VALDIR RIBEIRO ARAÚJO
O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista do Curso de Especialização em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar – UAB/Unb. Apresentação ocorrida em 30/04/2011.
Aprovada pela banca formada pelos professores:
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SUSANA SILVA CARVALHO (Orientador)
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ROSANIA APARECIDA STOCO DE OLIVEIRA (Examinador)
--- VALDIR RIBEIRO DE ARAÚJO (Cursista)
BRASÍLIA/2011
Dedico este trabalho a Deus por iluminar meus caminhos. À minha esposa e minha filha pelo apoio incondicional. Aos educandos e educadores investigados que auxiliaram nessa pesquisa.
Agradeço a Deus, por ter me dado forças para mais uma etapa . À minha esposa Regina e filha Victória, pela paciência.
À Profa. Dra. Suzana Silva Carvalho, orientadora desta monografia, por contribuir para minha formação profissional.
À professora Edlene Oliveira Silva, pelo incentivo e apoio durante o curso.
A toda a Equipe da Universidade de Brasília que esteve envolvida nas propostas do nosso Curso de Especialização em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar, que tanta contribuição trouxe às minhas práticas pedagógicas.
Aos profissionais da educação, familiares entrevistados e aos alunos, em especial, os deficientes visuais, com os quais aprendi muito.
O presente estudo enfoca questões atuais sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência visual. Uma questão bastante discutida e pesquisada atualmente, principalmente no que se refere à construção do conhecimento docente, pois a demanda pela Educação Especial cresce a cada dia. As temáticas priorizadas são a pessoa cega no processo histórico, concepções sobre cegueira, paradigmas da visão, legislação das pessoas com necessidades especiais e os desafios da inclusão. O interesse em desenvolver esta pesquisa surgiu a partir de uma experiência vivenciada com educandos deficientes visuais do município de Ipatinga, localizado no Estado de Minas Gerais que participaram do Atendimento Complementar aos Educandos com Deficiência Visual na Escola M. G.O. A - MG. O objetivo do trabalho foi Investigar o processo de desenvolvimento e inclusão escolar de educandos com deficiência visual, a partir de projetos educativos complementares com a finalidade de contribuir qualitativamente com o processo inclusivo no Município de Ipatinga. A metodologia utilizada neste estudo foi a qualitativa. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram entrevistas, questionários e observações, investigando processo de aprendizado, estratégias pedagógicas utilizadas e desafios enfrentados pelo professor. Como resultado, constatou- se que os conceitos dos participantes sobre inclusão escolar são insatisfatórios e que não houve diferenças entre os alunos e os professores quanto a essa dimensão. Os professores, gestores, pais e os alunos expressaram várias dificuldades envolvidas nesse processo, destacando–se a falta de infra-estrutura das escolas, a falta de preparo/capacitação profissional, discriminação social e a falta de aceitação da inclusão.
A contribuição dessas reflexões possibilita reelaborar questões sobre a inclusão escolar que se pretende para o deficiente visual. Partindo da premissa de que o professor deve assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos, concluiu-se o quanto têm reafirmado a necessidade da melhoria da formação de professores como condição premente para a inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais.
Palavras-Chave: Educação especial, deficiência visual, desafios e inclusão.
RESUMO...6
APRESENTAÇÃO...8
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...10
1.1 Paradigmas da Visão...12
1.2 A Pessoa Cega no Processo Histórico ...12
1.3 Concepções sobre a Cegueira...14
1.4 O Sistema Braille ...15
1.5 A Legislação sobre a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais...17
1.6 O Desafio da Inclusão...19
2. OBJETIVOS...21
2.1 Geral...21
2.2 Específicos...21
3. METODOLOGIA DA PESQUISA...22
3.1 Fundamentação Teórica da Metodologia...22
3.2 Contexto da Pesquisa...25
3.3 Participantes ...25
3.4 Materiais...26
3.5 Instrumentos de Construção de Dados...27
3.6 Procedimentos de Construção e análise de Dados...27
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO...30
4.1 Análise das Entrevistas com Profissionais da Educação...30
4.2 Análise das Entrevistas com Pais...33
4.3 Análise das Entrevistas com alunos...35
4.4 Análise das entrevistas com Psicólogos, Fonoaudiólogos e Psicopedagogos...37
4.5 Análise geral da pesquisa ...38
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...42
REFERÊNCIAS ...48
APÊNDICES...51
ANEXO...54
APRESENTAÇÃO
O interesse em desenvolver esta pesquisa surgiu a partir de uma experiência vivenciada com educandos deficientes visuais do município de Ipatinga, localizado no Estado de Minas Gerais. (A experiência se realizou no Atendimento complementar aos educandos com deficiência visual) na Escola M.G.A.O. com apoio educacional em sala de recursos e de professor itinerante.
O Projeto de Atendimento Complementar aos educandos com deficiência visual iniciou-se em 2001 com 17 alunos deficientes visuais. Hoje, conta com 57 alunos deficientes visuais e 43 alunos surdos, visando fortalecer a educação especial em Ipatinga-MG, facilitando o processo de inclusão do deficiente visual nas escolas, pois além de alfabetizar em Braille, oferece atendimento de psicólogos e fonoaudiólogos, oficinas de formação aos professores da rede, assessorias às demais escolas municipais para orientações sobre o atendimento a alunos com deficiência visual.
Fornecem livros em Braille, livros gravados em DVD, materiais adaptados, como os cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas; lápis com grafite de tonalidade forte; caneta hidrocor preta; para melhor estimular a visão funcional do aluno deficiente visual. Impressões com o tamanho da letra ampliadas (Fonte 72); materiais com cores fortes, contrastantes e adaptações em alto-relevo para significação tátil: o material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto quanto possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso e etc. Os mapas políticos, hidrográficos e outros, são representados em relevo e encaixe.
Esses mapas em relevo disponíveis no projeto de atendimento aos educandos com deficiência visual foram confeccionados com linha, barbante, cola cartolina e outros materiais de diferentes texturas. Disponibiliza ainda o programa de informática Doswox, Circuito Fechado de Televisão (CCTV), que amplia até 60 vezes o tamanho de um caracter e funciona acoplado a um microcomputador.
Os meios informáticos facilitam as atividades de educadores e dos educandos porque possibilitam a comunicação, a pesquisa e o acesso ao conhecimento. O Doswox possibilita a navegação na internet, o uso do correio eletrônico o processamento de textos, de aplicativos operados por meio de comandos de teclados que dispensam o uso do “mouse”. O Doswox é um sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de
computação eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro que se expandiu pelo Brasil.
No espaço pedagógico pesquisado, o aluno desenvolve o currículo do ensino fundamental acrescido das complementações curriculares específicas dadas pelo professor especializado, principalmente, no que diz respeito ao desenvolvimento de um programa que propicie à pessoa com deficiência visual total (cegos) a apropriação do Sistema Braille e àquela com deficiência visual parcial (baixa visão), materiais adaptados e ampliados.
Portanto, pesquisou-se como é o processo de inclusão escolar de alunos com deficiência visual que participaram do projeto na rede pública regular de ensino do município de Ipatinga - Minas Gerais em salas de recursos. A pesquisa contempla também alunos deficientes visuais inseridos no ensino regular que não participaram do atendimento complementar, quais são as estratégias pedagógicas utilizadas, limites, possibilidades e desafios enfrentados pelo professor.
A estrutura da presente monografia compreende apresentação sucinta e objetiva do trabalho, fornecendo informações sobre sua natureza, sua importância e sobre como foi elaborado: objetivo, contexto da pesquisa, participantes, metodologia, procedimentos seguidos; Fundamentação teórica e análise de resultados, descrevendo com detalhes a pesquisa e como foi desenvolvida; Considerações finais: a síntese dos resultados do trabalho.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A cegueira é um tipo de deficiência sensorial e, portanto, sua característica mais central é a carência ou comprometimento de um dos canais sensoriais de aquisição da informação, neste caso o visual. Isto, obviamente, tem conseqüências sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, tornando-se necessário elaborar sistemas de ensino que transmitam, por vias alternativas, a informação que não pode ser obtida através dos olhos.
[...] A carência ou a séria diminuição da captação da informação, por um canal sensorial da importância da visão, faz com que a percepção da realidade de um cego seja muito diferente da dos que enxergam. Boa parte da categorização da realidade reside em propriedades visuais que se tornam inacessíveis ao cego, mas isto não quer dizer que careça de possibilidade para conhecer o mundo ou para representá-lo; o que o ocorre é que, para isso, deve potencializar a utilização dos outros sistemas sensoriais (OCHAITA; ROSA, 1995, p.183).
A deficiência visual tem, ainda, implicações emocionais, sociais, físicas e mentais no desenvolvimento da criança (KIRK & GALLAGER, 1979). Qualquer programa de apoio a esta deficiência deve, portanto, ter em conta todas estas áreas de desenvolvimento, na medida em que todas elas são parte integrante do processo educacional... Os estudos de Leonhardt sobre o desenvolvimento cognitivo de crianças cegas já apontavam nessa direção:
A criança cega não é um vidente que carece de visão. Sua maneira de perceber o mundo, que ele mesmo elabora, não é igual à de uma criança normal privada da visão. A diferença apóia-se na organização original que ele opera em sua modalidade sensorial [...]. Não existe na realidade uma compensação sensorial mágica com a utilização dos outros sentidos. [...] Será, pois, fundamental conhecer essa outra forma de ser, esta alteração e aceitá-la: é a única maneira de não conceber a educação da criança cega como compensatória ou uma reeducação e, sim como uma aproximação diferente, necessária para uma organização totalmente distinta da pessoa. (LEONHARDT, 1984, p. 59).
Os estudos de Vygotsky, na década de 20, sobre os processos psicológicos do aluno cego revolucionaram os conceitos de educação especial, contestando as teorias que tratavam a deficiência visual apenas do ponto de vista orgânico, médico, sem tratá-la ou compreendê-la como um problema social. Dessa forma em consonância com a teoria sócio-interacionista de Vygotsky (1984) o desenvolvimento da inteligência depende das relações sociais, de envolvimento coletivo e de comunicação, a partir do Braille e de outras estratégias educacionais.
É incontestável a teoria de Vygotsky quanto ao valor da mediação sociocultural e, principalmente, quanto à contribuição que trouxe para a educação, contestando a prática mecânica da pedagogia quantitativa, dos testes, da reeducação individual e das formas segregadas de educação. Nessa mesma linha de pesquisa, Wallon (1995), ressalta que é uma questão de enxergar a pessoa como um todo, sem fragmentá-la, vislumbrando todas as suas possibilidades: motoras, afetivas e cognitivas, e a relação intrínseca entre essas dimensões que a compõem. Portanto, implicações que o movimento e a emoção têm no processo de desenvolvimento e aprendizagem não podem ser descartadas, mas, ao contrário, devemos cogitá-las na prática pedagógica.
Sobre Wallon, Almeida afirma:
Wallon, psicólogo e educador legaram-nos muitas outras lições. Para nós, professores, duas são particularmente importantes: somos pessoas completas: com afeto, cognição e movimento, e nos relacionamentos com um aluno também pessoa completa, integral, com afeto, cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno. Torná-lo mais propício ao desenvolvimento é nossa responsabilidade. (ALMEIDA, 2006, p. 86)..
(Wallon (1995), assim, nos ajuda a pensar a formação docente em tempos de inclusão de forma a resgatar a pessoa do professor.). Afirma que os primeiros conflitos infantis ocorrem por haver uma discrepância entre as tarefas propostas pelo ambiente à criança e às suas aptidões atuais. Porém, não existe um modelo ideal de professor para a construção da inclusão, existe o professor possível como sujeito histórico de seu tempo, exercendo seu ofício com compromisso, diante das novas demandas da sua profissão.
Chalita (2007) citou a frase de Hellen Keller, “não é a cegueira e sim a atitude das pessoas que enxergam em relação a nós a maior barreira a ser enfrentada” “nós cegos temos que tomar a atitude, temos que mostrar que conseguimos fazer qualquer coisa e que temos habilidades manuais para realizar qualquer trabalho”.
Helen Keller era cega, surda e muda desde a mais baixa infância. A maneira como esta tripla deficiência foi compensada, que lhe permitiu viver uma vida tão normal como aquela que deixamos entrever, atraiu para Helen Keller um interesse cada vez maior, primeiro nos Estados Unidos e depois no mundo inteiro. Desconheciam-se possibilidades de recuperação para os cegossurdos, que se supunham irremediavelmente isolados do mundo que os rodeia; tão pouco se tinha uma ideia clara sobre a gravidade das limitações a que tais diminuídos estão sujeitos.
A própria Helen Keller, no seu livro «Teacher», recordando os métodos da sua professora, faz notar que uma pessoa fisicamente incapacitada só vem a conhecer as suas forças ocultas quando é tratada como um ser humano normal e encorajada a amoldar a sua própria vida. Helen Keller foi tratada como um ser humano normal e conheceu as suas forças ocultas e pôde desenvolvêlas, se tornando uma ilustre escritora e pedagoga.
Portanto, analisando Almeida, Wallon, Vygotsky, Leonhardt, Kirk & Gallager e Hellen Keller, cabe refletir sobre o que é ser igual ou diferente. Pois, não existe ninguém igual, na natureza, no pensamento, nos comportamentos ou ações. As diferenças não são sinônimas de incapacidade. Cada educando é um ser singular. Todos podem aprender desde que sejam garantidas oportunidades, acessibilidade, estrutura física adaptada, atendimento especializado. A frase de Hellen Keller é um apelo à todos para quebrar as barreiras do preconceito e tabus.
1.1 Paradigmas da Visão
A discussão sobre a educação inclusiva vem se intensificando mundialmente e representa para a pauta educacional um grande desafio. A importância não se restringe a democratização dos conhecimentos acerca da inclusão, mas, também, a sua prática efetiva no fazer pedagógico. Nesse contexto o capítulo a seguir vincula paradigmas, concepções e desafios face à deficiência visual.
1.2 A Pessoa Cega no Processo Histórico
De acordo com Berlamino (2004) diversos estudos têm indicado que a perda de visão produz uma reorganização do sistema cognitivo em função de novos investimentos da atenção, que são condição para a reinvenção da vida cotidiana dessas pessoas. Por outro lado, é cada vez mais evidente que o campo do perceber envolve um conjunto de experiências complexas.
Berlamino (2009) em seu artigo responde a uma questão chave tratada por ocasião do Colóquio “Ver e Não Ver”, realizado no Instituto Benjamin Constant, Rio de Janeiro, em outubro de 2008, investigando a natureza da percepção tátil, sobretudo naqueles indivíduos cegos de nascença. O percurso adotado, ainda que dialogue com algumas
teorias, opta por uma linguagem mais solta, menos comprometida com o rigor científico, trazendo para a discussão, vivências de sua própria infância. Pois, Berlamino é cega.
Norteia-se por uma concepção chave, explorada em sua tese de doutorado, a qual caracterizou como “mundividência tátil”, para explicar um modo tátil depensar e perceber o mundo.
Para Amiralian (1986) a história da pessoa cega com deficiência varia de cultura para cultura e reflete crença, valores e ideologias. Segundo a autora, é um fenômeno construído socialmente, e assim sendo, ser ou estar deficiente é quase sempre relativo a outras pessoas que são consideradas sem deficiências.
Nas sociedades primitivas, acreditava-se que as pessoas cegas eram possuídas por espíritos malignos e manter uma relação com essas pessoas significava manter relação com espírito mau. Em outros casos objeto de temor religioso e castigos de Deus.
Na antiguidade, de um modo geral, existiam dois tipos de tratamentos atribuídos às pessoas que, por alguma razão, se afastaram dos padrões desejados e ditos normais, tais como velhos doentes e as pessoas com deficiências que quando não correspondiam às exigências do meio, eram tratados ou com tendência e apoio, ou menosprezo e eliminação.
Em Atenas, na Grécia Antiga, os recém-nascidos com alguma deficiência eram colocados em uma vasilha de argila e abandonados. Já em Esparta, onde o cidadão pertencia ao Estado, os pais tinham o dever de apresentar seus filhos perante os magistrados em praça pública; as crianças com deficiência eram consideradas subumanas, o que legitimam sua eliminação ou abandono.
Em Roma o procedimento mais comum também era a eliminação. Durante a Idade Média, a cegueira foi utilizada como castigo ou ato de vingança. No século XI, Basílio II, Imperador de Constantinopla, depois de ter vencido os búlgaros em Belasitza, ordenou que fossem retirados os olhos de seus quinze mil prisioneiros e fê-los regressar para sua Pátria. Porém, um em cada cem homens teve um olho conservado para que pudesse servir de guia aos outros noventa e nove.
Com o fortalecimento do Cristianismo a situação das pessoas com deficiências se modificou. A pessoa humana elevou-se a categoria de valor absoluto e todos os homens, sem exceção, passavam, passavam a ser considerados filhos de Deus. A pessoa com deficiência, agora com o status de ser humana, criatura de Deus, para efeito de sobrevivência e manutenção de saúde, tem significado teológico paradoxal.
1.3 Concepções sobre a Cegueira
Quanto às definições referentes à cegueira, tomou-se como referência para este estudo as que incluem dados qualitativos que consideram também o desempenho visual.
Quando ocorre uma lesão ou impedimento da função sensorial, o mundo da criança fica restrito, diminuindo suas possibilidades de trocas com o meio, o que causa, freqüentemente, transtornos em seu desenvolvimento.
A deficiência não pode ser vista como uma qualidade presente no organismo da pessoa ou em seu comportamento. Em vez de circunscrever a deficiência nos limites corporais da pessoa com deficiência, é necessário incluir as relações de outras pessoas como parte integrante e crucial do fenômeno, pois, são essas reações que, em última instância, definem alguém como deficiente ou não deficiente.
Não se pode ignorar o outro na vida de uma pessoa com cegueira. A percepção do outro para quem não vê é silenciosa, não se trata de um objeto que está diante de si, mas de um convite, às vezes um confronto ou desafio para que ele se desdobre e descentre.
A cegueira ao criar uma formação peculiar da personalidade, reanima novas forças, muda as direções normais das funções do organismo de uma maneira criadora e orgânica, refaz e transforma a psique e a persona. Portanto, a cegueira não é somente uma deficiência, incapacidade, mas em certo sentido uma frente de manifestação das capacidades, uma força. Por mais estranho e paradoxal que seja.
Vygotsky (2003), pauta seu trabalho na construção do sujeito e, para tal, elege a linguagem verbal como determinante na realização do pensamento e na sua perspectiva, uma vez que as práticas sociais estão imersas no verbal, a apropriação das linguagens oral e escrita é chave na inclusão dos homens na sociedade. Humanizar-se, assim, implicaria apropriar-se patrimônio cultural da humanidade.
Se atentarmos bem para esta questão, veremos que, desde o berço o bebê vidente entra em convivência estreita com o elemento escrito. Tudo que a cerca tem uma marca tem um nome: produtos de higiene, chupetas, mamadeiras, brinquedos, etc. Sem que se dê conta, a criança vai-se apropriando desse bem cultural, a palavra escrita. Aqueles riscos, imperceptíveis no começo, vão-se introjetando em sua mente e com o passar do tempo ganham múltiplas significações, são incorporados e, mais tarde, decodificados por ele.
Para uma criança vidente, torna-se fácil absorver o ato da leitura. Ao observarem os adultos, manusear livros, revistas, jornais, a criança forja hábitos e comportamentos de
um futuro leitor. Neste particular, a criança cega leva uma enorme desvantagem. O Sistema Braille não é um instrumento socialmente estabelecido.
O Braille é afeto, apenas, aos seus usuários, e assim uma criança cega só entra em contato com o seu código de escrita e de leitura no instante em que ingressa na escola. Há uma significativa perda de oportunidades de aprendizagem para esse educando.
A interpretação do conjunto de pontos constitutivos do Sistema Braille, muitas vezes, transforma-se num obstáculo que retarda o aprendizado da leitura. Depreende-se, pois, que o professor precisa buscar meios e trabalhar com consciência e afinco todas as possibilidades disponíveis que darão ao aluno maior condição de desenvolver-se plenamente. Cabe à escola promover a diminuição ou mesmo, a eliminação dessas defasagens, falhas que levantam e intensificam problemas na caminhada da criança cega no processo de aquisição da leitura. As crenças, os mitos e os estereótipos apontam dos estão presentes no imaginário de muitos educadores apegados a uma concepção errônea acerca da cegueira. É o que se observa no ambiente de trabalho, no cotidiano da escola, em palestras, em cursos e em outras atividades de formação.
1.4 O Sistema Braille
Entre todos os sistemas de escrita e leitura para cegos que foram inventados, o Sistema Braille, inventado por Louis Braille em 1824, é o que substitui com mais eficiência ao sistema impresso com tinta. Este sistema tornou o tato como substituto da visão na leitura. O sistema Braille representa o meio que permite ao cego expressar-se ou ler informações escritas, sendo útil, inclusive aos cegos e surdos. A seguir, a partir do próximo parágrafo descreve-se a origem do Sistema Braille e a história de Louis Braille extraída da revista Instituto Benjamin Constant (2006).
Não faz muito tempo, portanto, os cegos não liam, não escreviam, não trabalhavam e quando prestavam algum serviço, não eram remunerados. Não havia recursos, nem interesse em inteirá-los à sociedade. Procurar uma meio que lhes possibilitasse ler e escrever era considerado uma idéia não só absurda por crerem impossível, como também de pouca valia. A maioria não acreditava que os cegos pudessem fazer alguma coisa caso viessem a ler e escrever.
Louis Braille nasceu a 04/01/1809 em Coupvray (França). Seus pais: Symon- René Braille e Monique Baron. Desde cedo Louis Braille acostumou-se a freqüentar a selaria do
pai, onde brincava com retalhos de couro e as ferramentas. Quando contava com três anos, Braille brincava com uma sovela, quando num movimento descontrolado a ferramenta perfurou-lhe um dos olhos.
Os recursos da época não impediram que aos cinco anos Braille já fosse portador de cegueira total, em decorrência do processo infeccioso a partir do ferimento. Aos oito anos, após ter freqüentado uma escola perto de sua casa como ouvinte, foi levado para Paris, e internado em uma instituição especializada, o instituto para os jovens cegos de Paris. Esta instituição foi criada por Valentim Havy sendo a primeira escola para cegos no mundo.
As dificuldades enfrentadas por Louis Braille nos estudos levaram-no desde cedo a preocupar-se com um sistema de leitura e escrita para cegos. Em 1820, foi introduzido na escola um novo sistema de escrita inventado por Charles Barbier, capitão do Exército Real.
O sistema Barbier, denominado grafia sonora, consistia na combinação de pontos e linhas em alto relevo, que originariamente fora empregado como código de sinais de comunicação das tropas à noite. O sistema Barbier era complicado e não permitia a soletração, mas foi logo assimilado em Braille.
Em 1824, quando contava apenas com 15 anos, Braille lançou seu invento, um novo sistema de escrita e leitura táteis, constituído por combinações de pontos num total de 63 sinais. Ao ser apresentado o sistema foi logo assimilado por seus colegas, no entanto, só foi oficialmente aceito na instituição em 1843. Após sua invenção Braille continuou no instituto até 1850, onde foi professor de várias disciplinas.
Em 1852 faleceu vitimado por tuberculose. Louis Braille conseguiu muito lentamente o reconhecimento de sua obra. Seu sistema só foi reconhecido durante sua vida. Isto somente na escola onde estudou e trabalhou. Hoje, o sistema Braille é conhecido mundialmente como o melhor sistema que permite ao cego acesso ao mundo das letras e cultura. Por volta de 1853, o rei da França, Luis XVIII, organizou uma feira internacional em Paris, onde o alfabeto de 6 pontos foi discretamente exposto.
O alfabeto em relevo despertou o interesse dos visitantes. Com muito entusiasmo, em pouco tempo o alfabeto Braille, como passou a se chamar foi divulgado em muitos países. No Brasil o ensino Braille foi introduzido imediatamente, graças ao espírito inovador de D. Pedro II. E com apenas 6 pontos Louis Braille deu aos cegos a chave da porta de todas as escola.
Em relação aos deficientes visuais seu atendimento teve início com trabalho desenvolvido por Valentin Hauy, fundador do Institute Nationale des Jeunes Avengls (Instituto Nacional de Jovens Cegos) em 1984, em Paris, utilizava para ensinar os cegos letras em relevo, que merecem a devida aprovação da Academia de Ciência de Paris, pois se preocupava com o ensino de cegos.
No ano de 1819, compareceu no Instituto Nacional de Jovens Cegos em Paris, o oficial do Exército Francês Charles Barbier que deu uma sugestão utilíssima à professores e alunos do Instituto. Tratava-se de um processo de escrita por ele inventado, que era de transmissão de mensagens a noite no campo de batalha, pois não poderiam utilizar a luz para atrair a atenção dos inimigos, tal processo consistia em escrever uma mensagem codificada e expressa por pontos salientes que representava 36 sons básicos da língua francesa.
Em 1829, o brilhante aluno do instituto Nacional dos Jovens Cegos, Luís Braille adaptou o código militar de comunicação noturna (écriture noturno) para as necessidades dos cegos como ele, no início foi denominada de sonografia e depois de braile.
Cada célula braile precisa de um quarto de polegada, pouco mais de 6 milímetro de espaço de linha. Muita economia de espaço tem sido feita, pela adição de novos aspectos ao código original, sob a forma de sinais, abreviações e contrações. Sistemas especiais de notação para apresentação da matemática em braile tornaram possível à criança cega aprender aritmética pela escrita braile.
Sistemas de notações para símbolos científicos têm sido também desenvolvidos.
A notação musical em braile torna possível fornecer padrões musicais para qualquer instrumento musical ou para a voz. De fato há provas de que a intenção original de Louis Braile era fornecer um meio tátil de notação musical. “Uma forma mais abreviada ou contraída de braile é útil como taquigrafia para o estenógrafo cego ou para os apontamentos dos estudantes”. (ASHCROFT apud MAZZOTTI, 1996, p 19).
1.5 A Legislação sobre a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais
A educação especial tornou-se objeto de tratamento constitucional a partir de 1967, embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 4.024/61 dispusesse sobre o direito da pessoa com deficiência à educação em seu artigo 88. Em 1969 a Constituição Brasileira, em seus artigos 175 e 176, também fez referência à educação especial e, posteriormente, a Lei 5.692/71 reiterou o tratamento especial a esses alunos.
Em 1977 apresentava-se, por meio de uma portaria Interministerial nº 477/77, em seu capítulo IV, como deveria ser o atendimento educacional à pessoa com deficiência, regulamentando competências, objetivos, locais, níveis e modalidades de ensino. Já em
1985, o presidente em exercício José Sarney institui a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), que passa a coordenar e tratar dos assuntos relacionados à questão, bem como elaborar uma Política Nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência.
O objetivo central da CORDE era aprimorar a educação especial e integrar na sociedade pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas e superdotadas. Quatro planos de ação foram então apresentados: 1º) Conscientização; 2º) Prevenção de deficiências; 3º) Atendimento às pessoas portadoras de deficiências; 4º) Inserção dessas pessoas no mercado de trabalho. Dentre as metas estratégicas propostas pela CORDE, aparecia em destaque estimular a formação de professores reabilitadores e educadores infantis.
Em um decreto assinado em 1993, pelo então presidente da República Itamar Franco, estabelece-se a Política Nacional para Integração da Pessoa com Deficiência, enfatizando o que já era disposto na Corde. Enfim, a educação especial, pelo disposto nas leis e decretos, não está mais desvinculada da educação regular e seus objetivos passam a ser os mesmos, explicitados na Lei 5.692/71, alterada pela Lei 7.044/82.
Carvalho (2000, p. 8) destaca que continua sendo garantida ao educando deficiente “a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania”.
Na “nova” Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394 de 1996, reserva-se um capítulo exclusivo à educação especial, o que parece relevante para uma área tão pouco contemplada, historicamente, no conjunto das políticas públicas brasileiras. O destaque recebido reafirma o direito à educação, pública e gratuita, das pessoas com necessidades especiais, condutas típicas e altas habilidades. Após a aprovação da nova LDB, outros documentos surgiram.
Segundo Mendes (2006), passamos, a partir de então, a atuar sob o princípio de integração escolar, até que emergiu o discurso da educação inclusiva, desde meados da década de 1990. A proposta de construção da educação inclusiva no Brasil teve sua origem em outros países e deriva das discussões, desde o início da década de 1990, de organismos internacionais como Banco Mundial, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Com a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994a), a inclusão de alunos com necessidades especiais em salas de ensino regular passou a ser considerada a forma mais avançada
de democratização das oportunidades educativas. Segundo Mendes (2006), a partir de então, ganham terreno as teorias e práticas inclusivas em muitos países, inclusive no Brasil.
1.6 O Desafio da Inclusão
O tema educação especial vem sendo mundialmente discutido e analisado nos últimos tempos, por pesquisadores e instituições diversas, visando estabelecer parâmetros de uma escola para todos. Ao considerar que existem múltiplas diferenças tem-se como pressuposto que a escola não consegue dar conta delas. Isso porque com freqüência divulga a necessidade de modificações em suas estruturas atuais para ser capaz de prover uma educação de alta qualidade para todos seus alunos, assume que as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve se adaptar às necessidades da criança e não o oposto.
A busca de uma escola para todos significaria oferecer uma educação sem barreira ou restrições, que atendesse os alunos sem pré-seleções (alunos “normais” no ensino regular e “deficientes” no ensino especial), sendo necessária a construção e gradual consolidação de uma pedagogia capaz de atender a todos os alunos. Com isso, deve-se pensar na urgência de se reformular os currículos de formação de professores de maneira que esse processo contemple a diversidade escolar.
Educar é incluir. Sendo assim, a inclusão desafia um novo olhar para a educação.
A escola tem resistido às mudanças exigidas por uma abertura incondicional às diferenças, buscando mobilizar mobilizam o professor a rever suas práticas e a entender as novas possibilidades educativas trazidas pela escola inclusiva. No caso específico da deficiência visual, o olhar que temos pelos alunos cegos e de baixa visão e o que nos dificultará enquanto educadores.
O termo inclusão foi oficializado na Conferência Mundial da UNESCO sobre Necessidades Educacionais Especiais, em 1994. Dessa conferência resultou a Declaração da Salamanca (1994), um documento que definiu os princípios, a política e a prática da educação para pessoas com necessidades especiais e consolidou ações educacionais capazes de reconhecer a diversidade das crianças e atender quaisquer que fossem suas necessidades.
Vygotsky (2003) deixou grandes contribuições para a educação de crianças com necessidades especiais. Postulou a concepção de que crianças deficientes mentais e
físicas poderiam ser educadas em ambientes que lhes proporcionassem maior interação ao invés do contato apenas com crianças na mesma situação e que se o cego, mudo ou totalmente retardado fosse educado de maneira isolada dos considerados “normais”
seu desenvolvimento se daria de forma mais restrita. Examinando criticamente a abordagem psicológica da cegueira, as idéias de Vygotsky (2003) se resumem em apresentar a cegueira, não somente como a falta da visão ou deficiência de um órgão em particular, mas deve-se considerar que esta provoca uma grande reorganização de todas as forças do organismo e da personalidade.
É difícil incluir todos nas escolas, mas não impossível. As políticas de inclusão educacional, também não conseguem, pois elas estão somente no papel e longe da prática. Urge cada vez mais enfrentar o desafio da inclusão escolar e de colocar em ação os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretiza. Por isso, é preciso recuperar o tempo perdido.
Sendo assim, a educação para todos vem cumprindo seu dever de incluir todos na escola e supõe a defesa de valores como ética, justiça e direito de acesso ao saber e à formação. A inclusão educacional no âmbito dos valores humanos é essencialmente a base do reconhecimento do ‘outro’, é a defesa da alteridade como fundamento dos direitos e deveres de todos.
Como afirma Mantoan (2007, p. 81) “a inclusão escolar envolve, basicamente, uma mudança de atitude face ao outro: que não é mais um, um indivíduo qualquer, com o qual topamos simplesmente na nossa existência e com o qual convivemos um tempo, maior ou menor, de nossas vidas”.
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.
A inclusão, ainda, não pode basear-se em boas intenções, precisa submeter-se a ações em prol dos direitos humanos que transcendem as simples adaptações arquitetônicas, curriculares e programáticas.
2. OBJETIVOS
2.1 Geral
Pesquisar a realidade da inclusão dos cegos na escola, verificando como vem sendo implementado o processo de inclusão escolar destes sujeitos na mesma, as dificuldades encontradas, procedimentos utilizados, analisando o processo de inclusão de educandos com deficiência visual no ensino regular e no atendimento complementar.
2.2 Específicos
- Analisar a formação oferecida aos professores em programas específicos à área da deficiência visual.
- Identificar as concepções de inclusão desses professores, além da observação dos recursos técnicos e metodológicos utilizados pelos mesmos.
- Examinar o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola a fim de correlacioná-lo com a práxis educacional vivenciada, considerando-se os objetivos delineados no PPP.
- Dar voz aos familiares de alunos com necessidades educativas, incluídos no ensino regular, no sentido de saber qual a avaliação que eles fazem frente ao atual processo de inclusão escolar.
- Compreender os desafios e limitações da aprendizagem de educandos com deficiência visual a partir da análise dos relatos de professores que trabalham com este público.
- Contribuir no que se refere ao processo de inclusão dos educandos com deficiência visual.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1 Fundamentação Teórica da Metodologia
Para a realização deste trabalho foi utilizada a pesquisa qualitativa, por permitir ao pesquisador observar a realidade em que está inserido e se posicionar criticamente de forma que possa produzir informações significativas. A coleta de dados foi efetuada atra- vés de entrevistas com professores do ensino regular, professor do atendimento educaci- onal especializado, gestores, especialistas da educação, pais e alunos.
Os participantes foram orientandos a relatar as experiências que vivenciaram no momento da inclusão escolar onde, professores e alunos, refletem sobre o quanto o Brail- le foi relevante para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos deficientes visuais.
A Fundamentação Teórica foi realizada mediante leitura sistemática, com fichamento de cada obra, ressaltando os pontos abordados pelos autores sobre o processo de alfabetização de alunos cegos possibilitando, assim, um conhecimento teórico que serviu como alicerce para a fundamentação de conceitos que envolvem a educação especial e inclusiva. Bem como, identificar as especificidades no processo de inclusão de alunos cegos e sua interação na sala de aula.
No decorrer da monografia procurou-se embasamento teórico necessário a cada um dos capítulos abordados, buscando assim desenvolvê-la a partir de uma metodologia qualitativa e interpretativa. Para a construção e obtenção de dados foram utilizados instrumentos diagnósticos da monografia: pesquisa de campo com aplicação de questionários e participação em um curso de Braille na escola onde foi realizada a pesquisa e seminário sobre educação inclusiva em Ipatinga-MG.
Houve dificuldades no período de levantamento bibliográfico, como encontrar livros que o campo de interesse de pesquisa fosse a educação de pessoas cegas, para espanto, os autores encontrados falam de falta de pesquisa na área, é como se a maioria ou toda a população fosse feita somente de indivíduos que “enxergam”. Portanto, considerou-se imprescindível participar dos respectivos eventos (curso de Braille e o seminário).
A escola pesquisada tem utilizado tecnologias assistivas através de cursos para abordar a educação inclusiva; a experiência com a cegueira; o sistema Braille; a importância da visão; intervenção precoce e atividades da vida diária; aprendizagem visual e virtual; a entrada para a escola e o vestibular, o ingresso na universidade
(graduação presencial e para a EAD) orientação, mobilidade e soroban (matemática adaptada para deficientes visuais).
O curso que acompanhei enquanto pesquisador, contou com a participação de profissionais da educação do Ensino Fundamental e Médio, educação a distância, tutores, alunos e professores de graduação presencial e em EAD e comunidade interessada. O enfoque desse trabalho foi a alfabetização em Braille e questões pertinentes a inclusão de pessoas com necessidades especiais na instituição escolar, ressaltando que os cegos são apenas uma parcela dos excluídos da vida escolar, acadêmica e do estar junto presencial e virtual.
Essa ação favoreceu aos participantes conhecimentos de uma área específica que é a educação inclusiva. Os participantes responderam sobre a contribuição do mesmo para sua vida profissional e pessoal, qual o perfil de um profissional de educação para deficientes visuais qual poderá autorizado por eles, ser utilizado como material de pesquisa.
O curso surgiu do levantamento de dados destinados a alguns profissionais da pesquisa realizada nas escolas sobre suas necessidades em relação à educação inclusiva. Essa ação é fruto da caminhada que a professora R.A. D (alfabetizadora de Braille e Tutora do curso de Pedagogia da UFOP-UAB do Pólo de Ipatinga) vem desenvolvendo ao longo dos anos, tendo como premissa básica seu relato de experiência na educação especial.
Enfocou-se também durante o curso formas de trabalhar com a Informática Educativa e suas interfaces através de atividades desenvolvidas no laboratório de Informática com temáticas ambientais, uma vez que os participantes do curso desenvolvem projetos de preservação do meio ambiente nas referidas instituições onde trabalham. Sensibilizaram-se os envolvidos em reverem ações diante da saúde do planeta, a partir de uma visão holística, norteada por intervenções virtuais construídas.
Para a realização do curso foi disponibilizado um computador com leitor de tela para uso dos cegos, os textos utilizados foram digitalizados. Este curso visou também pesquisar a concepção dos participantes sobre o perfil de um profissional de ensino em educação Especial e dos desafios da diversidade na escola. O resultado da pesquisa demonstrou a abertura para o uso das novas tecnologias na educação, possibilitando novos meios e métodos de lidar não só com a cegueira, mas também outras deficiências sensoriais.
A avaliação dos participantes foi positiva e constatou-se o interesse dos mesmos em levar o que foi aprendido para sua prática pedagógica com os educandos cegos e baixa visão em suas instituições sejam elas presenciais ou a distância. A respectiva pesquisa possibilitou também a identificação da concepção sobre a inclusão do educando cego na classe regular, no núcleo de acompanhamento, no ensino superior presencial, em EAD e o modo como a mesma interfere em sua atuação prática.
Essa pesquisa propiciou uma rica reflexão sobre a educação especial e que realmente essa, pode melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Enquanto pesquisador refletiu-se o quanto questões fundamentais como o uso de tecnologias computacionais podem criar um ambiente colaborativo, metodologias apropriadas, o potencial das TICs e o quanto é imprescindível a realização de mais pesquisas voltadas ao desenvolvimento de processos de comunicação e de tecnologias de baixo custo que propiciem condições à inserção de pessoas com necessidades educacionais especiais no universo escolar, acadêmico, na sociedade e no mundo do trabalho.
Como pesquisador, foi uma oportunidade ímpar acompanhar este curso. Diante disso, acredita-se que desenvolver programas de extensão on-line é essencial para Ipatinga-MG que em seus erros e acertos estão a caminho de uma educação interativa, colaborativa, inclusiva e significativa. Sendo assim a divulgação e iniciativa de programas de extensão, graduações, pós-graduações em Educação Inclusiva são não só necessários como também urgentes, principalmente aqueles que visam à formação de professores.
Quando se fala em educação especial pensa-se logo em alunos especiais. Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino precisará saber que um educando cego é um ser que se desenvolve, constrói e aprende. Entretanto, apresenta necessidades específicas que reclamam um atendimento especializado.
Segundo Amiralian (1997) as pessoas cegas são portadoras de uma limitação sensorial – a ausência de visão que os limita em suas possibilidades de apreensão do mundo externo, interferindo em seu desenvolvimento e ajustamento as situações comuns da vida.
Logo se percebe a extrema importância da ação metodológica na promoção da aprendizagem de educandos cegos. Assim, a referida pesquisa possibilita rever as metodologias utilizadas na educação de pessoas cegas.
Um educando não é mais ou menos capaz por ser cego. A cegueira não confere a
ninguém nem qualidades menores, nem potencialidades compensatórias. Seu crescimento efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a vê.
3.2 Contexto da Pesquisa
A pesquisa pretendeu elucidar o atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência visual da E.M. G.A.O de Ipatinga – MG. A escola é municipal e oferece o Ensino Fundamental desde as Séries Iniciais até a 8ª série (1º ao 9º Ano), Educação Especial em salas de recursos (núcleos de atendimento) e a EJA (Educação de Jovens e Adultos). Ao todo são cerca de 1400 alunos, sendo 43 alunos surdos e 57 alunos deficientes visuais.
Paralelo ao trabalho de alfabetização em Braille e em LIBRAS nas salas de recursos, os alunos são encaminhados para o Ensino Fundamental, Médio, Ensino Superior presencial e até em educação à distância. Além da alfabetização, são oferecidos atendimento e acompanhamento pedagógico da vida escolar e acadêmica desses alunos.
Os alunos perfazem uma carga horária de 8h, sendo 4h de aulas de Braille, Soroban (Matemática adaptada para deficientes visuais), Educação física, Orientação e Mobilidade, Artes e Inclusão digital. As demais horas e aulas são no ensino regular e na faculdade. Além de alfabetizar, é transcrito a tinta, traduzindo todos os trabalhos solicitados pelo ensino regular, inclusive as provas, pois são feitas em Braille. A respectiva pesquisa contempla também escolas públicas que não oferecem núcleos específicos de atendimento especializado e acompanhamento.
3.3 Participantes
Escolheu-se uma escola pública com atendimento aos educandos deficientes visu- ais como campo de pesquisa. Os sujeitos foram 39 profissionais da educação da referida escola, dos quais 25 eram professores (numerados P1 à P25) faixa etária 21 a 40 anos;
08 gestores (numerados G1 à G8) faixa etária de 35 a 46 anos; 02 psicopedagogos, 02 psicólogos, 02 fonoaudiólogos (numerados E1 à E6) faixa etária de 25 a 30 anos; 25 alu- nos, sendo 20 que freqüentaram o projeto de atendimento aos educandos deficientes vi- suais, faixa etária de 09 a 70 anos e 05 alunos que não participaram (numerados A1 à
A25) faixa etária de 18 a 30 anos e 05 mães (numerados M1 à M5) faixa etária de 36 a 45 anos.
Participaram da pesquisa professores que atuam na Educação Infantil, Ensino Fun- damental e Ensino Médio. A faixa etária dos sujeitos variou entre 21 e 40 anos. Com rela- ção à especialização em Educação especial: somente 02 professores concluíram. Quanto ao grupo de psicólogos, psicopedagogos e fonoaudiólogos, 04 finalizaram o curso superi- or recentemente (os psicopedagogos e fonoaudiólogos) e 02 (os psicólogos) são estagiá- rios. A faixa etária desses é de 23 a 30 anos. Os mesmos ainda não têm curso de pós- graduação.
A coleta de dados ocorreu nas dependências da própria escola, o que nos remete à pers- pectiva de ter a escola como espaço para formação docente. A pesquisa compreendeu dois momentos: primeiro foi realizado visitas às dependências da escola, principalmente as salas de aula. Em seguida, procederam-se as entrevistas com professores, gestores, especialistas, alunos e pais. Assim, a observação direta e aberta e a entrevista foram utili- zadas como instrumentos de coleta de dados. Através da entrevista podemos obter um
“retrato” do real construído pelos sujeitos.
3.4 Materiais
Para a realização do trabalho foram utilizados os seguintes materiais:
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•• Gravador
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• Câmera fotográfica
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• Roteiros de entrevistas com questionários impressos
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• Fichamento de leituras, artigos pesquisados na internet sobre o assunto e obras.
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• Livros em Braille, Reglete, punção, máquina Perklins, ábaco, lupas, lápis 2B, papel gramatura 40, papel coloset, fita adesiva, pincel atômico, tesoura, livros, revistas que retratam sobre deficiência visual.
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•• Data show, Sistema DOSVOX, CCTV televises (Circuito Fechado de Televisão (CCTV)), computador, internet.
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• Computador
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• Impressora
3.5 Instrumentos de Construção de Dados
O critério de escolha da Instituição foi por ser uma escola que já conhecia há mais tempo e que é pioneira da educação especial em Ipatinga-MG. A abordagem foi simples e objetiva. Informei que estava fazendo um curso na UNB no Pólo Itapetininga e que
precisava fazer uma pesquisa qualitativa para levantar dados sobre a Inclusão de educandos com deficiência visual.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram entrevistas, questionários e observações. As observações foram realizadas na escola. Utilizaram-se conversas informais como forma complementar de coleta de dados de observações. Foram realizadas entrevistas gravadas individuais com as mães e alunos deficientes visuais, nas quais era feita a pergunta e as mães e os alunos poderiam falar livremente, enquanto o entrevistador gravava e fazia os registros dessas falas em questionários impressos.
Quanto aos professores, gestores e especialistas, os mesmos registraram respondendo os questionários impressos e poucos autorizaram ser gravados.
3.6 Procedimentos de Construção e análise de Dados
Desenvolver essa pesquisa acadêmica foi uma tarefa que me fez retomar alguns estudos realizados quando concluí minha graduação. Realizei em 2009 o estágio supervi- sionado do curso de graduação em ciências biológicas numa escola pública com atendi- mento aos educandos com deficiência visual e auditiva.
A referida experiência possibilitou-me uma primeira intenção, propor neste novo es- paço de pesquisa oferecido pela UnB-UAB um aprofundamento sobre o tema, ou quem sabe uma nova reflexão sob nova perspectiva. Ampliando as leituras vislumbrei um novo olhar, uma nova possibilidade de pensar o tema deficiência visual já estudado. Então, de- cidi levá-lo a termo. Minha tentativa configurou-se nessa respectiva monografia, ressaltan- do a importância que atribuo aos estudos sobre o tema inclusão escolar de educandos com deficiência visual.
Escolheu-se a mesma escola para a presente pesquisa porque já conhecia há mais tempo, desde minha graduação. Então, se percebeu que, havia um pouco mais a se des-
cobrir ali, avançando para além das considerações dos professores entrevistados sobre a inclusão escolar de deficientes visuais.
Para a efetivação da coleta de dados, realizaram-se visitas á E.M.G.A.O, onde foi apresentado à direção escolar o objetivo da pesquisa, solicitando-lhes autorização e apoio junto aos professores respondendo a um questionário e a uma entrevista por meio de questões que objetivavam detectar a concepção de inclusão, aprendizagem e construção do conhecimento. A respectiva entrevista possibilitou identificação da concepção sobre a inclusão do aluno cego na classe regular, o modo como a mesma interfere em sua atuação prática.
Todos os participantes foram previamente informados sobre as finalidades e proce- dimentos da pesquisa. O local da coleta de dados com os professores foi na Sala de Re- cursos do Projeto Complementar de atendimento aos educandos com deficiência visual, na sala dos professores, em horários alternativos de acordo com a disponibilidade dos mesmos. Os alunos foram entrevistados na própria Sala de Recursos.
A pesquisa identificou um grupo de 25 educadores e 30 alunos, sendo 05 do ensino regular e dos núcleos de atendimento, 02 psicopedagogas, 02 fonoaudiólogas, 02 psicólogas e de 05 mães de alunos que vivenciaram o processo de inclusão de seus filhos em escola de ensino regular, buscando compreender como elas avaliam este processo, se positivo ou não, para seus filhos.
Contemplou-se também a análise do PPP, o qual apresenta o planejamento das disciplinas em uma perspectiva inclusiva, ao ser cruzada com a prática dos professores investigados confirmou a contradição presente no processo. Pôde-se identificar a fragmentação teoria-prática e as lacunas existentes nas propostas em relação à implementação do processo.
Em relação aos recursos materiais e equipamentos específicos para atuar com os alunos cegos, observou-se que as escolas não os detêm em quantidade para atender a demanda dos alunos cegos. Estes recursos referem-se a materiais específicos que facilitariam o trabalho do professor e o aprendizado dos alunos e sua efetiva participação nas atividades desenvolvidas na sala de aula.
Utilizou-se o dialogo como meio de comunicação mais importante no processo conjunto de estudo e coleta de informação, pois o conhecimento coletivo, a ação, reação e opinião do grupo contribuem e muito para a realização da pesquisa.
A análise dos dados visou identificar as dificuldades percebidas pelos educadores no processo de aprendizado do educando cego, investigando o processo de aprendizado,
metodologia utilizada, recursos didáticos e o sistema Braille, confrontando as respostas obtidas nas entrevistas com as observações realizadas.
O local da coleta de dados com os profissionais da educação e gestores foi a esco- la onde funciona o atendimento complementar aos deficientes visuais, na sala dos profes- sores, em horários alternativos de acordo com a disponibilidade de cada um. Os alunos e pais foram entrevistados na própria Sala de Recursos do atendimento complementar.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados contribuíram muito para reflexão da prática docente que tem o aluno com deficiência visual como parte integrante da diversidade da sala de aula regular; e nas relações entre o professor do atendimento especializado e os demais profissionais do es- paço escolar.
Verificou-se através da pesquisa que cada indivíduo cego possui um ritmo próprio de aprender e que não há metodologia indicada para alfabetizar e incluir socialmente o cego, mas sim, estas variam conforme o aluno. Constatou- se que as metodologias utilizadas em videntes podem ser adaptadas à cegos e que incluir o cego no universo social é viabilizar sua independência diante das tarefas mais simples ou complexas do cotidiano da sala de aula ou social.
Neste sentido, foi possível perceber que, mesmo estando sob o amparo da legislação brasileira o direito à educação de educandos com deficiência, ainda é insuficiente o trabalho de formação docente de modo a capacitar a prática dos professores para melhor atender e compreender as especificidades dos educandos com necessidades especiais.
4.1 Análise das Entrevistas com Profissionais da Educação
O roteiro de entrevista realizado com os professores foi o mesmo para gestores, psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos, pois a equipe diretiva da escola são professores da mesma.
Os profissionais da educação foram perguntados se possuíam formação específica em Educação Especial. De acordo com os participantes, 98% não possuem formação específica em educação especial e 2% possuem. 70% desses profissionais entrevistados, disseram que ter um aluno deficiente visual em sala de aula foi um grande desafio, que causou muito susto e resistência no início, 20% uma experiência nova e interessante, 10% uma oportunidade de aprender com o aluno o sistema Braille.
Em relação à concepção da aprendizagem de um aluno cego foi identificado que no grupo de 25 educadores, 20% concebem a aprendizagem do aluno cego como uma estrutura inata e determinada biologicamente onde o meio quase não interfere no processo de desenvolvimento, pois tudo já está definido no DNA, 30% dos entrevistados
apresentaram uma proposição comportamentalista, pois percebem o cego como produto do meio. Seu comportamento é determinado pelas experiências adquiridas durante a vida.
O maior percentual (50%) entende por inclusão como um grande desafio, algo ainda a ser conquistado. 30% concebem inclusão como conviver com as diferenças e 20% como apenas integração.
Quanto às dificuldades encontradas pelos profissionais da educação para atenderem alunos com deficiência visual, algumas falas dos professores refletiram profundas angústias:
"Os cursinhos de capacitação promovidos pela secretaria municipal de educação orientam, o suporte é ótimo, mas não são eles que estão em sala de aula” (P1)
“Existe uma distância entre teoria e prática". (P2)
Entretanto, apesar das incertezas e angústias relatadas, a maioria dos educadores acredita no processo de inclusão, porém apontaram como condição:
“É fundamental capacitar o professor, "antes" de receber o aluno. (P3, P4, P5, P6, P7)
Os entrevistados relataram vários entraves, como a ausência de estrutura física adaptada, recursos didáticos especializados, falta de informação sobre educação especial nos cursos de formação inicial e continuada.
Outras dificuldades levantadas foram sobre o trabalho com a família e a necessidade do respaldo psicológico que o educador deve apresentar buscando acolher o problema advindo da base familiar das crianças, rotatividade de especialistas da educação, número excessivo de alunos na sala de aula e o elevado número de professores dando ênfase à alfabetização em Braille. Ressaltaram ainda:
“O Braille oferece muitas possibilidades, mas existem muitas dificuldades que possam vir a desanimar as pessoas a aprenderem o Braille.” (P1)
Sobre as condições necessárias, os professores pontuaram estrutura física adapta- da, materiais didáticos especializados, a formação permanente de professores, políticas públicas de distribuição de verbas para a capacitação de professores, minimizando a pre-
cariedade do ensino, revisão contínua do PPP, como a escola tem abordado em seu pro- jeto político pedagógico a inclusão escolar.
Quanto às condições necessárias para a inclusão, as entrevistas com gestores apontaram:
“São necessárias políticas públicas de educação voltadas para essa temática.” (G1)
“Recursos financeiros para equiparar adequadamente as necessidades dessa demanda.” (G2)
“Estrutura multidisciplinar de trabalho desenvolvendo ações de forma conjunta.” (G3)
“As práticas pedagógicas precisam ser revistas, ou seja, como as atividades são selecionadas e planejadas para que todos aprendam.” (G4)
“É necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento dos programas a serem implementados.” (G5)
“O envolvimento das famílias e da comunidade no processo de construção da inclusão em sua unidade es- colar. (G6)
Considerando que a família, pode se constituir em espaço de influências, positivas ou negativas, na construção de subjetividades; e considerando, ainda, que o cenário edu- cacional atual, marcado pelas políticas de inclusão, cria novos desafios para os envolvi- dos no processo, foi questionado na entrevista: Qual foi a participação da família nesse processo?
Em relação à participação da família no respectivo processo, tanto os professores como os gestores relataram que foi a tendência a uma maior cobrança à escola quanto às questões de aprendizagem propriamente e das mães em esperar que a escola proporcio- ne bem mais que um ambiente de guarda da criança. A expectativa de que os(as) filhos(as) aprendam mais. Os professores relataram também:
“Em muitos casos a família age de forma superprotetora de seus filhos, exatamente por não saberem como enfrentar a situação.” (P8,P9,P10)
Os aprimoramentos e /os avanços metodológicos obtidos na educação de pessoas cegas levantados pelos professores e gestores foi a implantação do laboratório de informática para os cegos com circuito fechado televisivo, internet, instalação do programa DOSVOX, Programa JAWS. Outro avanço citado foi a contratação de um professor monitor de Braille e de psicólogos para acompanhar os alunos que estão no ensino regular e facilitar o trabalho do professor regente de sala.
4.2 Análise das Entrevistas com Pais
Com o objetivo de identificar e analisar as expectativas de familiares de alunos ce- gos quanto ao seu desenvolvimento e ao trabalho escolar realizado, desenvolveu-se tam- bém pesquisa com a família do aluno. Os depoimentos das mães de alunos (as) deficien- tes visuais que freqüentam a escola pública regular apontaram para questões importantes que podem contribuir para uma reflexão mais ampla sobre a inclusão.
Se dispuseram a participar 05 mães de alunos deficientes visuais (M1, M2,M3,M4 e M5). Quanto à opinião das mães sobre o trabalho desenvolvido nas escolas dos (as) filhos (as), obtiveram-se as seguintes respostas:
“Muito bom!” (M1)
“Melhorou depois que colocaram meu filho em uma aceleração pras alunos que tem uma dificuldade de aprender” (M2)
“Eu acho que ainda necessita de melhorar” (M3)
“O professor precisa também se adaptar” (M4)
“Eu acho que é muito vago, que a escola ainda não está preparada” (M5)
“Meu filho continua enfrentando preconceitos” (M5)
“Eu esperava mais” (M3)
A maioria dos depoimentos mostrou uma tendência a uma maior cobrança da escola quanto às questões de aprendizagem propriamente. Pelo visto, parece existir uma disposição benéfica das mães em esperar que a escola proporcione bem mais que um ambiente de guarda da criança. Ao serem questionadas sobre o que é inclusão, as mães responderam:
“É aceitar o outro sem discriminação.” (M1)
“É vencer os preconceitos.” (M2)
“Não é só matricular, é ver também o seu filho se desenvolver.” (M3)
“É uma prática possível.” (M4)
“Inclusão não é colocar a criança na escola, mas garanti-la todas as oportunidades para ela se desenvolver.” (M5)
Os depoimentos das mães de alunos deficientes visuais que freqüentam a escola pública regular apontaram para questões importantes que podem contribuir para uma reflexão mais ampla sobre a inclusão. Portanto, embora seja compreensível a existência de transtornos nas famílias que possuem um de seus membros com diferenças, é cada
vez mais urgente a necessidade de as famílias construírem um olhar positivo sobre eles.
Esse olhar positivo pode vir a criar expectativas na família, transformando atitudes de comodismo a situações preestabelecidas em vontade de superação de limites, e levar seus (suas) filhos (as) a terem uma melhor auto-estima e a desenvolverem-se em diversos aspectos, inclusive no escolar.
Esse sentimento de auto-estima pode vir a se constituir, segundo Dupret (2002), uma potente resposta às demandas da educação, na medida em que permite desvendar sentimentos construtivos da pessoa sobre ela mesma, levando-a a orgulhar-se de seus empreendimentos, demonstrarem suas emoções, respeitar-se, reconhecer os próprios talentos, investir em seus objetivos, promovendo um agir de maneira independente, coma autonomia.
Nas entrevistas com as mães pode-se constatar que elas, em sua maioria, avaliam de forma positiva a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais, em turmas do ensino regular, mesmo tendo que enfrentar desafios neste processo. Seus relatos são de que, num primeiro momento, a adaptação de seus filhos, na maioria das vezes, gera insegurança e medo para a maioria deles, porém, ao passar este momento inicial, começam a surgir laços afetivos importantes entre professor e aluno. Nesse sentido, possibilidades são ampliadas, mas o processo ensino-aprendizagem segundo as mães ainda deixa a desejar.
Todas as mães afirmaram que participam de eventos na escola e acompanham o rendimento escolar do seu (a) filho (a). Ressaltaram também que uma criança matriculada somente em núcleos específicos de atendimento não tem condições de se desenvolver em todos os aspectos. As mães afirmaram que sempre participam dos eventos escolares, organizam a rotina de seus filhos, monitoram suas atividades em casa, ajudando-os a superarem eventuais dificuldades. Porém, quando matricularam seus filhos somente em núcleos específicos de atendimento acreditaram que os mesmos teriam condições de se desenvolver em todos os aspectos. Criaram muitas expectativas com esses núcleos.
A frustração da família os levou a procurar também o ensino regular onde enfrentaram vários preconceitos e obstáculos para matricularem seus filhos (as). As expectativas de que o filho (a) aprenda mais foram frustradas.
As expectativas levantadas foram maiores no sentido de que os(as) filhos(as) aprendam mais.
“Desenvolver um bom projeto pedagógico que contemple as necessidades dos alunos.” (M1)
