. Empregamos a SD em um modelo criado pelos próprios bolsistas do PIBID de Biologia/UFRPE, utilizando características da SD três exemplificada por Zabala (1998, p. 61) e que consiste em oito etapas, bem como o modelo proposto por André e colaboradores (2017, p. 6), caracterizado por seis etapas voltadas para o ensino de bioquímica. Nosso modelo se configurou da seguinte maneira: 1. Apresentação da questão central; 2. Avaliação inicial dos estudantes; 3. Exposição dos “temas geradores”; 4. Diálogo bolsistas/estudante; 5. Práticas ligadas ao “tema gerador”; 6. Avaliação de conhecimentos prévios sobre conteúdos propostos através de questionário; 7. Aula expositiva dialogada; 8. Fixação dos conteúdos; 9. Avaliação dos conhecimentos após as etapas 7 e 8 com questionário; 10. Avaliação final de desempenho geral dos estudantes.

Em nossa proposta, foram usados temas geradores, um conceito proposto por Corazza (2003), definido como “estratégias de ensino baseadas na teoria dialógico-dialética do ensino de Paulo Freire, que implica na existência do diálogo para que haja educação”. Freire (1987, p.124) esclarece que temas geradores “contém em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas”, possibilitando uma discussão mais abrangente e que atinja outras áreas de conhecimento. Ainda segundo Corazza (2003) esses temas auxiliam na centralização do processo de ensino-aprendizagem

... Centraliza o processo de ensino-aprendizagem, já que sobre ele dar-se-ão os estudos, pesquisas, análises reflexões, discussões e conclusões. Esta centralidade pode ser definida diretamente pelos estudantes, por uma pesquisa temática ou pelas especificidades da própria disciplina articuladas com a realidade e com a prática social dos educandos. (CORAZZA 2003, p. 33)

Selecionamos temas pautados nessas perspectivas para abordar e discutir com os estudantes, estimulando a criticidade quanto ao que se debate e a atuação frente ao que se defende. Em paralelo, a escolha das temáticas foi de cunho vivencial dos estudantes, objetivando favorecer uma aprendizagem significativa dos conceitos de bioquímica inerentes aos temas.

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As produções e participação dos estudantes, questionários aplicados pelos bolsistas durante a intervenção foram utilizados como forma de avaliação de desempenho dos discentes e da metodologia proposta.

A intervenção foi aplicada na Escola Estadual Ministro Jarbas Passarinho, escola vinculada ao PIBID Núcleo Biologia/UFRPE, tendo como público alvo estudantes do primeiro (10) ano “C” e “D” do ensino médio, durante de seis meses incluindo o planejamento. As ações de intervenção ocorreram todas as segundas-feiras do primeiro semestre do ano 2019, no Laboratório de Ciências/Matemática da escola.

Conforme descrito anteriormente a Sequência Didática consistiu em 10 etapas que iremos descrever os caminhos percorridos para a realização da mesma:

1. Apresentação do tema central: Foi exposto aos estudantes o tema através de uma pergunta

problematizadora, que dá nome a intervenção, denominada “Você sabe do que está se

alimentando?”. Neste momento tivemos a criação do contrato pedagógico e apresentação de todo o cronograma, para que os estudantes pudessem ter o conhecimento a respeito da SD.

2. Avaliação de conhecimentos prévios: Foi realizada através da elaboração de um mapa

conceitual (MC); sob a luz da técnica desenvolvida por Novak e Gowin (1996) e Aguiar e Correia (2013). Os estudantes produziram o mapa seguindo as palavras chave “alimentação/nutrição” e levando em consideração as suas vivencias. Realizou-se uma breve explanação sobre mapas conceituais para que os estudantes pudessem produzi-lo, através de uma aula em slide construída sobre três perguntas respondidas para esclarecer a respeito dos MCs. As perguntas foram: O que são? Explicado aqui a definição de MC e o criador da metodologia; Para que servem? Esclarecendo quais os objetivos de usar o MC e exemplos de como usá-lo; Como criá-los? Momento que se tratou a respeito da construção de um mapa conceitual bem como as características de seus componentes. Após essa etapa os estudantes produziram os mapas conceituais3. Exposição dos temas geradores: Ao total foram 4 temas abordados:

Tema I: Alimentação, contraste entre “ontem e hoje”. Destacamos que este tema teve como base de apoio, o texto retirado da dissertação de Macêdo (2017, p. 42) denominado “Alimentação”. Este recorte aborda as mudanças de hábitos alimentares e os processos pelo qual a humanidade passou a condicionar os alimentos desde a revolução industrial e êxodo rural até os dias atuais;

Tema II: O que é gostoso e cheiroso é necessariamente saudável e nutritivo? Apoiando-se no texto 2 também encontrado na dissertação de Macêdo (2017, p. 44) sobre “Alimentação saudável e aparência dos alimentos”. O texto fala sobre a importância dos bons hábitos alimentares e como a aparência e cor tem relação com seus benefícios para a saúde;

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Tema III: O que é e qual a importância do rotulo nos alimentos? - como textos de apoio utilizaram o artigo “De Olho nos Rótulos: Compreendendo a Unidade Caloria” (CHASSOT; VENQUIARUTO; DALLAGO, 2005) da revista Química Nova na Escola. Este trabalho nos ajuda a interpretar a unidade caloria e como esta é expressa nos rótulos dos alimentos.

Tema IV: Diet? Light? Mas o que é mesmo? Utilizamos como apoio o artigo “Diet ou Light: Qual a Diferença?” (SILVA; FURTADO, 2005), também retirado da revista Química Nova na Escola. O texto traz a definição de diet e light além de abordar um pouco sobre a sua importância nas dietas prescritas por especialistas – que levaram entorno de um mês e meio para abordá-los;

4. Diálogo bolsistas/estudantes: após cada exposição dos temas, era reservado um período

da aula para que os estudantes e bolsistas pudessem debater os conteúdos apresentados. Para dar início a essa discussão os bolsistas levantaram os questionamentos iniciais como no Tema I: “A mudança na busca de alimento antigamente e nos dias de hoje é igual?” e “Quais suas impressões sobre mudança de hábitos alimentares?”; Tema II: “O que seria um alimento saudável e o que seria um alimento prejudicial à saúde?”, “Saber escolher melhor o que ingerimos através dos sentidos. Funciona realmente até que ponto?” e “O alimento gostoso e cheiroso tem nutrientes para uma alimentação saudável?”; Tema III: “Será que todo alimento e bebida precisa de um rotulam nutricional?” e ”Como se determina o valor calórico dos alimentos?”; Tema IV: “Qual a diferença desses produtos?” e “Como esses alimentos tem impacto nas dietas prescritas por especialistas?”.

5. Práticas ligadas ao “tema gerador”: Ao final de cada aula, os bolsistas prepararam um

momento de prática para poder fixar os conteúdos abordados nos temas; com exceção do Tema I que não houve nenhuma aplicação de atividade; tivemos as seguintes práticas:

Tema II: Foi proposto que os estudantes listassem os alimentos presentes na sua dieta diária o que comiam no café da manhã, lanche da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar. A partir disto, recolhemos as dietas e distribuímos de forma aleatória para que cada estudante entregasse um parecer em relação à dieta do seu colega, evidenciando pontos negativos e positivos das dietas.

Tema III: os bolsistas levaram embalagens de alimentos variados para que os estudantes pudessem analisar as unidades Caloria (Cal) utilizadas para representar a caloria dietética referindo-se aos rótulos alimentares, caloria (cal) reprereferindo-senta a quantidade de energia necessária para elevar a temperatura de um grama de água líquida pura em um grau Celsius medindo a energia termoquimicamente e Quilocaloria (Kcal) representadas nas embalagens, nesta atividade os estudantes deveriam identificar se nas embalagens estavam representando a demanda energética de forma correta.

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Tema IV: Foram entregues embalagens de alimentos diet e light, cabendo aos estudantes identificar a alteração (adição ou retirada) dos nutrientes, bem como, averiguar para que público fosse designado;

6. Avaliação de conhecimentos prévios sobre conteúdos propostos através de questionário: Foram elaborados pelos bolsistas questionários ligados aos conteúdos que seriam

abordados posteriormente com objetivo de avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes. Cada questionário era organizado em cinco questões objetivas e de múltipla escolha, versando sobre as macromoléculas a ser trabalhadas nas aulas expositivas dialogadas seguintes. As questões do questionário foram construídas a partir dos pressupostos sugeridos por Bordenave e Pereira (2008, p. 273-280);

7. Aula expositiva dialogada: As aulas sobre o conteúdo contido no questionário seguiam

um modelo: exposição do conteúdo seguido de reprodução de uma série de vídeos denominado de “Nutriamigos” disponibilizado pelo PNE – Programa de Educação Nutricional (2012). Os conteúdos eram ligados a bioquímica como: proteínas, carboidratos, lipídios e vitaminas. Os objetivos dessa etapa era trabalhar as características químicas dessas biomoléculas; identificar em quais alimentos pode encontrá-las e qual a função de cada biomolécula no nosso organismo;

8. Fixação dos conteúdos: Para ajudar na fixação, os bolsistas implementaram aulas práticas

com alguns dos conteúdos abordados em sala, para trabalhar as proteínas foi feito uma prática de identificação de proteínas em alguns alimentos (ovo, fígado e amido de milho) através do teste de Biureto e para trabalhar os carboidratos foi aplicado a prática de identificação de amido nos alimentos (macaxeira, batata e laranja) através da tintura de Iodo;

9. Avaliação dos conhecimentos após as etapas 7 e 8 com questionário: Para avaliar o

quanto os estudantes aprenderam com as etapas 7 e 8 foi aplicado o mesmo questionário da etapa 7;

10. Avaliação final de desempenho geral dos estudantes: Para esta etapa foi pedido para

que os estudantes construíssem um novo mapa conceitual, mas desta vez baseado no que eles tinham aprendido ao longo da intervenção. O critério para avaliar os mapas conceituais iniciais e finais foi apenas dos estudantes que participaram da oficina de forma integral.

Os questionários sobre proteína e carboidrato foram estruturados por questões de múltipla escolha abordando estrutura química, funções no organismo e onde essas macromoléculas podem ser encontradas.

Avaliamos o desempenho dos estudantes através das atividades propostas durante a intervenção: os mapas conceituais (o inicial e o final), os questionários, as atividades práticas e a participação no decorrer da intervenção.

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3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Para avaliarmos os MCs decidimos categorizar as palavras usadas pelos estudantes na construção dos mapas e o número total de preposição/ções que avaliamos acerca dos conceitos formados estava sem equívocos ou com equívocos. Definimos como sem equívocos as preposições que apresentam um conteúdo correto no que se diz respeito a definições sobre o tema e com equívocos as que apresentam a necessidade de correção dos conceitos e também avaliamos as preposições a respeito de sua estrutura se foram construídas ou não de acordo com os pressupostos de Aguiar e Correia (2013) que definem corretas aquelas que “são formadas por dois conceitos unidos por um termo de ligação que expressa claramente a relação conceitual” e definimos incorretas as que não seguem esse padrão, mostrados respectivamente nos quadros 1a e 2a. É importante ressaltar que uma preposição pode estar com sua estrutura correta, porém o conceito que ela quer transmitir esteja equivocado.

Ao observar os quadros podemos concluir que os discentes possuíam um vocabulário variado em relação aos temas que seriam abordados, pois buscaram fazer ligação das suas experiências pessoais de conhecimento com a palavra-chave proposta para a atividade. Portanto em relação às preposições construídas os estudantes tiveram dificuldade, visto que era o primeiro contato do grupo com MCs.

Registramos que um número considerável de preposições foi construído de forma incorreta, 42,3% do número total, tendo em vista que não possuíam palavra de ligação e ao examinar o conteúdo dos mapas pudemos observar que os estudantes demonstravam equívocos mesmo que poucos se levarmos em consideração apenas as preposições que foram construídas de forma correta. Esses equívocos dizem respeito às biomoléculas tornando as preposições incoerentes, como por exemplo: os estudantes definiram os carboidratos e proteínas como nutrientes saudáveis e lipídios como nutrientes prejudiciais à saúde. Estes equívocos nos levaram a concluir que os conhecimentos a respeito das biomoléculas precisavam ser mais elaborados e discutidos em sala, havendo necessidade de uma intervenção no processo de aprendizagem e futura consolidação dos conteúdos.

Quadro 1ª: Categorias e palavras utilizadas pelos estudantes na construção dos MCs.

NUTRIENTES ALIMENTOS DOENÇAS PALAVRAS

COMPLEMENTARES

Gorduras Legumes Hipertensão Saudável

Carboidratos Frutas Obesidade Benefício

Fibras Verduras Obesidade Mórbida Energia

Proteínas Carne Estresse Excessivo Consequências

Vitaminas Feijão Diabetes Saúde

Ferro Salgadinho Não Saudável

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Lipídios Vegetais Previne

Massas Doenças

Açúcar

Quadro 2ª: Analise das proposições construídas por estudantes que participaram da oficina PROPOSIÇÕES Sem Equívocos Com Equívocos Construída Corretamente Construída Incorretament e Total Construídas Estudante A 2 - 2 1 3 B 3 1 3 1 5 C - - - 3 3 D - - - 3 3 E - - - 3 3 F 4 - 4 - 4 G 3 2 5 - 5 Total 12 3 15 11 26

Após cada intervenção foi ministrada uma breve revisão a respeito da construção de preposições com objetivo de corrigir os erros cometidos nos primeiros MCs construídos no início da oficina. Na etapa 10 foi o momento de construir os MCs finais e para analisarmos a produção dos discentes. Os mapas conceituais foram analisados a partir das mesmas categorias utilizadas anteriormente (Quadros 1b e 2b).

Observando os quadros é notória a evolução dos MCs, pois o vocabulário usado nessa atividade mostra que foi crescente o número de palavras e isso refletiram na construção das preposições dos mapas, que teve um total de 47 preposições construídas, sendo 45 de forma correta, tendo em vista que os discentes acrescentaram mais palavras de ligação em seus mapas, revelando a eficácia da revisão em relação à construção dos mapas. No que se refere à coerência das preposições, identificamos 45 preposições coerentes e apenas 2 incoerentes sugerindo que os equívocos antes cometidos haviam sido sanados.

De acordo com Silva (2019, p.17897) e corroborando com nossos estudados “através da modelagem de mapas conceituais se detectam preferências, informações relevantes, entre outras análises complexas para a gestão do aprendizado”.

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Quadro 1b: Categorias e palavras utilizadas pelos estudantes na construção dos MCs

Nutrientes Alimentos Funções dos Nutrientes Palavras Complementares

Proteínas Leite Muscular Encontrado Função

Lipídios Carne Energia Não Saudável Saudável

Carboidratos Óleos Estrutura Excesso Caloria

Vitaminas Frutas Imunidade Quantidade Nutrientes

Gorduras Macaxeira Hormônios Adequada Origem

Vegetais Animal Vegetal

Biscoitos Causa Fonte

Refrigerantes Qualidade Doenças

Arroz Contém Comendo

Cuscuz Sorvete Ajuda Viver Bem

Ao examinarmos os questionários aplicados na etapa 6 registramos que poucos estudantes acertaram as questões (3 acertos para proteínas e 7 para carboidratos) de um total de 25 questões aplicadas (Figura 1). Deixou-nos um pouco frustrados, pois segundo os estudantes os que conseguiram acertar nos relataram que teria sido apenas “chute”.

A correção dos questionários empregados na etapa 9 tivemos uma grande evolução, pois tivemos poucos erros apenas 1 no questionário de proteína e 8 no de carboidratos o que nos levou a acreditar que as etapas 7 e 8 tiveram resultados positivos (Figura 2).

Quadro 2b: Analise das preposições construídas por estudantes que participaram da oficina. PROPOSIÇÕES

Sem Equívocos Com

Equívocos Construída Corretamente Construída Incorretamente Total Construídas Estudante A 4 - 4 - 4 B 10 - 10 - 10 C - - - 2 2 D 7 7 - 7 E 4 - 4 - 4 F 8 - 8 - 8 G 12 - 12 - 12 Total 45 - 45 2 47

Os diálogos registrados na etapa 4 e as atividades práticas da etapa 5 foram avaliadas ao longo do processo, visto que os estudantes foram participativos durante os diálogos, se esforçavam para responder os questionamentos como também criavam novos questionamentos para debater no grupo. Nas atividades práticas da etapa 5 observamos que os estudantes foram mais críticos a respeito das dietas dos seus colegas no tema II desta etapa, como também foram rigorosos ao analisarem as embalagens levadas pelos bolsistas, nos levando a acreditar que no dia a dia estes estudantes vão ter este olhar crítico ao adquirirem os alimentos.

Ao analisarmos todo material coletado foi visível a eficácia da intervenção, pois ao fazer uma comparação com as produções antes e depois das atividades se nota uma evolução positiva no que

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se diz respeito à dominância de conteúdo por parte dos estudantes. Com base nas análises dos resultados e na atividade de modo geral, bem como considerando as visões de Zabala (1998) em relação às sequências didáticas e Corazza (2003) com temas geradores, concluímos que estas estratégias colaboram de forma eficiente no processo de ensino-aprendizagem.

No que se refere às sequências didáticas, consideramos que esta é uma ferramenta que garante resultados positivos nas intervenções e atividades planejadas por docentes. Todavia, para que acorram de forma satisfatória essas SDs deve-se levar em consideração a realidade educacional de toda comunidade escolar, corroborando com as proposições feitas por Zabala (1988) que dizem o seguinte:

O que nos interessa dessa análise é reconhecer as possibilidades e as carências de cada unidade (Sequência Didática)1_{, com o fim de que nos permita compreender outras propostas}

e reconhecer, em cada momento, aquelas sequências que se adaptam mais as necessidades educacionais de nossos estudantes. (ZABALA,1998, p. 59).

Figura 01: Respostas dos questionários da etapa 6.

Figura 02: Respostas dos questionários da etapa 9.

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Com relação a temas geradores, podemos afirmar que esta estratégia nos permite trabalhar conteúdos específicos de forma contextualizada à realidade dos estudantes, fazendo com que os mesmos venham ter uma aprendizagem significativa como afirma Corazza: “[...] o educando dá-se conta de que, aquilo que ele aprende possui um sentido e uma aplicação em sua vida e em sua prática social, marcando seu lugar de pertença a espécie humana, como protagonista da história e da cultura” (2003, p. 36). Por fim, constatamos que estas estratégias foram efetivas no processo de ensino-aprendizagem.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Do ponto de vista dos bolsistas construírem uma sequência didática foi um trabalho prazeroso, visto que o grupo estava familiarizado com tal estratégia. A dificuldade encontrada foi para adaptar os conteúdos de uma maneira não massiva e para que os estudantes pudessem participar de forma ativa. Assim, justifica-se a opção pela estratégia com temas geradores. Ao longo do processo de aplicação da SD poucos percalços foram encontrados, a exemplo do decrescente número de estudantes que participaram da oficina ao longo de sua duração, mesmo sabendo que as atividades finais coincidiram com o período de verificação de aprendizagem da escola e posterior período de férias, isso mostra a importância de um planejamento que leve em consideração as prováveis interferências negativas na aplicação de uma intervenção.

Mesmo com as dificuldades enfrentadas foi visível a conclusão dos objetivos propostos para a atividade, é notável que os discentes se tornassem mais críticos a respeito dos alimentos que passariam a consumir e também saberiam identificar os nutrientes presentes nesses alimentos como foi mostrado nos mapas conceituais.

Os bolsistas e inclusive os estudantes que participaram da oficina, terminaram-na com sentimentos de satisfação e aprendizado. A troca de conhecimento que ocorreu entre quem estava aplicando as atividades e quem estava participando foi positiva, como foi observado nos produtos resultantes que obtivemos mostrando que as estratégias usadas cumpriram com os objetivos elencados pelos bolsistas à atividade.

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