C A T Ó L I C A
DE BRASILIA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
RESSIGNIFICADO, AVALIAÇÃO E IMPLANTAÇÃO DO
ENSINO MÉDIO: um estudo de caso sobre a Reforma do
Ensino Médio numa Escola Confessional
NEIVA LOBATO SAMPAIO
RESSIGNIFICADO, AVALIAÇÃO E IMPLANTAÇÃO DO
ENSINO MÉDIO: um estudo de caso sobre a Reforma do
Ensino Médio numa Escola Confessional
Dissertação de Mestrado apresentada como exigência para a obtenção do título de Mestre em Educação na área de Gestão Escolar, à Comissão Examinadora da Universidade Católica de Brasília, sob a orientação do Prof. Dr. Candido Alberto Gomes.
Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação na área de Gestão Escolar, defendida e aprovada em 14 de dezembro de 2006, pela banca examinadora constituída por:
____________________________________________________ Prof. Dr. Candido Alberto Gomes – UCB
____________________________________________________ Prof. Dr. Luis Siveres – UCB
____________________________________________________ Profa. Dra. Kátia Stocco Smole – USP
A Deus de minha vida, fonte inesgotável de sabedoria, que me dotou de
inteligência, “liberdade para a missão” (cf Isaias, 24, 6), ousadia, perseverança,
coragem para lutar e por me dar a capacidade de discernimento para conciliar as
atividades cotidianas com a caminhada do mestrado.
À mãe e Mestra, Maria Auxiliadora dos Cristãos, que guiou os meus passos
nessa longa caminhada de educadora-missionária salesiana.
Aos meus pais, de saudosa memória, que me encaminharam desde cedo
para a vida estudantil, reconhecendo a riqueza e o valor do estudo.
Aos meus familiares, pelo apoio, amizade e incentivo sempre.
Aos professores e à equipe técnica do Ensino Médio do Colégio Nossa
Senhora Auxiliadora e aos alunos dos 1º ano C, 2º ano A e 3º ano A, pelo carinho,
atenção e disponibilidade em contribuir com o meu trabalho.
Ao professor Candido Alberto da Costa Gomes, orientador desta dissertação,
pela competência, compreensão e respeito ao meu ritmo pessoal, ajuda, estímulo,
interesse e apoio incondicional em todos os momentos.
À professora Kátia Smole e ao professor Luís Síveres, componentes da
comissão examinadora, pela atenção, amizade e disponibilidade em atender às
solicitações referentes ao curso.
A Maria de Fátima Castro Barros e Lorailde Silva Souza, pela competência,
disponibilidade nos trabalhos de digitação e grande colaboração nas minhas
carinho e incentivo.
Aos professoras Clemilda Dias de Souza, Maria do Socorro Amariz Gomes e
Manuel Licínio Gonçalves, pela grande colaboração na pesquisa e longas horas de
reflexão e debate em torno das questões pertinentes a esse trabalho.
À equipe colegiada de coordenação da escola, com quem partilhamos
reflexões, planejamento, avaliação, pelo empenho, interesse para que tudo desse
certo.
À Universidade Católica de Brasília, que me proporcionou o ingresso no
Mestrado em Educação, reiniciando uma nova caminhada de estudos.
À minha comunidade Filhas de Maria Auxiliadora, pela compreensão, apoio e
oração em toda horas.
Enfim, a todos(as) que direta ou indiretamente ajudaram a construir este
trabalho e acreditaram na educação como principal estratégia para colaborar com o
Esta pesquisa versa sobre a ressignificação, avaliação e implantação do ensino médio, numa Escola Confessional – Colégio Nossa Senhora Auxiliadora em Petrolina-PE. Após treze anos de interrupção, essa modalidade de ensino foi restabelecida nos últimos anos, suscitando um importante questionamento entre a proposta pedagógica da escola e a cultura conteudista e macanicista vigente na região. A partir de uma perspectiva histórica, enfatizando o Ensino Médio no Brasil, analisa a reforma consubstanciada na Lei de Diretrizes e Bases, nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, na proposta pedagógica salesiana e no Projeto Político Pedagógico da escola. Os dados foram coletados e analisados, mediante a aplicação de questionários junto aos professores e alunos do ensino médio. Os resultados destacam o papel dos educadores, sujeitos nucleares na concretização da reforma do Ensino Médio e o olhar diferenciado dos adolescentes e jovens nas definições sobre o Projeto Político Pedagógico, Habilidades e Competências, Currículo, Mecanismos de Avaliação, Interdisciplinaridade, Temas Transversais, Metodologia e Parceria Família/Rede Salesiana de Escolas. A pesquisa levanta problemas relacionados a recursos humanos e pedagógicos. Demonstra as conseqüências dos limites e desafios enfrentados pelos docentes e a comunidade educativa, bem como as perspectivas de avanço. O estudo gerou subsídios para permanentes reexames e reorientações exigidos pelos avanços do conhecimento demandados pelos contextos nacional e internacional. Os resultados sugerem um investimento mais sistemático nos recursos pedagógicos e humanos. Sinaliza dificuldades em inserir o material didático da Rede Salesiana de Escolas, no enfrentamento dos desafios na rota das transformações, considerando sua cotidianidade, as suas referências temporais e espaciais.
The present study concerns the significance, assessment and introduction of high
school in a Confessional School - Nossa Senhora Auxiliadora School in a city of Pernambuco - Petrolina. After thirteen years of interruption, that level modality of education was reestablished in the last years, raising an important question between the pedagogic proposal of the school in a culture of mechanic contents of education effective in the area. Starting from a historical perspective, emphasizing the high school in Brazil, it analyzes the reform, consolidated in the Law of Guidelines Bases and National Curricular Parameters of high school, in the salesian educational proposal and in the pedagogic political project of the school. The data were collected and analyzed, through the application of questionnaires together with the teachers and students of high school. The results highlight the educators' paper, nuclear characters in the materialization of the reform of high school and the adolescents and young people´s differentiated glance in the definitions on the pedagogic political project, abilities and competences, curriculum, mechanisms of assessment, cross-curricular studies, traverse themes, methodology and a partnership between family and Salesian School Network. The study arises problems related to human and pedagogic resources. It demonstrates the consequences of the limits and challenges faced by the educational ones and the educational community, as well as the progress perspectives. The study generated subsidies for permanent new examination and new guidances demanded by the progresses of the knowledge demanded by the national and international contexts. The results suggest a more systematic investment in the pedagogic and human resources. It signals difficulties in inserting the didactic material of the Salesian School Network, in meeting the challenges on the road desired transformations, considering its school daily routine, as well as its temporal spatial benchmarks.
INTRODUÇÃO... 13
CAPÍTULO 1. O ENSINO MÉDIO: SUAS FINALIDADES EM PERSPECTIVA INTERNACIONAL... 18
CAPÍTULO 2. O ENSINO MÉDIO NO BRASIL... 33
2.1 EDUCAÇÃO: O PASSADO E O PRESENTE CONSTRUÍNDO O AMANHÃ ... 35
2.2 A CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO POR DÉCADAS E REFORMAS CURRICULARES ... 37
2.3 IDENTIDADE DO ENSINO MÉDIO NA DÉCADA DE 90 ... 40
2.4 CONTINUIDADES E RUPTURAS ... 45
CAPÍTULO 3. O ENSINO MÉDIO NA CIDADE DE PETROLINA – PE... 54
CAPÍTULO 4. UM ESTUDO DE CASO SOBRE A REFORMA DO ENSINO MÉDIO NUMA ESCOLA CONFESSIONAL ... 61
4.1 BREVE HISTÓRICO DO COLÉGIO NOSSA SENHORA AUXILIADORA... 61
4.2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ... 65
4.2.1 Construindo o Projeto Político-Pedagógico do Colégio Nossa Senhora Auxiliadora ... 67
4.2.2 Proposta Pedagógica ... 70
CAPÍTULO 5. CAMINHO TEÓRICO–METODOLÓGICO ... 79
5.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA E PROCEDIMENTOS ... 79
5.2 SUJEITOS DA PESQUISA ... 80
5.2.1 Perfil das Turmas... 80
5.2.2 Perfil dos Professores do Ensino Médio ... 85
5.3 O TRABALHO DE CAMPO ... 93
CAPÍTULO 6. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ... 95
CAPÍTULO 7. CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES ... 179
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 191
APÊNDICES ... 196
LDB CNSA PE FMA SER UNESCO OCDE MEC MEC LOGSE BAC BTS BT IUT RTC SAEB ENEM SENAI SENAC BM PMDB MG PDT RJ DCNEM SEMTEC PCNEM CEB CODEVASF CPATSA EMBRAPA
Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional Colégio Nossa Senhora Auxiliadora
Pernambuco
Filhas de Maria Auxiliadora Rede Salesiana de Escolas
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico Ministerio de Educación y Cultura ( Portugal)
Ministério da Educação (Brasil)
Ley Ordenación General del Sistema Educativo Baccalauréat
Brevet de Technicien Supérieur Brevet de Technicien
Instituto Universitário de Tecnologia Revolução técnico-científica
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica Exame Nacional do Ensino Médio
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial Banco Mundial
Partido do Movimento Democrático Brasileiro Minas Gerais
Partido Democrático Trabalhista Rio de Janeiro
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Secretaria de Educação Média e Tecnológica
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Câmara de Educação Básica
FFPP UNIVASF CEFET SESI SESC SEBRAE SAEPE GERE
Faculdade de Formação de Professores de Petrolina Universidade Federal do Vale do São Francisco Centro Federal de Educação Tecnológica Serviço Social da Indústria
Serviço Social do Comércio
Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco
Gerência Regional de Educação do Sertão do Médio São Francisco
Quadro 1 – Distribuição dos professores segundo características selecionadas Quadro 2 – resultados da pesquisa com os discentes do 1º ano do ensino médio Quadro 3 – resultados da pesquisa com os discentes do 2º ano do ensino médio Quadro 4 – resultados da pesquisa com os discentes do 3º ano do ensino médio Quadro 5 – resultados da pesquisa com os docentes
1º ANO DO ENSINO MEDIO
Tabela 1 – Projeto Político-Pedagógico Tabela 2 – Habilidades e Competências Tabela 3 – Currículo do Colégio
Tabela 4 – Mecanismos de Avaliação e Temas Transversais Tabela 5 – Metodologia
Tabela 6 – RSE – Parceria Família e Escola Tabela 7 – Problemas de Recursos Humanos Tabela 8 – Problemas de Recursos Pedagógicos
2º ANO DO ENSINO MEDIO
Tabela 1 – Projeto Político-Pedagógico Tabela 2 – Habilidades e Competências Tabela 3 – Currículo do Colégio
Tabela 4 – Mecanismos de Avaliação e Temas Transversais Tabela 5 – Metodologia
Tabela 6 – RSE – Parceria Família e Escola Tabela 7 – Problemas de Recursos Humanos Tabela 8 – Problemas de Recursos Pedagógicos
3º ANO DO ENSINO MEDIO
Tabela 1 – Projeto Político-Pedagógico Tabela 2 – Habilidades e Competências Tabela 3 – Currículo do Colégio
Tabela 8 – Problemas de Recursos Pedagógicos
3º ANO DO ENSINO MEDIO
Tabela 1 – Projeto Político-Pedagógico Tabela 2 – Habilidades e Competências Tabela 3 – Currículo do Colégio
Tabela 4 – Mecanismos de Avaliação e Temas Transversais Tabela 5 – Metodologia
Tabela 6 – RSE – Parceria Família e Escola Tabela 7 – Problemas de Recursos Humanos Tabela 8 – Problemas de Recursos Pedagógicos
PROFESSORES
Tabela 1 – Projeto Político-Pedagógico Tabela 2 – Habilidades e Competências Tabela 3 – Currículo do Colégio
Tabela 4 – Mecanismos de Avaliação e Temas Transversais Tabela 5 – Metodologia
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa versa sobre a avaliação, implantação e ressignificação do
ensino médio, por meio de um estudo de caso, que analisou os aspectos conceituais
e operacionais do ensino médio no Colégio Nossa Senhora Auxiliadora - CNSA,
avaliou a chamada Reforma do Ensino Médio e verificou sua implantação segundo
as perspectivas dos atores escolares, bem como os fatores que a dificultaram e os
que a impulsionaram. Essa reforma consubstanciou-se na segunda Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional - LDB, nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
A LDB (Lei nº 9394/96) estabeleceu o ensino médio como última etapa da
educação básica, com a finalidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, além de possibilitar o prosseguimento de
estudos. Em 2001, foi sancionado pelo Congresso Nacional o Plano Nacional de
Educação, Lei nº 10.172/2001 que, dentre outras medidas, determina a expansão do
ensino médio.
A opção pelo estudo de caso justificou-se pelo fato de a autora, ao chegar à
cidade de Petrolina para assumir a direção do CNSA, sentir a necessidade de
adentrar no cotidiano da escola para melhor compreender o processo de reabertura
do ensino médio e suas implicações na contextualização da escola. Desse modo,
utilizou a sua dissertação como um elo entre a pesquisa e a atuação como gestora
escolar.
Percebendo os obstáculos internos e externos do processo de gestão
democrática, considerou relevante a caracterização da escola ao longo da história
do ensino médio no Brasil, que busca suas raízes na América Latina e numa visão
promovida pela UNESCO, em 2001, em Beijing, na República Popular da China.
(UNESCO, 2003).
Ao assumir a direção, algumas interrogações preocuparam a pesquisadora:
Como se firmar com os princípios da proposta pedagógica salesiana, em meio a
cursinhos e escolas com tradição em ensino médio, na região, superando a visão
ideológica dominante de que o CNSA não preparava para a educação superior?
Como ressignificar o ensino médio, a partir da proposta da Rede Salesiana de
Escolas – RSE, para que ele se estruturasse e se firmasse e atendesse à demanda
social da região, que compreende um ensino conteudista e mecanicista como melhor
opção para o ensino médio?
A reflexão dos problemas expostos levou a pesquisadora a verificar o
compromisso e a contribuição do CNSA em ações, que envolvem responsabilidade
social, considerando a finalidade do CNSA e suas relações com o cenário externo.
Integrado nessa realidade, busca ser uma presença significativa na região, mas quer
ampliar este horizonte para novas fronteiras, com a intenção de ser uma Escola que
tenha como principio educativo as finalidades legais da educação e, como força
propulsora, a sua missão institucional.
Foi nessa perspectiva que considerou relevante o estudo do ensino médio
numa leitura de ressignificação e avaliação para um avanço da qualidade na
fidelidade aos princípios, que embasam a história e a continuidade do CNSA, como
também as expectativas do gestor, professores e alunos em relação a esse nível de
ensino.
Foi dentro desse contexto que o CNSA buscou a ressignificação, avaliação
e implantação do ensino médio mostrando algumas dimensões de sua totalidade,
pelas mudanças das reformas educacionais e das grandes transformações do
contexto socioeconômico e cultural vigente no Brasil.
No cenário nacional brasileiro, no final do século XX e início do séc. XXI,
ocorreu um fenômeno demográfico, conforme dados relatados por Abramovay e
Castro (2003), que se refere a um progressivo aumento de jovens entre 15 e 18
anos; o número de matrículas, que, em 1994, era aproximadamente cinco milhões
de alunos, alcançou 8,4 milhões, conforme os dados do Censo Escolar de 2001.
Gomes (1998), na sua obra, Quanto custa a expansão do ensino médio?, afirma que
“a expansão do Ensino Médio é fato completamente reconhecido”.
Em face das mudanças no cenário brasileiro e em consonância com as novas
medidas legais, que regulamentam a base curricular nacional e a organização do
Ensino Médio, o CNSA ampliou seu raio de ação, ofertando o ensino médio à
comunidade petrolinense, após 13 anos de interrupção nesse nível de ensino.
Esse foi mais um passo na consolidação de uma proposta pedagógica, que
se tornou diferencial de qualidade na comunidade em que está inserida. Um dado
notável da estatística educacional diz respeito ao crescimento de matrículas do
ensino médio no CNSA, que, em 2001, contava com 144 egressos e, em 2006,
completou 465, ou seja, um aumento de 223% em cinco anos.
Para tanto, faz-se necessário um resgate da história, não só do ensino médio,
mas também da história do CNSA, ao longo dos seus 80 anos de existência a
serviço da educação em Petrolina.
O capítulo 1 faz um breve retrospecto do ensino médio e suas finalidades em
perspectiva internacional, apresenta a política educacional e o ordenamento do
Inglaterra e Itália; na América do Norte, os Estados Unidos e na América do Sul, o
Chile.
O capítulo 2 mapeia a trajetória das reformas curriculares ocorridas em nosso
país, iniciadas na década de 30, passando pelas mudanças ocorridas entre as
décadas 60 a 90.
O capítulo 3 apresenta uma contextualização socioeconômica, política e
histórica de Petrolina e destaca a política educacional do ensino médio na região.
Esse capítulo revelou um fato notável e importante para a pesquisadora, pois o
Ensino Médio foi implantado em Petrolina por meio do CNSA. Isso revela que a
história do Colégio se funde à história da cidade.
O capítulo 4 descreve um breve histórico do CNSA, da sua origem aos dias
atuais; aborda o funcionamento ensino médio ao longo dos 80 anos; apresenta e
ressalta a formação e importância do projeto político-pedagógico.
O capítulo 5 define o tipo de pesquisa realizada, cita os procedimentos
metodológicos utilizados, explicita os mecanismos de integração entre os
instrumentos de avaliação, mostra o perfil dos sujeitos da pesquisa, apresenta, de
forma sucinta, os passos seguidos na investigação, relacionando os dados
pesquisados e analisados em sete blocos temáticos para uma melhor compreensão
e análise dos fatos e, em seguida, caracteriza a amostra.
O capítulo 6 apresenta os resultados da pesquisa de campo por meio de
gráficos e tabelas, seguidos da análise dos dados, relacionando os problemas
assinalados.
No capítulo 7, apresentam-se conclusões e recomendações para uma
pesquisa futura, começando por apontar aquelas recomendações que derivam
ou de caráter mais teórico. Nesse capítulo, propõe-se uma política de utilização dos
CAPÍTULO 3
O ENSINO MÉDIO NA CIDADE DE PETROLINA – PE
Uma rápida análise do desenvolvimento histórico do município de
Petrolina-PE faz-se necessária para que se configurem o espaço e o tempo de uma cidade,
fincada às margens de um rio, em pleno sertão pernambucano.
A cidade foi, inicialmente, chamada de “Passagem”, em decorrência da
travessia do rio São Francisco, feita em canoa entre as margens das províncias de
Pernambuco e da Bahia. No início do século XIX, com a intensificação dos viajantes
e o crescimento do povoado de Juazeiro, passou a ser chamada “Passagem de
Juazeiro”, nome que conservou por muito tempo até receber a denominação de
Petrolina (PADILHA, 1982).
Há duas versões sobre a origem do nome de Petrolina. A primeira teria sido
derivada de “PEDRA LINDA”, expressão dada a uma pedra existente ao lado da
Igreja Matriz, utilizada nas obras da construção da Igreja Catedral. A segunda, a
mais provável, afirma que o nome foi uma homenagem ao Imperador D. Pedro II e à
sua esposa, a Imperatriz Maria Teresa Cristina, ou seja, Petro, Pedro em latim e a
terminação do nome Cristina.
Em 28 de julho de 1895, Petrolina foi elevada à categoria de cidade pela Lei
Estadual de nº 130, do governador Alexandre José Barbosa Lima. Oficializou-se o
dia 21 de setembro do mesmo ano como “o Dia da Cidade”, quando a Ata de
Instalação foi lavrada.
Petrolina localiza-se no extremo oeste do Estado de Pernambuco e faz parte
privilegiada, pois está situada à margem esquerda do rio São Francisco, o Velho
Chico, carinhosamente apelidado pelos ribeirinhos.
O rio São Francisco é o grande impulsionador do desenvolvimento econômico
do Município. Suas águas representam a força da história da navegação e do
aproveitamento para fins de irrigação. Embora o processo de irrigação seja o fulcro
do desenvolvimento, é, também, atualmente criticado pelos ecologistas.
Silva e colaboradores (1992) relatam que o município de Petrolina passou a
destacar-se economicamente no cenário do Estado a partir da década de 80,
quando se elevou o seu desenvolvimento econômico e social. Nesse decênio, os
setores primário e secundário foram intensivamente dinamizados pela iniciativa
pública e privada, por meio da implantação de grandes projetos de irrigação pela
Companhia de Desenvolvimento do Vale do São Francisco (CODEVASF), além de
agroindústrias.
No início da década de 80, a área irrigada em produção (pública) era de
apenas 12.000 hectares (ha), e a área estimada da iniciativa privada atingia 4.000
ha (ARAÚJO, 1992). Atualmente, essas duas áreas somam mais de 120.000 ha
irrigados. Foi consolidada, também, a estrutura do Centro de Pesquisa Agropecuária
do Trópico Semi-Árido – CPATSA, uma das unidades descentralizadas da Empresa
Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA).
Esses fatos, associados a uma infra-estrutura de transporte, comunicação e
equipamentos sociais já instalados no Município, contribuíram para dinamizar a
economia local de forma efetiva, com desdobramentos no setor terciário, atraindo
para a região várias instituições financeiras. Aumentou-se a eficiência dos meios de
transporte pela presença do Aeroporto Internacional de Petrolina, que favorece a
Petrolina é o mais importante pólo exportador de frutas tropicais do Brasil.
Seu posicionamento geográfico constitui-se em uma das suas principais vantagens.
A distância em relação aos grandes centros comerciais do Nordeste e Centro-Sul do
País com interligação por malha asfáltica, hidrovia do São Francisco e aeroporto
internacional, possibilitam o escoamento da produção para os mercados nacionais e
internacionais.
Os meios de comunicação (jornais, rádios e TV) foram viabilizados, bem como
os serviços básicos, a exemplo de saúde, saneamento e educação, que vêm sendo
dinamizados, transformando o Município num pólo de desenvolvimento.
A dinâmica da economia da região, pressionada por esses fatos
sócio-econômicos, tem contribuído para estimular a atração populacional de outras regiões
de Pernambuco, além de outros estados da Federação e, até, de outros países,
todos atraídos pelo crescimento econômico decorrente da fruticultura irrigada. Esse
ciclo migratório cresce assustadoramente, trazendo, também, levas de
desempregados dos mais distantes lugares do Brasil, que aqui aportam com crença
em dias melhores, esperando a promessa tão bem proclamada pelos discursos do
porvir.
Com uma população de aproximadamente 250 mil habitantes, Petrolina é o
sexto maior município do Estado, além de ser uma cidade com muitos contrastes e
problemas graves, comuns a outros grandes centros.
Diante desse contexto, surge a necessidade de ampliação do atendimento
educacional nos diversos níveis de ensino, inclusive no ensino médio, na área de
profissionalização e na educação superior. No setor educacional, Petrolina
apresenta, em relação a outras cidades pernambucanas, um crescimento
Atualmente, existem duas faculdades na cidade: a Faculdade de Ciências
Aplicadas e Sociais de Petrolina (FACAPE), que é uma autarquia, ligada ao
Município, onde funcionam os cursos de Administração de Empresas, Direito,
Secretariado Executivo, Ciências Contábeis, Ciência da Computação, Economia,
Turismo e Comércio Exterior, com 2.491 alunos, e a Faculdade de Formação de
Professores de Petrolina (FFPP), com aproximadamente 3.025 alunos, ligada à
Universidade de Pernambuco, oferece os seguintes cursos: História, Geografia,
Matemática, Biologia, Letras, Pedagogia, Fisioterapia e Enfermagem. Essa unidade
de educação superior também oferece cursos de especialização nessas áreas e,
ainda, em Gestão Escolar, Recursos Humanos, Educação Especial e
Psicopedagogia.
Implantou-se, recentemente, a Universidade Federal do Vale do São
Francisco (UNIVASF), única universidade brasileira, que não leva o nome de uma
cidade ou Estado. Sua missão é desenvolver a região onde está localizada,
compreendendo parte de oito Estados do Nordeste e o norte de Minas Gerais.
Em Petrolina, a CODEVASF doou uma área de 300 ha para a construção do
campus da UNIVASF, que funciona provisoriamente no Centro Federal de Educação
Tecnológica (CEFET), abrigando os cursos de Medicina, Enfermagem, Psicologia,
Zootecnia e Administração com ênfase em Turismo e Hotelaria, Comércio Exterior e
Agronegócio. A implantação dessa universidade foi um marco no sentido da
federalização da educação superior em Petrolina.
Na cidade de Juazeiro, o campus será erguido numa área de 60 ha cedida
pela Prefeitura, mas, até a sua construção, os cursos nas áreas de Engenharia
(Civil, Elétrica, Produção, Mecânica, Agrícola e Ambiental) funcionam em um prédio
existentes na Fundação do Homem Americano, administradora do acervo
arqueológico do Parque Nacional da Serra da Capivara, em São Raimundo Nonato,
no Piauí, distante 300 km de Petrolina.
No que tange à formação profissional, o município de Petrolina dispõe do
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET, que funciona em duas
unidades, oferecendo os cursos de: Informática, Edificações, Turismo, Eletrotécnica,
Agricultura, Zootecnia, Agroindústria e Eletrônica, e da Escola Técnica Federal de
Alimentos, administrada pelo SENAI, onde funcionam os cursos de Processamento
de Polpas de Frutas, Processamento de Geléias, Congeladas, Qualidade de
Alimentos pela Higiene e Sanitização, Iniciação à Microbiologia, Qualidade
Participativa e Iniciação à Qualidade Total. Em 2005, o CEFET – Petrolina passou a
oferecer o Ensino Médio integrado ao Técnico, conforme o Decreto nº 5.154, de 26
de julho de 2004.
Várias entidades, com sede regional no município, também oferecem cursos
técnicos: SENAI, SENAC, SESI (Serviço Social da Indústria) SESC (Serviço Social
do Comércio), SEBRAE (Serviço de Apoio às Micros e Pequenas Empresas),
EMBRAPA – CPATSA, CODEVASF, entre outras.
No caso específico do ensino médio, objeto desta investigação, vale ressaltar
que esse nível de ensino, em Petrolina, surgiu em 1930, no CNSA, da rede privada,
com a abertura da Escola Normal Rural anexa à Escola Estadual do Recife. De 1930
a 1966, espaço bastante longo, somente uma pequena parcela da população, mais
favorecida, tinha acesso à escola de nível médio; outra parte estava excluída pela
situação financeira.
Petrolina, instituição ligada à Fundação Educacional10, que passou para o Estado,
recebendo o nome de Colégio de Petrolina e funcionando, a partir daí, o curso
ginasial já existente e mais os cursos científico e normal, dando assim opção aos
alunos que concluíssem o 1º ciclo. Com essa denominação, funcionou até 1974,
quando a Secretaria de Educação do Estado lhe deu o nome de Escola de Petrolina
1º e 2º Graus.
Sintonizado com a política em nível nacional, o ensino médio, em Petrolina,
desenvolve-se basicamente seguindo a mesma trajetória dele no Brasil. Possuidor
das mesmas marcas históricas de falta de identidade e de políticas claras e
contínuas, em Petrolina, ele sobrevive a reboque do ensino fundamental, até com
divisão do mesmo espaço nas escolas. Em outras palavras, a estrutura de nossas
escolas do ensino médio não foi planejada para o funcionamento do mesmo.
Analisando os dados de matrícula11 desse nível de ensino, nos últimos três anos, nas escolas estaduais da zona urbana de Petrolina, verifica-se que, em 2001,
a matrícula atingiu um quantitativo de 9.607 alunos; em 2002, houve um acréscimo
de apenas 33 alunos e, em 2003, a matrícula alcançou um total de 10.377 alunos,
significando um aumento de 637 estudantes em relação ao ano anterior.
De fato, o Ensino Médio em Petrolina ainda é uma realidade distante para
muitos jovens, como demonstram os dados no âmbito de Brasil. Em 2003, houve um
percentual de 22,2% de abandono e 12,5% de reprovação. No entanto, o percentual
de 87,5% de aprovação não representa um ensino de qualidade satisfatória, porque
____________
10A Fundação Educacional de Petrolina, hoje Fundação Educacional Senador Nilo Coelho, entidade
jurídica de direito privado sem fins lucrativos. Como as demais fundações existentes no país, teve o seu apoio no art. 107 da LDB 4.024/61, nos termos do art 62, §2º, da Lei 5.692/71.
11 Dados fornecidos pela Gerência Regional de Educação do Sertão do Médio São Francisco –
o sistema de avaliação, como vem acontecendo em muitas escolas
petrolinenses da rede estadual, favorece a promoção sem as competências e
habilidades necessárias para o aluno cursar a série seguinte. Isso leva a refletir que
a democratização do acesso sem a qualidade do curso revela discriminação.
Esses dados são demonstrados através das avaliações do SAEPE (Sistema
de Avaliação Educacional de Pernambuco), SAEB e ENEM. Tais avaliações revelam
que não há um encontro do estudante com a leitura. Ao chegar à 3ª série do ensino
médio, grande parte dos alunos demonstra deficiências em Língua Portuguesa, que
interferem no aprendizado das demais disciplinas.
Como se pode observar, analisando-se os dados do Ensino Médio em
Petrolina, verifica-se que a situação não é tão diferente da realidade do país. Em
outras palavras, evidenciou-se, nessa análise, que se está vivenciando uma nova
crise de identidade. Evidentemente, essa crise atual possui novas características,
bem distintas das anteriores, considerando-se os avanços de nosso país, as
inovadoras exigências deste novo milênio e as demandas desse nível de ensino. No
bojo dessa problemática do ensino médio, destaca-se a questão da Escola escolhida
CAPÍTULO 4
UM ESTUDO DE CASO SOBRE A REFORMA DO ENSINO MÉDIO NUMA
ESCOLA CONFESSIONAL
4.1 BREVE HISTÓRICO DO COLÉGIO NOSSA SENHORA AUXILIADORA
Desde a época em que Petrolina ainda era conhecida como “Passagem de
Juazeiro”, a religião já ocupava um lugar importante na vida dos petrolinenses. Em
maio de 1923, o bispo de Pesqueira, Dom José Oliveira Lopes, anunciou a criação
de um bispado no sertão nordestino. Em novembro, a Bula Pontifícia Dominici
Gregis Cura, do Papa Pio XI, instituiu o bispado em Petrolina e nomeou como
primeiro bispo o salesiano Dom Antonio Maria Malan, que havia sido inspetor de
Mato Grosso e sempre se destacou por promover a obra dos salesianos e das Filhas
de Maria Auxiliadora, como também a ação missionária em favor dos índios bororos.
Segundo Pedro Massa (1965), na diocese de Petrolina, Dom Malan “realizou
ali notáveis trabalhos e um intenso movimento religioso, criando paróquias,
levantando capelas e colégios”. Foi Dom Malan quem trouxe as filhas de Maria
Auxiliadora para Petrolina, representando a primeira obra na região nordestina.
As crônicas da casa rezam:
Para conseguir seu objetivo de trazer para Petrolina as Filhas de Maria
Auxiliadora-FMA, o bispo Dom Malan recorrera à Inspetoria de Santa Catarina, com
sede em São Paulo. Não foi atendido por haver carência de pessoal. Sem desistir de
seus objetivos, Dom Malan partiu para a Itália, onde conseguiu seis irmãs para sua
diocese. Em São Paulo, houve uma permuta de algumas irmãs brasileiras, que já
conheciam a língua. Essas irmãs eram: Ir. Modesta Martinelli, diretora; Ir. Elisabeth
Artemback; Ir. Salomé Ferreira; Ir. Felicina Bongianini; Ir. Irene Oria e Ir. Leontine
Ichverza (AZZI, 2002).
Após longa viagem por terra e por mar, chegaram ao sertão pernambucano,
acompanhadas pelo bispo e pelo Reverendo Monsenhor Ângelo Sampaio, sacerdote
que teve um papel fundamental durante os primeiros anos do CNSA, tornando-se
capelão e guia espiritual das irmãs durante vinte e quatro anos.
Inicialmente, as irmãs foram instaladas em uma casa que pertencia à diocese,
desprovida de tudo, de móveis e até de cozinha e faziam as refeições na casa de
uma senhora vizinha do Colégio, a senhora Dalva Padilha de Souza. Através de
empréstimos, a casa começou a ser equipada e, no dia 17 de março, a comunidade
já fazia refeições em sua própria casa.
No dia 21 de março, deram início ao Oratório Festivo, com 96 crianças. No dia
cinco de abril, inaugurou-se a capelinha dedicada a Maria Auxiliadora, na presença
de grande número de pessoas, benfeitores e autoridades. Dom Malan ofereceu às
irmãs a imagem de Nossa Senhora Auxiliadora, que se encontra até hoje no colégio.
O dia seis de abril marcou o início do CNSA em Petrolina. É o primeiro dia de
aula, funcionando da 1ª à 4ª série, com número reduzido de alunas. Em 17 de abril,
falecer no dia 24 de abril. No dia 17 de fevereiro de 1927, chegou a nova diretora, Ir.
Madalena Jauregui.
No Colégio, funcionavam o oratório, o curso primário, aulas de pintura, piano
e bordado e, no dia 31 de janeiro de 1928, chegaram a Petrolina sete irmãs, tendo à
frente, como Diretora, Ir. Bibiana Marcial, que dirigiu o CNSA por doze anos.
Em 1929, no dia dois de fevereiro, o bispo anunciou a abertura do Curso
Normal e avisou que o Colégio seria observado para ser equiparado à escola
normal. No dia três de fevereiro de 1930, iniciaram-se as aulas do curso elementar e,
em três de março, as aulas do curso normal, que começou a funcionar como um
anexo à Escola Normal Oficial de Recife.
Em 1931, a Diretora trouxe de São Paulo para Petrolina a Ir. Maria Augusta
Lopes, que veio lecionar no Curso Normal. A diretora conseguiu um prédio vizinho,
pois o Colégio não comportava mais o número de alunas.
No dia cinco de dezembro de 1931, encerraram-se os trabalhos letivos com a
formatura de primeira turma de normalistas no dia seis de dezembro. Iniciou-se a
construção da muralha do futuro edifício do Colégio, autorizada pela inspetora
Madre Francisca Lang. Formou-se a segunda turma de professoras. Em 1933, a
Escola Normal de Petrolina foi legalmente equiparada com o Curso Normal Rural.
No dia seis de fevereiro de 1934, chegou de São Paulo a nova Diretora, Ir.
Hortência van Moerckerke. Em abril desse ano, Dom Bosco, fundador dos
Salesianos e das FMA, foi canonizado. No final do ano letivo, 14 professoras
recém-formadas começaram a exercer o magistério na cidade.
Em 1936, iniciou-se a construção do prédio para a Escola Normal. No ano
seguinte, 21 novas professoras concluíram o curso Normal e começaram a trabalhar.
Em 1949, o curso Ginasial foi equiparado oficialmente ao do Estado, através
da Portaria nº 33, de 31/01/1949. Em 1952, foi aprovado um novo regimento escolar.
Em 1965 encerrou-se o internato, passando o estabelecimento a funcionar somente
com alunas externas.
Em 1974, o CNSA, seguindo as orientações da Lei Federal, abriu novos
cursos, oferecendo aos alunos quatro opções: Análises Clínicas, Análises Químicas,
Arquitetura e Magistério. Nessa época, houve um grande crescimento no Brasil de
cursos profissionalizantes. Além desses cursos, foi autorizado e reconhecido o
Curso Científico, através da Portaria nº 2432, de 23/10/1974.
De 1931 a 1988, o Colégio entregou o diploma a 1.327 professoras, em 54
turmas. Durante esse período, o magistério, na cidade de Petrolina e em cidades
próximas, foi exercido por ex-alunas salesianas.
Em 1984, foi suspenso o curso Científico e em 1988, o Curso de Magistério.
O CNSA encerrou, temporariamente, as atividades de ensino médio, que só foram
reiniciadas no ano de 2001, seguindo as normas da nova LDB – 9394/96.
De 2001 a 2005, percebe-se que o ensino médio se encontra consolidado,
havendo, atualmente, cinco turmas de 1º ano, quatro turmas de 2º ano e três turmas
de 3º ano, com alunos com ótimo índice de aprovação em universidades de todo o
país.
Escolheram-se duas realidades: a primeira, os últimos anos de um período
em que o CNSA decidiu colocar o ensino médio numa perspectiva profissionalizante,
oferecendo opções de Magistério e Análises Clínicas. Os últimos anos dessa época
caminharam para a suspensão do ensino médio por 13 anos.
A segunda realidade marca o reinício do Ensino Médio e a evolução das
matrículas no Ensino Médio (Apêndice). Percebe-se que o Ensino Médio vai se
consolidando, fortalecendo e entrando numa nova fase de credibilidade, segurança
sem perder o seu diferencial e com o grande desafio de fazer parte da Rede
Salesiana de Escolas.
4.2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O projeto político-pedagógico - PPP tem sido objeto de estudo e motivo de
inquietação para muitos educadores e instituições educacionais, em busca da
melhoria da qualidade do ensino. Considerando o PPP como a própria organização
do trabalho da escola respaldado em sua trajetória de experiências, ações
concretizadas e frustradas, que foram vivenciadas e que permitem ao grupo de
educadores refletir sobre sua ação; não se pode encará-lo como mais um modismo.
Entende-se que planejamento é a instância para consolidar e dinamizar ações
que venham do encontro dos interesses de uma coletividade, contemplando
atividades que permitam a implementação das decisões explicitadas pelos
indivíduos em uma instituição. O processo de planejamento é a dinâmica
operacional, que deve garantir o momento da tomada de decisão e da sua
formalização.
Nessa perspectiva, insere-se o PPP da escola, como a própria essência do
trabalho, que se desenvolve no seu contexto histórico, o que marca a singularidade
de cada projeto. O pensado e o vivido, tornados documentos, garantem, mais do
que o seu registro e a sua memória, o seu fazer.
Veiga (1995) conceitua projeto político-pedagógico a partir do sentido
disso, enfatiza que a organização de projetos de escola não se pode restringir ao
planejamento de ensino e atividades diversas.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional com um
sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, o projeto
pedagógico da escola é, também, um projeto político, por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da
população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do
cidadão para um tipo de sociedade. É pedagógico no sentido de definir as ações
educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Assim, o político e o pedagógico são indissociáveis, implicando um processo
contínuo de reflexão e discussão das questões, que perpassam o dia-a-dia da
escola. As dimensões política e pedagógica revestem o projeto de uma amplitude
significativa. É a busca da organização do trabalho pedagógico da escola na sua
globalidade, o que requer certa autonomia.
A principal possibilidade de construção do PPP passa pela relativa autonomia
da escola, a sua capacidade de delinear sua própria identidade, significando
resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na
reflexão coletiva. Nesse sentido, o projeto político-pedagógico da escola dará
indicações necessárias para a organização do trabalho pedagógico, que incluiu o
trabalho do professor na dinâmica de sala de aula (VEIGA, 1995).
O PPP deve ser entendido, portanto, como uma construção contínua por
todos os sujeitos envolvidos com o processo educativo da escola. Não é algo que é
elaborado e, em seguida, arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais
4.2.1 Construindo o Projeto Político-Pedagógico do Colégio Nossa Senhora
Auxiliadora
Construir um PPP implica distinguir fins e meios. É imprescindível definir
claramente o tipo de escola que se quer, assim como a sociedade e o cidadão, que
se pretende formar. Isso significa trabalhar no campo das finalidades: uma escola
para que e para quem? As ações específicas são menos para a obtenção desses
fins. Esse compromisso requer uma construção coletiva e contínua. Não é algo que
se faça de uma hora para outra.
O PPP de uma escola exige a construção de sua identidade coletiva. Que
espécie de educadores somos? Qual a nossa formação? Aonde queremos chegar?
Resgatar a historicidade da escola, confrontar sua estrutura e organização com o
contexto no qual está inserida, a partir de um marco teórico-conceitual, são
procedimentos para a condução do processo.
Nesse contexto e baseado na Carta de Princípios das Escolas Salesianas, o
CNSA tem como missão e objetivos:
¾ A escola Salesiana-FMA propõe ser casa que acolhe, família em que cada membro se sente amado e respeitado, aprende a amar e respeitar o outro, convivendo em paz.
¾ Colabora na formação de pessoas abertas ao Transcendente, conscientes de suas limitações, mas também da sua capacidade de libertar-se em reciprocidade com os outros. Pessoas livres, com autonomia para pensar e agir, corresponsavelmente e, com decisão.
¾ Opõe-se à superficialidade e à fragmentação, desenvolve o senso de pertença e o compromisso com a comunidade local e mundial.
¾ Na Escola Salesiana-FMA, o professor é mediador do conhecimento, organizador da ação pedagógica, sistematizador de seus conteúdos, vivências e procedimentos, atento às expressões da ciência e tecnologia, à influência da mídia, às novas linguagens e aos valores essenciais da cultura humana e do Evangelho, ciente de que o jovem é protagonista de sua própria transformação.
¾ Interage com os jovens e, em colaboração com a família, acompanha-os no seu processo de amadurecimento, de releitura permanente dos modelos de pensamento e de comportamento, priorizando sempre os valores da pessoa.
¾ Opta pela solidariedade, não como gesto isolado, mas pela
cultura da solidariedade, que é atitude permanente ou critério de
acolhimento do outro de forma positiva, processual, partilhando continuamente os questionamentos e as respostas da vida. Vive atenta e sensível às necessidades dos pequenos, dos marginalizados, das minorias sociais. Vai ao encontro dos jovens, acolhe-os com solicitude, coloca-se em atenta escuta das suas aspirações, ajudando-os a construir seu projeto de vida.
¾ No horizonte antropológico da reciprocidade, a Escola Salesiana - FMA assume uma proposta efetiva de educação para a autonomia responsável dos alunos e das alunas, que se expressa tanto na aceitação da identidade sexual, quanto no encontro autêntico entre eles, respeitando-se, mutuamente, em suas diferenças de gênero e em sua igualdade pessoal. Com essa consciência serão capazes de desenvolver um projeto comum, com vistas à vivência da reciprocidade no amor, tornando-se testemunhas dos valores cristãos, na sociedade atual.
¾ A Escola Salesiana-FMA vive a reciprocidade como categoria fundamental, que permite integrar as diferenças para construir consenso, acolhida, valorização do outro e melhores condições de vida.
¾ Valoriza o ser mais que o fazer, o verdadeiro mais que o
eficiente, a ética mais que a técnica, a comunhão mais que o
êxito individual e ajuda a recuperar o feminino como apoio
emergente da dualidade humana, priorizando o relacionamento afetivo. Faz da alteridade a chave de interpretação da realidade, opondo-se ao modelo vigente de exploração e dominação.
¾ Oportuniza a experiência da vida como festa, pela vivência do espírito de família, que é o oxigênio da Pedagogia Salesiana. Nesse clima e, para gerá-lo e alimentá-lo, realizam-se atividades complementares essenciais como teatro, música, dança, esportes, celebrações, excursões, etc.
¾ Estimula-se, também, a experiência de grupo como lugar onde privilegia o protagonismo do jovem e, simultaneamente, se faz uma educação personalizada, favorecendo a comunicação interpessoal.
¾ A escola Salesiana-FMA empenha-se em preparar
comunicadores, não meros receptores ou acumuladores de
informação; pessoas capazes de transformar as informações em
conhecimentos e os conhecimentos em sabedoria, superando a
instrumentalização da pessoa em relação à mídia.
metodologia participativa, à problematização das situações e aos processos transformadores da realidade. Desse modo, aspira tornar-se presença significativa no seu contexto sociocultural, ciente de que a construção de um projeto de vida, a educação para o trabalho e a profissionalização são instrumentos significativos para a inserção do jovem na sociedade moderna. (EQUIPEDE, 1998).
Em cumprimento à missão do CNSA e aos seus objetivos, o PPP foi
construído a partir das seguintes etapas.
Formação da equipe de organização e elaboração do PPP (direção e coordenação, representantes do corpo docente);
Sessões de estudo sobre PPP por esse grupo;
Sensibilização e preparação da comunidade escolar (professores, representantes de pais, alunos e funcionários administrativos), mediante
uma palestra sobre Escola e Sociedade e sobre o sentido do
Planejamento Participativo nesta relação;
Para garantir participação democrática e para melhor expressar aquilo que o grupo/comunidade pensava e queria, foi escolhido, como instrumento, o
recurso metodológico do questionamento, da problematização,
sistematizado em perguntas;
Todas as etapas da elaboração do projeto (Marco Referencial, Diagnóstico e Programação) seguiram uma metodologia, envolvendo essencialmente o
trabalho individual, de grupo e de plenário, sendo equipe de elaboração
responsável por todo o processo metodológico: definição das ações,
escolha dos instrumentos a serem aplicados, criação de estratégias de
participação e resultados, redação das idéias recebidas de toda a
Após a vivência de todas as etapas de elaboração do projeto, a equipe de coordenação reuniu todos os textos num documento único, que foi digitado
e distribuído para toda a comunidade escolar.
Esse documento, sintonizado com os desafios e programas educacionais do
Brasil, segue as orientações da LDB e dos PCNs, do Ministério da Educação, em
permanente diálogo com o carisma e a missão salesiana.
Assim, o projeto pedagógico do CNSA redefine modelos, estilos e conteúdos
e faz disso uma contribuição valiosa para a formação crítica, ética, social e política
do educando, possibilitando-lhe o exercício renovado de uma cidadania participativa,
construtiva e solidária.
4.2.2 Proposta Pedagógica
A proposta apresentada pela RSE, centrada na transformação das pessoas e
da realidade social em que estão inseridas, é uma herança pedagógica deixada por
Dom Bosco e Madre Mazzarello e enfrenta, desde a sua fundação, no século XIX, o
desafio de educar: “O estilo salesiano de educar inspira-se nos valores cristãos e
pauta-se no paradigma de educar pelo amor, sob o prisma da inclusão e da
reciprocidade” (REDE SALESIANA DE ESCOLAS, 2005).
O Instituto das Filhas de Maria Auxiliadora ou Salesianas de Dom Bosco
compõe a Rede de Escola Salesianas, uma “rede mundial de educação e de
apontam uma proposta de educação voltada para o Sistema Preventivo de Dom
Bosco e Madre Mazzarello.
O sistema Preventivo de Dom Bosco é uma proposta comprovadamente
eficiente e eficaz para a educação da juventude. A experiência de Dom Bosco, vivida
há mais de um século, faz-se presente e válida na atualidade.
A convivência de Dom Bosco com seus jovens sempre foi a marca da sua
pedagogia. O amor que sentia por eles, versão do princípio evangélico do bom
Pastor, atingia toda a sua realidade humana. Amor que se faz com todos os que
estão envolvidos na educação, educadores e educandos, membros de uma mesma
família. Para Dom Bosco, esse amor educativo está fundamentado em bases sólidas
como: Razão, Religião e Amorevolezza (Carinho).
RAZÃO
Na Pedagogia de Dom Bosco, busca-se conseguir desenvolver, junto aos
jovens, um processo educativo de modo que, aos poucos, eles cheguem sem
traumas à maturidade. Isso se dá porque se aceita o jovem como ele é, são
oferecidas oportunidades de participação em todas as atividades que lhes agradam.
O ambiente é extremamente importante, com muita espontaneidade, alegria, diálogo
cordial; não há distâncias. Todos se sentem em casa, bem à vontade.
Acredita-se na capacidade de compreensão e decisão do jovem.
Ensina-se-lhe que se deve fazer as coisas com convicção e assumir com responsabilidade as
exigências para o seu crescimento e a convivência no grupo. O segredo é a
persuasão. A razão é compartilhada com os jovens, de tal forma que se passa a ter
Tornar o educando protagonista do seu desenvolvimento é o aspecto principal
para poder aplicar com resultados satisfatórios essa dimensão do Sistema
Pedagógico de Dom Bosco. Para tanto é preciso:
9 Estreitar o vínculo professor – aluno.
9 Educar o jovem para uma atitude constante de julgamento e de avaliação dos fatos vividos no cotidiano.
9 Relacionar-se com os jovens, conscientizando-os de valores como: autonomia, liberdade e responsabilidade.
9 Agir com espontaneidade, simplicidade e amizade.
RELIGIÃO
Para Dom Bosco, a religião era entendida como instrumento de salvação e
também como elemento fundamental para a educação. A religião oferece os canais
da graça e a doutrina, que guia para um caminho seguro. Do ponto de vista
educativo, a religião tem a força de motivar e transformar as pessoas. Procura
formar a pessoa para o convívio humano e social e, ainda, formar a pessoa para o
transcendente.
O educador é um instrumento nas mãos de Deus e deve ser sinal desse amor
divino para os jovens.
A vivência da religião na prática do Sistema Preventivo de Dom Bosco
apresenta-se como uma proposta de valores, que transparece em todo momento e
em toda parte. Oferece-se uma sólida instrução e oportunizam-se as práticas
religiosas: oração diária, comemorações e as principais festas da Igreja Católica.
Incentiva-se e facilita-se a prática de uma vida sacramental, especialmente a
ambiente educativo, por meio da orientação vocacional e experiência nos grupos de
jovens.
É preciso clarificar as diferenças entre religiosidade e religião. A primeira é
uma atitude dinâmica, segundo a qual a pessoa está aberta para o sentido da vida e
sua origem. A segunda é um sistema de crenças, atitudes e compromissos
assumidos por um determinado grupo de pessoas.
Faz-se mister estar atento a algumas pistas e atrair os jovens para essa
dimensão muito importante na sua formação como homem e como cristão:
9 Ajudar os jovens a perceberem, escolherem e aderirem livre e criticamente à proposta de fé autêntica, que oriente o seu projeto de vida.
9 Testemunhar como educador a vivência da fé.
9 Educar a religiosidade, através de Ensino Religioso na escola, unindo reflexão e experiência.
9 Aproveitar os momentos de acolhida, auxiliar os jovens a identificarem seus valores de vida e a refletirem sobre os mesmos.
AMOREVOLEZZA
É o amor educativo, uma expressão de caridade pastoral, elemento unificante
de tudo. Não é simplesmente um recurso pedagógico, que o educador utiliza como
meio de educação.
Amorevolezza significa o amor de Deus a desdobrar-se sobre os jovens, por
intermédio do educador. Considera que o jovem precisa ser amado, antes de ser
cobrado. Significa, ainda, demonstrar afeto, de maneira gratuita, sem impor
ressaltar que a Amorevolezza é uma atitude profundamente desejada e reafirmada
pelas mais recentes conquistas da pedagogia e da psicologia; portanto,
observam-se algumas atitudes que propõem intensificar e aplicar com o coração essa
pedagogia de Dom Bosco no âmbito do relacionamento com os outros:
9 a capacidade de amar, de dar e receber afeto, sem vínculo de
dominação ou de dependência;
9 o respeito para com todos, expresso pelo modo cordial de acolher as pessoas e pelos sentimentos de apreço e amizade;
9 a valorização do grupo humano ao qual se pertence, da sua história e cultura e o respeito pelas diferentes maneiras de pensar e pelas distintas
sociedades e culturas, cultivando a tolerância e o espírito democrático;
9 a capacidade de viver em paz diante da incerteza, da ambigüidade e do provisório.
AMBIENTE EDUCATIVO
Na visão de Dom Bosco, grande parte das atividades educativa e formativa
acontece fora da sala de aula, no pátio, com atividades lúdicas, esportivas, nos
passeios, teatros e músicas. ”Dom Bosco pôs em ação uma pedagogia tendente a
prevenir desequilíbrio social. Muitas de suas observações sobre o desajustamento
de crianças e jovens vieram a ser confirmadas por estudos objetivados da
psicologia” (LOURENÇO FILHO , 1999).
O ambiente educativo é um dos fatores que mais incidem sobre o
amadurecimento da personalidade juvenil. O jovem cresce num país, numa família,
numa comunidade. Esse ambiente será educativo na medida em que possibilitar
Acredita-se que esse conhecimento é construído ao longo do
desenvolvimento natural do indivíduo em interação com o meio, podendo se
confirmar que a pedagogia de Dom Bosco também se relaciona à proposta
interacionista representada por Piaget, Vygotsky e Wallon.
Piaget apresenta o indivíduo como um ser, que constrói o conhecimento em
contínua interação com o meio, preocupando-se em compreender os processos
mentais usados pelo sujeito para perceber o mundo que o cerca. O autor
preocupa-se em desvendar os caminhos que o indivíduo utiliza para resolver certas situações.
Vê o sujeito como que tentando descobrir o sentido de mundo, lidando ativamente
com objetos e pessoas. (RAPAPPORT, 1981, p.51). O educador salesiano deve
atuar como mediador do conhecimento, respeitar as modalidades de aprendizagem
de seus educandos, selecionar e organizar suas ações pedagógicas, sistematizar os
conteúdos de forma a integrar e enfrentar os desafios da sala de aula.
Wallon considera a pessoa “como um ser social desde o nascimento e
proclama os processos afetivos anteriores a quaisquer tipos de comportamento”
(VASCONCELOS e VALSINE, 1995, p.40). Para ele a emoção é a base da formação
da consciência do sujeito e a sustentação das ações e instrumentos intelectuais na
construção da sua individualidade e compreensão de si mesmo e do outro. Na
educação salesiana, o afeto favorece a relação professor-aluno, aluno-aluno,
família-escola, estreitando o vínculo entre a comunidade educativa e ressignificando
a afetividade como o caminho para uma educação significativa, onde o amor e a
vida estão intimamente ligados.
Para Vygotsky, “a criança nasce num ambiente cultural historicamente
estruturado, provido de significados, com estímulos artificiais e complexas relações
(VYGOTSKY, 1995, p.46). Segundo o autor, o ambiente em que vive a criança,
interfere no seu desenvolvimento, auxiliando-a na construção do seu pensamento. A
educação salesiana tem como objetivo a construção do ser humano na sua
totalidade, interagindo com o ambiente sociocultural e garantindo que o jovem seja o
protagonista da sua história, de forma a elevar sua dignidade e exercer a cidadania
como uma prática diária, principalmente nas atividades escolares.
As abordagens pedagógicas dos autores pré-citados vêm ao encontro da
visão do Sistema Preventivo de Dom Bosco, ou seja, confirmam o tripé salesiano:
Razão, Religião e Carinho.
Portanto, faz-se necessário pensar a escola como espaço, que possibilita a
comunicação de idéias, metas, sonhos e de reflexão e ação, de solidariedade e
respeito às diferenças. O prazer de estar ali são razões que fundamentam essa
proposta e faz da escola que integra a RSE (2005) um espaço de educação para
aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conviver e aprender a crer:
9 Espaço educativo para aprender a aprender, resgatando a função primeira da escola, que é formar a pessoa, preparando-a para discernir e enfrentar as mudanças de uma sociedade em constante transformação;
9 Espaço educativo para aprender a fazer, onde se oferecem condições, proporcionais ao estágio de desenvolvimento do educando, para a aquisição de habilidades e competências práticas.
9 Espaço educativo para aprender a ser, isto é, um ambiente favorável à construção e enriquecimento da identidade pessoal e coletiva;
9 Espaço educativo para aprender a conviver, o que significa que, além de acolher o aluno e sua família numa comunidade diferenciada, o modo de trabalho deve permitir a vivência de situações especialmente planejadas para a formação de uma identidade ativa e solidária com o grupo social;
Desse modo, a organização da escola, a metodologia de trabalho, os
referenciais teóricos e os recursos didáticos são instrumentos para a construção
desse projeto, além de caminho de qualificação constante para os educadores da
RSE.
Os educadores da RSE (Rede Salesiana de Escolas) entendem a educação
como processo de construção e desenvolvimento pessoal pelo qual o indivíduo,
relacionando-se com o ambiente, com os outros e com a sociedade, cresce e se
constitui como pessoa. Nesse sentido, a educação ultrapassa o espaço da escola e
incide sobre a totalidade da vida do educando. Não há dúvida, contudo, de que a
escola é um lugar privilegiado para o desenvolvimento das capacidades individuais e
coletivas e para a análise crítica da sociedade, resultando, assim, no perfil do
educando salesiano.
O Marco doutrinal da RSE ressignifica modelos, estilos e conteúdos
educativos e faz disso uma contribuição valiosa para a formação crítica, ética, social
e política do educando, possibilitando-lhe o exercício renovado de uma cidadania
participativa, construtiva e solidária:
Nasce de uma visão humanista e cristã, em sintonia com o carisma da educação salesiana, sendo esta voltada para a formação.
Integral da pessoa como honesto cidadão e bom cristão, de homens e mulheres capazes de:
9 Dar significado e sentido às suas vidas num contexto de mudanças significativas;
9 Encontrar prazer na construção de sua identidade de forma livre e responsável;
9 Vivenciar o exercício de uma cidadania ativa, comprometendo-se consigo e com os outros;
ASSISTÊNCIA PRESENÇA
Para Dom Bosco, estar com os jovens, assistindo-os, significa presença
educativa incessante de todos os envolvidos na educação dos mesmos. Presença
ativa, diretiva, orientadora, de estímulos motivadores e participativos.
Juntamente com o diretor, o Sistema Preventivo está confiado à pessoa dos
educadores e de todos os envolvidos no processo educativo dos educandos,
tornando-se amigo e conquistando a confiança desses jovens.
É fundamental que essa assistência se dê no pátio e em outros ambientes da
escola, intervindo de forma discreta, envolvente, amorosa, individualizada,
favorecendo o exercício da liberdade e da responsabilidade e estando ao lado do
jovem no momento em que ele precisa.
A Escola Salesiana – FMA propõe-se a ser “casa” que acolhe, “família” em
que cada membro se sente amado, respeitado, aprende a amar e respeitar o outro,
CAPÍTULO 5
CAMINHO TEÓRICO–METODOLÓGICO
5.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA E PROCEDIMENTOS
A pesquisa realizada neste trabalho enquadra-se nos estudos de caso
histórico-organizacionais, pois o interesse da pesquisadora recai sobre a vida de
uma instituição com destaque sobre o ensino médio. O estudo de caso, na opinião
de Lüdke e André (1986, p. 17-21), tem um interesse próprio, singular e é sempre
delimitado. O pesquisador procura se manter constantemente atento a novos
elementos que podem emergir com significado especial para a questão abordada. O
conhecimento se faz e refaz constantemente. E para uma apreensão mais completa
do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que se situa.
Estudos de casos procuram representar os diferentes e, às vezes, conflitantes
pontos de vista numa situação social. Devido à implicação do sujeito no processo e
aos resultados do estudo, exige objetividade, coerência e consistência de idéias.
A dialética pode ser a metodologia mais adequada às Ciências Sociais,
possibilitando uma construção criativa da realidade. A característica da dialética é
uma sensibilidade que lhe permite conviver espontaneamente com a insegurança
dos fenômenos sociais. Conforme observa Demo (1997), toda formação social é
contraditória e superável.
A dialética, privilegiando o fenômeno da transição histórica, a superação de
uma fase por outra, predominando nesta o novo; problematiza a relação entre sujeito
homem é ator da história, que percebe a profundidade dos fatos, propondo uma
visão globalizante dos mesmos.
O objetivo do questionário foi abordar o Ensino Médio por meio da prática
pedagógica dos docentes e o olhar específico dos alunos, ambos os sujeitos da
pesquisa, pois entendemos que o “espaço pedagógico” é um texto para ser
constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito, pois.
o ambiente escolar proporciona uma experiência sociocultural insubstituível, não apenas por ser um espaço de convivência, de formação e informação, mas também porque lá há lugar para sonhos, tristeza, compartilhamento, desejos, enfim. (CORTELLA, 2001, p.57)
Esse questionário para os professores contempla os seguintes aspectos:
dados pessoais, formação acadêmica, continuidade da formação e experiência
profissional.
5.2 SUJEITOS DA PESQUISA
5.2.1. Perfil das Turmas
A partir dos critérios estabelecidos de representação de turma, dos quais se
tratou anteriormente, a amostra foi composta pela totalidade da equipe técnica e do
corpo docente do Ensino Médio, totalizando 30 (trinta) entrevistados. As classes do
1º Ano “D”
A turma é composta de 40 alunos, sendo 29 meninos e 11 meninas. Entre
esses, 04 são novatos. 36 responderam prontamente ao questionário e solicitaram,
com bastante interesse, o conhecimento dos resultados da pesquisa. Como fato que
vem ocorrendo em outras cidades da região, os alunos chegam cada vez mais cedo
ao ensino médio. Há alunos de 13 anos e a maioria está entre 14 e 15 anos.
Demonstram amizade, com sinais visíveis de solidariedade. Gostam muito do
Colégio, estão presentes em todas as atividades educativas. Seus interesses são
voltados para as atividades esportivas, trabalhos de grupo, danças e apresentações
teatrais.
Possuem dificuldade de organizar os horários de estudo e, em
conseqüência, percebe-se um desequilíbrio cognitivo no baixo rendimento escolar
por parte de um bom número de alunos, demonstrando assim dificuldade na
aprendizagem. Alguns já se preocupam com o ENEM e o Vestibular.
Quando convidados, participam dos encontros com a psicóloga escolar.
Alguns são resistentes às normas disciplinares da escola, mas como afirma Freire
a rebeldia faz parte do processo de autonomia. Não é possível ser sem rebeldia. O grande problema é como amorosamente dar sentido produtivo, criador ao ato rebelde, e não acabar com a rebeldia (FREIRE, 2001, p.249).
Dom Bosco (DOM BOSCO apud BRAIDO, 2004) já dizia
E dentro dos princípios da Rede Salesiana de Escolas e graças também, aos
profissionais consegue-se encontrar esse ponto e manter um bom relacionamento
com estes jovens.
2º Ano “A”
É uma turma composta de 35 alunos, sendo 17 do sexo feminino e 18 do
sexo masculino, tendo apenas 01 aluno, novato bastante integrado aos demais. A
faixa etária varia entre 16 e 17 anos. A principal característica dessa turma é a
criticidade, conforme o diagnóstico da coordenadora dos alunos e a convivência com
esses jovens. Muitas vezes são incoerentes: criticam a escola e os professores, e
apresentam resistências a normas disciplinares assumidas coletivamente. Colocam
outros interesses como esporte, internet, festas, acima do estudo, o que resulta num
nível de aprendizagem nem sempre compatível com a capacidade intelectual do
grupo.
Trata-se de uma turma bastante amiga, solidária e participativa. Nessa turma,
sobressai um núcleo que “cobra” muito dos professores e refratário aos livros da
Rede Salesiana de Escolas. O argumento é que os livros não possuem todos os
conteúdos exigidos para o vestibular da região.
Após a aplicação dos questionários, houve uma discussão muito salutar entre
eles a esse respeito. Alguns diziam: “Eu estudo nesse colégio não só pelo
conhecimento, mas também pelos valores que são passados para nós.” Nesse
3º Ano “A”
A turma do 3º Ano “A” é composta por 42 alunos, 20 do sexo feminino e 22
do masculino. Desses, 38 participaram satisfatoriamente da pesquisa. Três alunos
faltaram no dia da aplicação e um estava na biblioteca.
O grupo tem uma boa convivência e está junto desde o 1º Ano. Apenas uma
aluna é novata, e se integrou bem à turma. A faixa etária varia de 16 a 17 anos,
sendo que alguns alunos completarão 18 anos ainda neste ano.
Esses jovens vivem uma fase da vida permeada por intensas transformações
biológicas, sociais e econômicas. Tal fase pode tanto se caracterizar por
fragilidades, que resultarão em vulnerabilidades, como por potencialidades,
dependendo das trajetórias de vida seguidas por eles. Oscilam entre a preocupação
com o vestibular e a imaturidade em relação aos estudos.
No primeiro trimestre, o percentual de notas foi abaixo da média nas
disciplinas de Língua Portuguesa, Química, Matemática e Geografia. A psicóloga
escolar atribui esse baixo rendimento a diversos fatores, entre eles, a ausência de
uma rotina de estudo, a resistência para enfrentar as dificuldades e uma
preocupação excessiva com o vestibular, pois os educandos vivem um momento de
buscas e definições.
Muitos cursam o 3º Ano regular e estudam em cursinhos completos ou
disciplinas isoladas, conseqüentemente não se empenham na formação geral, nem
dispõem de tempo para uma rotina de estudos proposta pelo colégio.
Segundo Gomes (1990, p. 25):
