Universidade
Católica de
Brasília
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
FÓRUM ELETRÔNICO: AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Autor: Jussara Pampado Cavedal
Orientador:
Professor Doutor José Florêncio Rodrigues Junior Ph.D.
JUSSARA PAMPADO CAVEDAL
FÓRUM ELETRÔNICO: AMBIENTE DE APRENDIZAGEM PARA A
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Dissertação a ser submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para obtenção do Título de Mestre em Ensino-aprendizagem.
Orientador: Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Junior Ph. D.
Dissertação de autoria de Jussara Pampado Cavedal, intitulada “Fórum eletrônico: ambiente de aprendizagem para a formação continuada de professores”, requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, defendida e aprovada, em 2008, pela banca examinadora constituída por:
____________________________________________ Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Junior Ph. D.
Orientador
____________________________________________ Prof. Dr. Carlos Alberto Lopes
Examinador interno
____________________________________________ Profª. Drª. Raquel de Almeida Moraes
Examinadora externa
AGRADECIMENTOS
O desejo de conhecer nos leva a buscar sempre mais. Quando nos propomos objetivos e metas para um trabalho cada vez mais bem feito e melhor, precisamos dedicação e foco. Precisamos também de situações e pessoas que nos incentivem a continuar, a manter o passo firme. O meu agradecimento:
• À confiança depositada e ao apoio concedido pelas Irmãs Concepcionistas Missionárias do Ensino, proporcionando os recursos tecnológicos e a disponibilização do apoio técnico para a execução da pesquisa.
• Ao Fernando, webmaster, pelo apoio técnico.
• Aos colegas das diversas disciplinas cursadas no Mestrado, pela possibilidade de conhecê-los, pela colaboração em trabalhos, pelo relacionamento adulto vivenciado, no qual podíamos olhar e falar como iguais, pois estávamos ali para aprender e não por que sabíamos tudo.
• Aos Professores do Mestrado em Educação pela competência, dedicação e exemplo.
• Aos Professores integrantes da banca examinadora, pela disponibilidade.
• Aos professores participantes da pesquisa, pelo tempo e carinho dedicados aos trabalhos e às discussões no fórum. Por permitirem mostrar que aprender e ensinar são partes da mesma moeda e ora estamos de um lado, ora de outro, e não sabemos tudo, precisamos uns dos outros para trocar saberes e colaborar para processos de ensino-aprendizagem cada vez mais acertados. Pelo incentivo e motivação proporcionados.
• Agradeço especialmente ao meu orientador, Professor Florêncio, pela paciência em me explicar como as coisas deveriam ser feitas. Pelas muitas horas dedicadas à leitura e à correção de meus textos. Pelo crescimento proporcionado, por sua gentileza, clareza e generosidade.
• Ao Alfredo, meu marido, ao Bruno e à Amália, meus filhos, pela motivação e presença, mesmo na minha longa ausência.
O processo de aprendizagem nunca acaba. As experiências do trabalho podem ser associadas a esse processo e enriquecê-lo, favorecendo a reflexão. Para aqueles que aceitam esses desafios e se colocam abertos, novas oportunidades de ensino se apresentam.
RESUMO
O presente estudo constitui uma intervenção junto a professores de ensino fundamental e médio de uma escola privada com o intuito de capacitá-los utilizando o fórum eletrônico como recurso de aprendizagem. Ele se justifica pela necessidade de formação continuada de professores devido à crescente produção de conhecimento provocada pelas tecnologias de comunicação e informação. Os objetivos desta pesquisa, marcados por processos de reflexão sobre a prática, levaram à eleição da pesquisa-ação como metodologia de estudo, decorrendo daí o emprego de procedimentos de análise qualitativa. Após consulta ao corpo docente via técnica Delfos, assomou como tópico de interesse instrução, definida pelo subtópico clareza do professor. O fórum foi instalado via internet, dele participando 15 professores. Para a coleta de dados categorizou-se o material postado no fórum e recorreu-se à análise de conteúdo, procedimento que refletiu os pressupostos teóricos do estudo. Evidenciou-se, pela evolução das discussões que houve momentos de leitura e reflexão sobre os textos-base das discussões; o ir e vir ao texto e à sala de aula virtual proporcionou aos participantes atenção a aspectos que até então não haviam adquirido relevo, aspectos trazidos à tona pelas considerações dos colegas. Durante as discussões pôde-se perceber como as mensagens de uma mesma pessoa indicam o raciocínio percorrido por ela e sugerem ter havido reflexão e associação com sua prática. Buscou-se analisar como a colaboração pode ser um fator favorecedor da aprendizagem contínua em grupos organizados pelas afinidades de interesses. O fórum facilitou a circulação do conhecimento científico: a partir dos discussões e partilha de inquietações, associadas às questões concretas do cotidiano da sala de aula e à teoria objeto de estudo. Por ser um recurso assíncrono, o fórum contribuiu de forma substancial para a capacitação em serviço dos profissionais participantes.
ABSTRACT
The present study constitutes an intervention among elementary and high school teachers aiming to enable them to employ the electronic forum as a means of learning. The study is justified by the increasing production of knowledge brought about by communication and information technologies. The research objectives, marked by reflection processes centered on practice, led to the choice of action-research as the methodology of study. Consultation with the faculty by means of the Delphi technique indicated the choice of the topic instruction, in particular, the subtopic teacher clarity.. The forum was initiated in the internet environment, with the participation of 15 faculty members. The data collection process consisted of categorizing the messages posted in the forum by means of content analysis, a process reflecting the theoretical premises underlying the study. The development of the discussions signaled moments of study and reflection centered on the text supporting the instruction; moving back and forth from the text to the virtual space allowed the participants to pay attention to aspects that went unnoticed until then. During the discussions, it could be perceived how messages of the same participant traced his/hers reasoning itinerary, suggesting the occurrence of reflection and association with his/her practice. The analysis sought to observe how collaboration within groups organized according to common interests can foster continued learning. The forum triggered the circulation of scientific knowledge: starting from the discussions and sharing of uncertainties, associated to questions arising from the day-to-day of the classroom. As an asynchronous resource, the forum contributed substantially to enable participating professionals in- service.
SUMÁRIO
1.0 CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ... 1.1 O problema ... 1.2 Formulação da situação-problema ... 1.3 Justificativa ... 1.4 Objetivos ... 1.4.1 Geral ...
1.4.2 Específico ...
1.5 Referencial teórico ... 1.5.1 Inteligência coletiva ...
1.6 Definição de termos ... 1.7 Organização do estudo ...
12 12 14 16 18 18 18 18 19 22 24
2.0 CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA ... 2.1 As novas tecnologias e a formação continuada do professor ... 2.2 O fórum virtual de aprendizagem ... 2.3 Interatividade e interação ... 2.4 A comunidade e a aprendizagem colaborativa ...
26 26 31 32 36
3.0 CAPÍTULO III – METODOLOGIA ... 3.1 Natureza do projeto ... 3.2 Descrição do local e dos participantes ... 3.3 Construção da plataforma do fórum e seu design ...
3.5 Coleta de dados ... 3.6 Procedimento de análise de dados ...
52 53
4.0 CAPÍTULO IV – RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 4.1 Dinâmica Nossas Expectativas ... 4.2 Fórum Clareza ... 4.2.1 O recurso assíncrono favoreceu momentos de estudo e reflexão sobre a
prática?(objetivo específico 2) ...
4.2.2 Houve trabalho cooperativo entre os professores no ambiente online? (objetivo
específico 3)...
4.2.3 Investigando se houve promoção da coesão entre seus participantes? (objetivo
específico 4) ...
4.2.4 Verificando se as discussões favoreceram a utilização de novas práticas pelos
professores (objetivo específico 5)...
56 56 58
59
63
65
67
5.0 CAPÍTULO V – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ... 5.1 Conclusões ... 5.2 Recomendações ...
71 71 75
REFERÊNCIAS ... 79
LISTA DE APÊNDICES ... 88
A - Quadro resumo da pesquisa de Tallent-Runnels et al. (2006)... B – Convite ao participante ... C - Escolha do tema – primeira etapa ... D - Segunda etapa da consulta dos temas da pesquisa ... E - Resultado da pesquisa Delfos ... F - Cronograma das atividades ...
G - Dinâmica: Nossas Expectativas ... H - Roteiro de trabalho do fórum Clareza ... I – Atividade opcional ... J– Avaliação do fórum eletrônico ... K – Reforçando o pedido de avaliação de todos ...
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
1.1 O problema
As velozes transformações tecnológicas da atualidade impõem novos ritmos e dimensões às tarefas de ensinar e aprender. As novas tecnologias abrem amplo espaço (e possibilidades) para a construção de ambientes de ensino-aprendizagem os quais têm a possibilidade de promover processos tais como criatividade, criticidade e cooperação entre os participantes. Ambientes virtuais favorecem a troca de experiências, a busca de soluções para os problemas, o confronto de opiniões, a partilha de informações e conhecimento (KENSKI, 2006; LÉVY, 2003; PALLOFF; PRATT, 2002; PINTO, 2004; XAVIER, 2008; SILVA, 2006).
O uso de serviços eletrônicos como bancos, agendas, correios nas relações cotidianas da atualidade, transforma a maneira como as pessoas dispõem, compreendem e representam o tempo e o espaço ao seu redor; ou seja, redimensiona disponibilidades temporais e deslocamentos espaciais (KENSKI, 2006). Na perspectiva dessa autora, as novas tecnologias de comunicação e informação já são vistas pelos seus usuários freqüentes como continuação de seu espaço de vida.
O Relatório Delors (2004), da Comissão Internacional da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), sobre a Educação para o século XXI/21, aponta para a necessidade de as pessoas aprenderem a aprender para poderem acompanhar as inovações na sociedade do conhecimento. Trata, também, dos avanços obtidos no decorrer das últimas décadas, alertando sobre os problemas causados pelos desníveis existentes entre a educação oferecida no Terceiro Mundo e nos países desenvolvidos. O documento propõe a aprendizagem ao longo da vida ou formação continuada, como estratégia indispensável para que os indivíduos desenvolvam suas capacidades profissionais. Segundo esse relatório, o especialista que não se interessar pelo que os outros fazem sentirá dificuldade em cooperar quaisquer que sejam as circunstâncias.
Ensino Médio das redes públicas, estaduais, responsáveis por diferentes disciplinas do currículo, e chama a atenção para a presença das tecnologias de informação e comunicação no cenário contemporâneo (BRASIL, 2006, p. 4 – 5):
O quadro é desafiador e preocupante, pois a situação do ensino médio não recai apenas na abertura de novas vagas, mas principalmente na adequação dos conteúdos e metodologias de ensino às necessidades de inserção dos jovens no mundo contemporâneo, caracterizado pelo avanço da ciência, da tecnologia e da informação [...] Investir na formação continuada de professores é o caminho pelo qual será possível promover transformações na escola e nas práticas pedagógicas adotadas.
As novas tecnologias de comunicação e informação (TCIs) trazem possibilidades de aplicação de recursos interativos. Esse fenômeno abre novas perspectivas para a educação. Segundo Pinto (2004), recursos telemáticos tornam possível a construção de ambientes de ensino-aprendizagem que prescindem do espaço físico. Esse tipo de ambiente favorece a formação continuada, pois professores, para se tornarem mais preparados, muitas vezes não conseguem compatibilizar os horários de trabalho com a freqüência às aulas. O acesso à informação pode ser conseguido quando as pessoas precisam (just in time) e não quando é
marcado no calendário.
As TCIs permitem uma relação de comunicação bidirecional, recurso denominado de interatividade. O canal de comunicação funciona nos dois sentidos: quando o emissor e o receptor dialogam em tempo real, fala-se em comunicação síncrona e, quando não se estabelece ao mesmo tempo, fala-se em comunicação assíncrona, como é o caso do fórum de discussão virtual, objeto deste estudo. Peraya (2002, p. 37), ao analisar a comunicação midiatizada pelo computador, refere-se à dimensão assíncrona utilizando o termo tempo diferido: “espaço entre duas mensagens, entre os dois momentos de interação.” Para ele, as respostas nesses dispositivos de comunicação assíncrona muitas vezes chegam mais rapidamente do que a troca nos chats (ambientes síncronos), dessa forma, considera que a
unicidade e a coesão de uma troca repousam sobre a impressão subjetiva e sobre a percepção de temporalidade da troca, muitas vezes, determinadas pela participação dos interlocutores. Assim, utiliza o termo “conversa em tempo diferido”, pela unidade textual, vivida como tempo real, mesmo com certas descontinuidades.
Já na concepção de Belloni (2006), a separação no tempo ou comunicação diferida, talvez seja mais importante para o processo ensino-aprendizagem a distância do que a não-contigüidade espacial. Além disso, a autonomia do estudante, sua motivação para o estudo e suas condições de estudo são condição sine qua non para qualquer experiência de Educação a
Essas formas diferentes de interação são conhecidas como “redes de aprendizagem assíncronas” Asynchronous Learning Network (ALN), ou seja, sem hora marcada. Essa
modalidade permite aos participantes - alunos e professor - continuarem suas atividades cotidianas e vivenciarem o “tempo flexível” da internet. Em seu tempo livre, o usuário pode ler e refletir sobre o tema a ser discutido, antes mesmo de ele entrar em discussão, utilizando mais ou menos tempo para a reflexão, de acordo com suas necessidades. Uma das ferramentas que permite a interação a distância é o fórum eletrônico. O ambiente do fórum exige um comportamento ativo dos participantes; só assim a aprendizagem colaborativa ocorrerá.
De grande utilidade didática, o fórum de discussão virtual é um espaço no qual é possível compartilhar posições epistemológicas para a construção de conhecimento, troca de idéias e informações em ambiente virtual para a recriação dos saberes. É uma estrutura de rede que permite o encontro não presencial de pessoas, visando favorecer e ampliar as discussões, visto que os assuntos podem ser explorados sem limite de tempo. Seus usuários podem postar comentários e reflexões, questionar as proposições apresentadas, tanto quanto questionam as suas, promovendo novas reflexões. Mesmo assuntos iniciados em reuniões presenciais podem ter continuidade no fórum para seu entendimento mais claro.
Lévy, filósofo e sociólogo contemporâneo, que tem refletido sobre o papel das tecnologias na formação de comunidades de aprendizagem, oferece os contornos desse novo cenário, no qual se insere a formação de docentes. Segundo Lévy (1993; 2000; 2003; 2007), a construção de coletivos inteligentes deverá favorecer o desenvolvimento e a ampliação das potencialidades sócio-cognitivas de cada um e de todos de maneira recíproca. Nesse contexto, parte-se do pressuposto que o professor é também um educando, pois a educação é um processo que dura a vida toda.
Objetiva-se, neste estudo, investigar se o uso do fórum de discussão virtual, por ser um recurso assíncrono, facilita a inclusão de professores em experiências de aprendizagem continuada; se pode ser usado como meio de suporte ao seu trabalho; e se o seu uso favorece a inclusão dos docentes em novas redes de aprendizagem.
1.2 Formulação da situação-problema
para aprender e para ensinar. Não será o simples uso dos recursos tecnológicos que fornecerá a base aos profissionais para atuar na sociedade do conhecimento e sim, aliar abordagens inovadoras à prática pedagógica.
Thurler (2002) postula que inovações educativas dependerão do que os professores pensam e fazem. Eles põem em prática, junto com seus alunos, a partir de suas concepções e forma de gerir situações de ensino-aprendizagem, as idéias obtidas da pesquisa e de movimentos pedagógicos. Isso depende de dois fatores: o primeiro, da maneira como os objetivos e conteúdos são comunicados aos professores. A experiência mostra que é preciso multiplicar as relações de troca, envolver o grupo em debates, compartilhar inquietações e problemas percebidos, mediante confrontos de pontos de vista diversos; e o segundo, da forma como captam as problemáticas e engajam-se em uma exploração duradoura em busca de novas soluções pedagógicas, didáticas e estruturais.
Planejar soluções instrucionais que propiciem ao professor o uso desses recursos para facilitar os processos de circulação do conhecimento científico contribuirá para maior reflexão sobre a ação docente. Nesse sentido, a criação de um fórum de discussão virtual possibilitará à equipe de professores debater conteúdos relevantes que sirvam de suporte teórico para o trabalho em sala de aula. As tarefas propostas para o fórum devem promover discussões que contribuam para sua formação continuada e, em conseqüência, provocar mudanças na prática do professor.
Diante da necessidade da formação continuada, espera-se que o uso do fórum ofereça ao educador novas possibilidades didáticas em sala de aula, movido pelo estímulo dado pelas discussões do seu grupo virtual. Além disso, essa experiência deverá exigir de cada participante a reflexão profunda sobre o que é o saber e as formas de ensinar e aprender nessa nova sociedade do conhecimento. Como salientam Moraes e Campos (2006, p. 431), “um dos grandes desafios que está sendo posto aos educadores comprometidos com a reflexão crítica, a criatividade e o humanismo é conceber, conduzir e avaliar cursos que propiciem condutas de solidariedade e ajuda mútua.”
1.3 Justificativa
As inquietações que levaram à elaboração deste estudo surgiram com a utilização sistemática de e-mails entre o grupo de professores e a pesquisadora. A pesquisadora atua na
coordenação pedagógica de professores de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e as três séries do Ensino Médio, na instituição, alvo da pesquisa. Coordena o trabalho de 37 professores, tendo apoio técnico de quatro coordenadores de área para as equipes de professores de Português, Matemática, Estudos Sociais e Ciências. Observou-se que reflexões e questionamentos eram postados, em diferentes horários do dia e da noite, pelos docentes, enquanto elaboravam suas aulas, avaliações, organizavam seu planejamento, navegavam pela internet ou simplesmente liam suas mensagens. Pensou-se que, se houvesse um espaço para se compartilhar o conhecimento, as inquietações e as dúvidas entre o grupo, provavelmente, formar-se-ia um vínculo entre as pessoas movidas por um interesse comum e todos poderiam participar, trocar mensagens e obter respostas de todos.
Num mundo em que a produção do conhecimento amplia-se de maneira exponencial, a formação continuada torna-se urgente e insuficiente quando realizada de modo individualizado. Há necessidade de compartilhar conhecimento com grupos formados pelas afinidades de interesses para que as pessoas aprendam umas com as outras, ampliando seu potencial cognitivo.
Vivemos em comunidade e estamos sempre à procura dela. O motivo principal para que as pessoas formem comunidades depende em grande parte das necessidades humanas. As pessoas se conectam porque possuem um interesse comum e têm objetivos similares. Kerckhove (1997) postula que, com o crescimento das interações, o grau de colaboração pode crescer, pois mais pessoas estão conectadas para atingir determinado fim: a superação de desafios e problemas comuns.
O uso de tarefas colaborativas torna-se mais desafiador quando os participantes não podem ver-se ou falar uns com os outros. Assim, o conhecimento é construído colaborativamente, via desenvolvimento da aprendizagem em comunidade. Para Palloff e Pratt (2002), as interações entre os próprios estudantes e a colaboração que resulta dessas interações são fundamentais para bons resultados na aprendizagem. Na sala de aula online, o
Quando as equipes estão realmente aprendendo, não só produzem resultados extraordinários, como também seus integrantes crescem com maior rapidez do que ocorreria de outra forma. O poder das visões compartilhadas resulta de um interesse comum, motivadas pelo desejo de se sentirem conectadas a um empreendimento importante. Há que se mudar modelos mentais, ou seja, pressupostos profundamente arraigados, generalizações ou mesmo imagens que influenciam nossa forma de ver o mundo e de agir (SENGE, 2002).
Houve um período de transição até que se consolidasse a proposta deste estudo. A pesquisadora participou de um curso de formação de professores para atuarem em ambientes virtuais, oferecido pela Universidade Católica Virtual, a fim de conhecer e experimentar a situação de aprendizagem online proporcionada pela EaD e suas ferramentas de comunicação
e interação. A experiência vivida ofereceu referencial teórico e prático para que a mediação
no fórum fosse realizada de forma a motivar o grupo a uma participação ativa nas discussões, já que a postura do mediador influi no comportamento do grupo.
Durante o processo, para instigar a curiosidade dos professores a respeito do fórum como recurso de aprendizagem, o grupo participou de um encontro presencial no qual se discutiu o conteúdo abordado no livro “Tecnologias no ensino presencial e a distância”, de
Kenski (2006).
1.4 Objetivos
1.4.1 Geral
Investigar se o fórum discussão virtual pode ser usado como recurso para a formação continuada de docentes.
1.4.2 Específicos
Montar e administrar um recurso assíncrono de instrução (fórum de discussão virtual), destinado à capacitação de docentes do ensino fundamental e do médio;
Verificar se, por ser um recurso assíncrono de instrução, o fórum de discussão virtual favorece momentos de estudo e reflexão sobre sua prática;
Verificar se, ao utilizar um recurso assíncrono de instrução (fórum de discussão virtual), há trabalho cooperativo entre os professores;
Investigar se o fórum promove a coesão entre seus participantes;
Investigar se as discussões realizadas no fórum de discussão virtual favorecem a utilização de novas práticas pelos professores.
1.5 Referencial teórico
Comunidades virtuais surgiram como fenômeno econômico e cultural no início dos anos 1980. Já no final dessa década, os computadores tornaram-se mais potentes e mais fáceis de utilizar. A partir dessa época, Pierre Lévy dedicou-se a estudar as relações vigentes no mundo das telecomunicações e da informática. Desse universo, denominado ciberespaço, emerge um conhecimento que ainda não foi inventariadopelos epistemologistas.
“As idéias de Lévy perpassam o sentido filosófico da virtualidade como indicativo de uma possibilidade e não como uma concretização em si mesma”(ALMEIDA, 2006, p. 205). O ambiente é favorável e serve como suporte à inteligência coletiva, propiciando sua evolução, embora não a determine.
1.5.1 A inteligência coletiva
Segundo Lévy (2000), o crescimento do ciberespaço deve-se a três princípios. O
primeiro, a interconexão: idéia de telepresença generalizada, um contínuo sem fronteiras; o segundo, a criação de comunidades: construídas por afinidades de interesses, de conhecimentos, de colaboração ou de troca; e o terceiro, a inteligência coletiva, ou seja, um processo dinâmico e autônomo de cooperação, desenvolvido por indivíduos e grupos, estabelecendo a sinergia entre as competências, recursos e projetos.
O desenvolvimento da inteligência coletiva facilita o entendimento da complexidade do universo e da intensa produção de conhecimento. Lévy (2007) postula que isso só é possível se houver cooperação competitiva ou competição cooperativa. O autor observa que, com o acúmulo de conhecimento, há um processo de saber que é cooperativo; porém, como há liberdade para se propor teorias opostas, há a competição. O autor explica que não existe oposição entre as duas: do equilíbrio entre competição e cooperação nasce a inteligência coletiva, a reunião de sinergia dos saberes. As relações de serviço, de conhecimento, de sociabilidade, de troca de idéias e de cooperação intelectual são importantes para o desenvolvimento cultural e social.
Nessa perspectiva, criar formas de comunicação com o fim de compartilhar conhecimentos pressupõe priorizar o pensar em conjunto e não a divisão de inteligências. As relações que se estabelecem integram as atividades humanas e complementam os saberes, com base na cooperação. É necessário criar ferramentas para a constituição de coletivos inteligentes e superação dos limites humanos atuais.
conhecimento oferece a possibilidade de engendrar mensagens, modificá-las e não só reproduzi-las.
Para conceituar essa idéia de coletivo pensante, dinâmico, carregado de subjetividades mutantes, Lévy (2003) utiliza a expressão ecologia cognitiva. Nela, as partes estão matizadas pelas subjetividades que quase não se distinguem, tecendo um coletivo misto, sujeito-objeto, que possibilita toda comunicação e todo pensamento. A ecologia cognitiva, espaço de interações sensório-intelectuais enquadra a vida mental dos indivíduos. As coletividades cognitivas se auto-organizam, se mantêm e se transformam por meio do envolvimento permanente dos indivíduos que as compõem.
Os espaços coletivos permitem reunir não apenas textos, mas redes de associações, comentários e anotações de pessoas. Essa elaboração coletiva é o hipertexto, uma bagagem de referências e associações comuns, um contexto compartilhado capaz de diminuir os riscos da incompreensão. As mensagens escritas são cada vez menos interpretadas fora do contexto de sua emissão. Cada mensagem recoloca o contexto e seu sentido partilhado pelos parceiros, num processo de comunicação e interpretação ininterrupto. A rede semântica de cada um é constantemente alterada. Universos e sentidos são construídos e remodelados.
O hipertexto representa um dos futuros da escrita e da leitura. Seus autores e leitores em rede têm maior plasticidade e dinamismo para a construção do hipertexto. Seis princípios caracterizam o hipertexto, segundo Lévy (2003): (1) da metamorfose: a composição da rede hipertextual é sempre construída e renegociada; (2) da heterogeneidade: os nós e as conexões permitem todos os tipos de associações; (3) de multiplicabilidade: qualquer nó ou conexão pode ser composto de uma rede; (4) da exterioridade: seu crescimento ou diminuição depende de elementos novos, exteriores; (5) da topologia: tudo funciona por proximidade e deve utilizar-se da rede para deslocar-se, a rede é o espaço e; (6) da mobilidade dos centros: a rede assemelha-se a um rizoma, permanentemente redesenhado. Tecnicamente o hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões.
mais o parceiro ganha. O intelectual coletivo é abastecido o tempo todo pelo pensamento de seus membros.
As reflexões sobre o futuro da educação e da formação devem considerar as mudanças nas relações com o saber, propostas pela cibercultura. Das TCIs surgem novos critérios para
orientar o saber, a produção e o tratamento do conhecimento. Essas ferramentas permitem a coordenação eficaz dos produtores do saber. Para contribuir com a aprendizagem, Lévy (2000) sugere a organização de comunidades entre empregadores, indivíduos e recursos de aprendizagens de todos os tipos. As discussões virtuais determinam nova norma do conhecimento.
A construção de novos modelos do espaço do conhecimento, organizados com base nos objetivos e contextos que cada um ocupa, deve explorar novo estilo de pedagogia que favorece aprendizagens personalizadas e coletivas em rede, independentes de proximidade física. Dos intelectuais coletivos conectados, da circulação do conhecimento, nasce o espaço do saber. O novo espaço abre para cada um a participação em uma multiplicidade de mundos fundamentada no pensamento, na invenção, no conhecimento e na aprendizagem. É a realidade virtual na qual os seres humanos pensam e agem juntos. Em cada um se desenvolve uma qualidade de significações, uma maneira de significar. Nada é fixo; essas interações animam o espaço do saber, os indivíduos são, ao mesmo tempo, singulares, múltiplos, nômades em vias de transformação por meio do aprendizado contínuo.
Esse espaço é privilegiado, uma vez que dá oportunidade aos seus usuários de se organizarem, fazendo leituras, pesquisas e, então, elaborarem seu pensamento a fim de enriquecerem as discussões com considerações adequadas, fundamentadas e colaborarem com reflexões para agregar idéias. Sem preparo os debates seriam improfícuos, destituídos de solidez teórica. Os múltiplos posicionamentos favorecem a compreensão e a elaboração cognitiva.
Com a crescente necessidade de formação continuada, é preciso encontrar soluções para ampliar o esforço de professores e formadores. Lévy (2003) sugere, várias opções, o ensino assistido por computador, as técnicas de EaD que já foram testadas e aplicadas em diversas situações. Para o autor, os indivíduos já não estão motivados a seguir cursos rígidos e sim aqueles que correspondem às suas necessidades e interesses, às especificidades de sua trajetória de vida.
Cada vez menos haverá distinção entre o ensino presencial e a EaD, já que a tendência é integrar progressivamente cada um deles. Esse tipo de ensino está em consonância com as organizações de aprendizagem que empresários vêm estabelecendo nas empresas. O ponto que melhor traduz a inteligência coletiva na educação é a aprendizagem cooperativa. Ao utilizar a aprendizagem cooperativa assistida por computador, Computer Supported Cooperative Learning (CSCL), o professor atualiza seus conhecimentos e suas competências
pedagógicas (LÉVY, 2000).
1.6 Definição de termos
Para que se tenha mais clareza dos termos utilizados neste estudo, seguem suas definições:
Aprendizagem colaborativa: Kenski (2006, p. 112) faz distinção entre cooperação e colaboração. Para a autora, cooperar é considerado “apenas um auxílio ao colega na realização de alguma tarefa ou a indicação de formas para acessar determinada indicação”. Colaborar envolve a realização de atividades de forma coletiva, “a tarefa de um complementa o trabalho de outro”. É um processo educativo em que um grupo de alunos trabalha em conjunto tendo em vista um objetivo comum. Para que a colaboração ocorra, utilizam-se de métodos, de técnicas e de estratégias em que cada membro se torna responsável pela sua aprendizagem e pela aprendizagem dos outros componentes do grupo.
Para todos os efeitos, consideramos os termos colaboração e cooperação indistintamente.
Ciberespaço: meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. Inclui a infra-estrutura de comunicação digital, as informações que abrigam e as pessoas que navegam e alimentam esse universo. Região virtual, por meio da qual as comunidades descobrem e constroem conhecimento e conhecem a si mesmas como coletivos inteligentes (LÉVY, 2000).
Coesão: Schmuck e Schmuck (1971) definem coesão como atributo do grupo e representa o grau em que o indivíduo percebe a si mesmo como parte ou integrante do grupo. Segundo esses autores, o uso de pronomes no plural caracteriza grupos com alta coesão, além de seus membros estarem mais suscetíveis do que é comum à influência interpessoal. Para Minicuci (1997), pode-se perceber a coesão do grupo quando seus membros tornam-se solidários em função da tarefa e quando o indivíduo que dele participa se justifica diante da necessidade de ausentar-se ou faltar a alguma atividade prevista.
Educação a distância (EaD): são os métodos instrucionais, nos quais os comportamentos de ensino são executados à parte dos comportamentos de aprendizagem - professor e aluno estão separados no espaço e no tempo. No cenário atual, é caracterizada pelo uso intensivo de recursos da comunicação e das tecnologias da informação por redes, em direção ao conhecer e aos novos modos de ensinar e de aprender (MOORE; KEARSLEY, 1996).
E-learning: termo utilizado para designar a aprendizagem que utiliza as Tecnologias da
Comunicação e Informação (TCIs). O e-learning está associado à internet e ao serviço WWW
(world wide web - rede de alcance mundial), pelo potencial daí decorrente em termos de
facilidade de acesso à informação, atualização, diversidade de ferramentas e serviços de comunicação e colaboração entre todos os intervenientes do processo de ensino-aprendizagem. E-learning pode ser uma atividade solitária/individual ou colaborativa/grupal
(GOMES, 2008).
ensino e ao ambiente escolar. A formação continuada ocorre com o professor já no exercício de suas atividades. Pelo caráter dinâmico inerente à escola, Perrenoud (2000) ressalta o fato de que recursos cognitivos mobilizados pelas competências devem ser atualizados, adaptados às condições de trabalho e à evolução, visando à melhor qualidade da educação. “[...] É, antes, necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo de mudanças (DELORS et al., 2004).
Momentos de estudo: tempo despendido pelo participante do fórum lendo textos de suporte à instrução tanto os indicados quanto os de outra procedência. Quando a discussão no fórum fizer referência a esse tipo de conteúdo, considerar-se-á que a pessoa dedicou-se ao estudo, ou seja, preparou-se para as intervenções no fórum.
Reflexão sobre a prática: será entendida como uma intervenção caracterizada por referência à sua prática em sala de aula seja como sucesso, seja como insucesso. É um solilóquio e deve centrar-se na prática. No dicionário Houaiss (2007, p. 2412), reflexão vem definida como “pensamento, consideração, observação que resultam de intensa cogitação e que são expressos por escrito ou em voz alta; virtude que consiste em evitar a precipitação nos juízos, a imprudência, a impulsividade na conduta.”
Tecnologias de Comunicação e Informação (TCIs): recursos tecnológicos utilizados para a transmissão e processamento de informações (ALVES, J., 2001).
Virtual: adjetivo utilizado para qualificar as diversas situações que envolvem o uso de computadores ligados à internet (espaço virtual, realidade virtual, ambiente virtual, discussão virtual, comunidade virtual). Refere-se ao caso no qual é criada a ilusão da existência de espaço físico e tempo nos quais ocorrem certos eventos (PINTO, 2004).
1.7 Organização do estudo
aplicação na área educacional. Além disso, este capítulo traz o referencial teórico que fundamenta a pesquisa e a definição dos termos-chave para clareza de sua concepção.
No Capítulo II, referente à revisão de literatura, identificam-se os principais conceitos utilizados sobre o tema ora proposto e descrevem-se teorias, considerações, definições e alguns trabalhos relativos ao que tem sido feito e por quem, quando e onde os mais recentes estudos e pesquisas foram realizados, a metodologia adotada e os resultados alcançados. É o que se costuma denominar “estado da arte.”
A metodologia do estudo foi descrita no Capítulo III. Nele, descrevem-se os procedimentos metodológicos adotados: tipo de pesquisa, seleção de sujeitos, a construção da plataforma do fórum e seu design, os instrumentos de coleta de dados, tratamento dos
resultados, pressupostos metodológicos e limitações do método. Descreve-se também, como foi estabelecida e como foi feita a proposta da tarefa para o grupo participante. Neste capítulo presta-se toda a informação necessária a futuros pesquisadores que desejem replicar o presente estudo.
No Capítulo IV, compendiaram-se os resultados da intervenção instrucional de que trata a presente dissertação, ou seja, a utilização do fórum de discussão como instrumento de capacitação de docentes do ensino fundamental e médio, apresentando, também, como foi o início dos trabalhos no fórum, com a dinâmica Nossas Expectativas, e o caminho trilhado pelo grupo participante durante o desenvolvimento das discussões no Fórum Clareza.
2. CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA
Professores constituem uma categoria profissional sob constante demanda de atualização. A todo o momento professores são cobrados para se atualizarem. O mundo globalizado sem fronteiras e a velocidade das mudanças não permitem que a formação inicial seja suficiente e conclua sua formação. O que se aprende hoje pode não ser mais válido para amanhã. Novos conhecimentos surgirão, com certeza, e os profissionais devem ter a capacidade de "aprender a aprender", de apreciar cada vez mais as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. Nenhum professor pode enfrentar os problemas próprios da profissão apenas com a preparação adquirida na formação inicial. A dinâmica das mudanças sociais, científicas e tecnológicas torna obsoleta toda a preparação, por mais completa que seja. O aprofundamento e a atualização permanentes são requisitos imprescindíveis para todas as profissões (SARRAMONA, 2000).
Para organizar este capítulo, optou-se por apresentar a visão de diferentes autores sobre a formação continuada de professores fazendo uso das novas tecnologias da comunicação e informação. Apresentam-se as considerações referentes à interação e colaboração e delineia-se o papel do moderador em ambientes online de aprendizagem,
elementos essenciais para o sucesso da aprendizagem em ambientes assíncronos.
2.1 Novas tecnologias e formação continuada do professor
As tecnologias de redes eletrônicas modificam o conceito de tempo e espaço. Seu usuário pode acessar grandes bibliotecas, estar ligado aos colegas de profissão ou a numerosos serviços. Pode fazer parte do trabalho sem sair de casa. Para se atualizar profissionalmente, pode participar de cursos a distância via computador, receber materiais escritos, comprar livros sem sair de casa. A comunicação torna-se multidimensional e menos linear (MORAN, 1995).
forma como as escolas organizam tempo, espaço e conhecimentos é um reflexo dessa visão. Essa fragmentação trouxe a idéia de que, para conhecer, é preciso quantificar, medir, dividir, classificar, para depois compreender as relações entre as coisas (VERGARA, 2007; BEHRENS et al., 2001).
Com a Revolução Industrial, na sociedade de produção em massa, o paradigma newtoniano-cartesiano trouxe uma visão de mundo mecanicista e reducionista. Para simplificar o complexo, houve uma separação entre mente-corpo, objetivo-subjetivo, razão-emoção, entre outros, ao longo do século XX/20. A comunidade científica passa a questionar esse paradigma a partir da Teoria da Relatividade de Einstein e da Física Quântica, apresentando uma visão mais complexa da realidade, as quais buscaram a recomposição das partes num todo integrado. A Revolução Industrial evoluiu para a Revolução Tecnológica, provocando a geração da rede informatizada, regida por processos nem lógicos nem lineares. A era da informação permite o contato rápido entre as pessoas e também o avanço e difusão do conhecimento (VERGARA, 2007; BEHRENS et al., 2001).
Durante muito tempo, a escola e, em conseqüência, a metodologia de aprendizagem foi influenciada pelo pensamento newtoniano-cartesiano. A escola está demorando a absorver as mudanças geradas pela Revolução Tecnológica. E por que a escola não muda? Alguns autores (SENGE, 2002; LÉVY, 1993; DEMO, 1995) explicam que nossos pensamentos são moldados por nossas experiências, por imagens, suposições e histórias que carregamos e influenciam nossas atitudes, os modelos mentais. Como os modelos mentais são tácitos, existem abaixo do nível de consciência, muitas vezes não são testados e examinados e, freqüentemente, são invisíveis para nós até que os procuremos. Esses modelos limitam a capacidade das pessoas. Senge (2002) sugere o aperfeiçoamento dos modelos mentais por meio de estímulos, indagações, reflexões, exposição a novas experiências, teorias e pontos de vista diferentes.
Uma mudança que integre verdadeiramente a informática não será feita em pouco tempo, pois supõe o abandono de um hábito antropológico milenar. Há cinco mil anos a escola se baseia no falar/ditar, na escrita manuscrita do aluno e, há quatro séculos, no uso da impressão. As TCIs têm como característica amplificar a imaginação e permitir aos grupos compartilhar, negociar e refinar modelos mentais, qualquer que seja sua complexidade (LEVY, 1993).
participar de cursos anualmente, dentro de uma concepção de atualização permanente para que haja impacto qualitativo. O esforço reconstrutivo precisa ser sistemático e permanente, o que supõe voltar constantemente a estudar.
A proposta de encaminhamento, indicada no Relatório de Avaliação de Programas do Tribunal de Contas da União (TCU), sobre Ação Apoio à Formação Continuada de Professores do Ensino Fundamental (BRASIL, 2006), prevê que se articule com a Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC), cursos para gestores e técnicos municipais e estaduais de educação via internet, fazendo uso do ambiente colaborativo de aprendizagem, oferecendo a esses profissionais, de modo interativo e prático, da orientação tutorial e participação em
chats a possibilidade de qualificar sua atuação na condução de políticas educacionais para
minimizar inconsistências na apresentação dos Planos de Trabalho.
Nóvoa (2002, p. 23) estabelece a seguinte relação entre a necessidade de o professor continuar estudando e a escola: “O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.” Para esse estudioso, a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise. A formação docente ganha outra dimensão quando passa a ser centrada na investigação do seu trabalho em sala de aula e na escola.
Strelow (2003) pesquisou quatro grandes empresas que optaram por formar seus funcionários utilizando a educação a distância (EaD). Essas instituições vêem como vantagens: redução de custos, atualização permanente, disseminação de conhecimento, uso de recursos multimídia, alta interatividade, desenvolvimento do aprendizado colaborativo, retenção dos conhecimentos da organização, acesso instantâneo a novas informações, ganho de tempo do docente e do discente, atendimento individualizado e, como a EaD é assíncrona, visa à disponibilidade do aluno. Essa pesquisadora identificou algumas desvantagens percebidas pelas organizações estudadas: solidão do aluno, desistência, alto investimento na implantação, dificuldade em alcançar o objetivo da socialização e do feedback. Mesmo assim,
essas empresas têm intenção de criar Universidades Corporativas, pois entendem que o diferencial decisivo da competitividade está na capacitação de funcionários, fornecedores, clientes e até membros da comunidade onde atuam. O conhecimento agrega valor à organização.
em curto espaço de tempo, o trabalho foi benéfico, pois os professores ficaram entusiasmados para desenvolver suas atividades na escola. Houve também, entre outras coisas, mudança na perspectiva do professor-aprendiz em relação ao professor-assessor, eles se tornaram parceiros na tarefa de ensinar e aprender. Além disso, alguns aprendizes não usavam a internet ou não estavam familiarizados com o ambiente computacional. Muitos relataram que a conexão caía no meio do envio da mensagem. As autoras perceberam a necessidade de mais familiarização e navegação no ambiente para facilitar a interação do grupo.
No estudo documental, Cunha e Vilarinho (2007) investigaram como se apresenta na produção acadêmica, a formação continuada de professores com o uso da EaD. As autoras selecionaram 37 artigos e trabalhos que refletem as concepções de educadores reconhecidos nacionalmente. O levantamento foi realizado nos periódicos e trabalhos apresentados nas reuniões nacionais da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), no período de 2000 a 2004 e na Revista Brasileira de Tecnologia, pioneira na socialização de trabalhos sobre EaD. Os artigos e trabalhos foram classificados de acordo com o tipo de abordagem: resultados de pesquisa, relatos de experiência, comunicações baseadas em literatura e análise de pesquisas/documentos. A análise de conteúdos identificou cinco categorias de foco de EaD empregadas na capacitação de docentes e são as seguintes as conclusões:
Políticas Públicas: Reuniu o maior número de documentos (12) e faz
críticas contundentes às políticas de aligeiramento e de certificação em escala. Alude, também, à preocupação com a produção e a distribuição de pacotes para a formação, criando uma visão de negócio lucrativo e que vinculam propostas distanciadas dos contextos e dos problemas enfrentados na escola. Os autores dos artigos revisados propõem que se faça apropriação crítica das TICs, parcerias com universidades no desenvolvimento de pesquisas e abordagens que priorizem questões concretas vivenciadas nas escolas;
Ambiente Virtual de Aprendizagem: Transparece a preocupação com a
construção do conhecimento e necessidade de estímulo à investigação e interação, baseadas em vínculos emocionais que estimulem a construção coletiva do conhecimento e transformação das práticas pedagógicas;
Profissionalização Docente: Trata da mudança de paradigma e da
dos saberes dos professores na formação continuada, deve-se levar em conta a transformação das práticas pedagógicas. As mudanças de paradigmas configuram-se como estímulo à busca de outras formas de formação profissional, adequadas ao novo contexto social.
Descrição e Avaliação de Projetos e Práticas Pedagógicas: Foi retomado o
princípio básico da EaD, democratização do acesso à educação, defendida como promotora do diálogo crítico com a realidade.
Em trabalho realizado a partir da pesquisa bibliográfica realizada por Giordan et al. (2008), foram levantados 174 trabalhos de 28 países. É importante destacar, nesse levantamento, a emergência da modalidade híbrida de educação (blended learning) a qual
combina o componente presencial com o virtual. No entanto, o desafio está em integrar de forma adequada as duas modalidades. Com referência às inovações em pedagogia e tecnologia, os modelos utilizados são adaptados, não foram projetados em uma base pedagógica. Outro fato interessante apontado no levantamento é o caso de as inovações virem de fora para dentro e, dessa forma, encontrarem pouca receptividade por parte daqueles que se tornam objetos e não sujeitos da inovação. Além disso, o estudo de Giordan e colaboradores aponta a necessidade da construção de infra-estruturas mais familiares, para facilitar a inclusão. Enfim, é o método e não a mídia o mais importante para que se efetive a aprendizagem.
Nesse processo, a formação em serviço ou continuada tem como fundamento oferecer requisitos básicos para se viver em uma sociedade em transformação, para enfrentar os impactos tecnológicos. O professor, como mediador e facilitador da aprendizagem para o aluno, precisa estar preparado para incorporar as inovações relevantes da sociedade ao cotidiano da escola. A visão de aluno passivo deve ser substituída pela do crítico, criativo, colaborador, pesquisador atuante, para produzir conhecimento e transformar a sociedade (BEHRENS et al., 2001).
a reflexão. Para aqueles que aceitam esses desafios e se colocam abertos, novas oportunidades de ensino se apresentam.
2.2 Fórum virtual de aprendizagem
O fórum eletrônico é uma página da web, montada pelo administrador da página, semelhante a um mural de avisos. Muitas páginas oferecem esse serviço de fóruns e algumas permitem acesso para criá-los com diferentes características. Para acessá-lo o usuário tem de conectar-se à internet. Para participar dos fóruns é necessário entrar em um endereço que ofereça o serviço. Em alguns casos é preciso ter registro ou senha para acessá-lo; porém há fóruns abertos, ou seja, que podem ser acessados por qualquer pessoa. Somente ao entrar no fórum é que as mensagens podem ser visualizadas e após clicar é possível publicar uma nova mensagem ou resposta ao que estava postado. Freqüentemente as mensagens são agrupadas por tema, o que facilita sua localização.
Por ser um texto assíncrono, o fórum permite aos usuários uma discussão aberta e de longa duração, a troca de mensagens sem ser necessária a sincronicidade das interlocuções. Seu conteúdo pode ser exibido totalmente, impresso ou salvo. Essas características são importantes, pois favorecem a leitura, a reflexão e a abstração das idéias principais. Assim, as mensagens e as discussões podem ser aprofundadas.
Lopes (2008, p. 4) defende que a utilização do fórum como ferramenta de ensinar e aprender exige que o professor atribua sentido pedagógico, voltado para a construção do diálogo e da descoberta. O autor fala do fórum como “espaço de intersubjetividade, pois permite processos de ensinar e aprender no horizonte reconstrutivo com qualidade formal e política”. A atitude constante de ler a realidade criticamente, questionando e reconstruindo os saberes é a “competência do conhecimento inovador.” Esse autor define o fórum virtual de aprendizagem como:
[...] um espaço em potencial em que os sujeitos aprendizes, orientados por um mediador ou grupo qualificado, realizam mediações intersubjetivas, podendo partir do diálogo com as teorias, conceitos, problemas, experiências individuais, em suma, de um tema ou questão mobilizadora, tendo em vista o desenvolvimento de um processo e resultado específico de aprendizagem e construção do conhecimento em um dado contexto histórico e social (LOPES, 2008, p. 2).
todos e a de cada um dinamizam o espaço do saber. Cada participante cria coragem e alimenta as discussões com seus argumentos, favorecendo mais interação e participação, “mostrando que a ausência do olho no olho não diminui o calor do debate” (SANTOS, E., 2006, p. 72).
Um ambiente virtual de aprendizagem só trará mudança qualitativa em educação se romper com a lógica unidirecional própria da mídia. O fórum possibilita o registro e a comunicação de significados, de modo que emissão e a recepção sejam lidas e comentadas por todos os sujeitos do processo. A inteligência coletiva é potencializada pela colaboração de todos (SANTOS, E., 2003).
2.3 Interatividade e interação
A primeira geração de EaD caracterizou-se por instituições que ofereciam cursos por correspondência e tinha como principal objetivo atingir um público que não tinha acesso à educação. A crítica a esse tipo de EaD é que ela não permitia a interatividade existente no ensino presencial. A segunda geração caracterizou-se pela compreensão da EaD como sistema de ensino, passando-se a explorar novos recursos, além do material enviado via correio, como a televisão, o rádio e encontros presenciais ao final de módulos ou para avaliação. Há ainda escassa interatividade.
Já na terceira geração da EaD, a discussão sobre interatividade não passa mais pela questão de estarmos juntos ou separados, esses limites são tênues, em se tratando dos recursos oferecidos pelas TCIs. Recursos interativos são aqueles que permitem interação, ou seja, a “ação recíproca entre dois corpos; atividade ou trabalho compartilhado, em que existem trocas e influências recíprocas; [...] conjunto das ações e relações entre os membros de um grupo e os membros de uma comunidade” (HOUAISS, 2007, p.1632). O avanço das tecnologias traz para dentro das escolas e universidades diversas tecnologias de transmissão e recepção de informações.
As primeiras experiências educacionais com o fórum foram desenvolvidas por uma equipe do New Jersey Institute, durante os anos 80 e 90. Feenberg (2008) colaborou por quase dez anos treinando professores e dando aulas. Na época não existiam relatos de experiências anteriores em EaD: como começar uma aula, com que freqüência o professor deveria intervir ou responder aos alunos... Após muitos experimentos o grupo de pesquisadores desenvolveu uma pedagogia Socrática para ser utilizada nas discussões da sala de aula virtual. A escola incluiu mais de 150 estudantes de 26 países e inspirou outras experiências em EaD. Para Feenberg (2008), a interação com o professor é a peça central da educação, não importa o meio.
As TCIs trazem novas possibilidades para a relação entre emissor e receptor de uma mensagem. O processo de comunicação, antes bidirecional, agora acontece em espiral, em rede. Essa nova relação comunicacional é denominada de interatividade. A passagem dos velhos computadores movidos por linguagens complicadas para os atuais, nos quais se “clica” com o mouse, abrem-se várias janelas e pode-se entrar em espaços virtuais, foi determinante
para a formulação do termo interatividade. Belloni (2006, p. 58) estabelece a seguinte diferenciação entre interação e interatividade:
É fundamental esclarecer com precisão a diferença entre o conceito sociológico de interação – ação recíproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto é, encontro de dois sujeitos – que pode ser direta ou indireta (mediatizada por algum veículo técnico de comunicação, por exemplo, carta ou telefone); e a interatividade, termo que vem sendo usado indistintamente com dois significados diferentes em geral confundidos: de um lado a potencialidade técnica oferecida por determinado meio (por exemplo, CD-ROMs de consulta, hipertextos em geral, ou jogos informatizados), e, de outro, a atividade humana, do usuário, de agir sobre a máquina, e de receber em troca uma “retroação” da máquina sobre ele.
Interatividade é, a partir dos anos 1980, uma condição revolucionária, inovadora da informática, da televisão, do cinema, do teatro, dos brinquedos eletrônicos, do sistema bancário online, da publicidade. Há uma crescente indústria da interatividade, usando o
A interatividade possibilita ao indivíduo afetar e ser afetado por outro numa comunicação desenvolvida num sistema de mão dupla dentro da grande rede mundial de computadores, a internet. Não é apenas um ato de troca, nem se limita à interação digital, é a abertura para mais comunicação, trocas e participação. É preciso valorizar a bidirecionalidade, a comunicação contextualizada, enfim, aquilo que ocorre entre os interagentes e a evolução inventiva e criativa dos relacionamentos (BONILLA, 2007).
Peraya (2002, p. 43) traz considerações a respeito das formas e graus de interatividade. A informática e a ergonomia ajudaram a desenvolver um conceito de interatividade indispensável para seu entendimento: distinguindo a “interatividade transitiva”, gerada do protocolo de comunicação entre o usuário e a máquina, que permite retroagir sobre o programa; e “interatividade intransitiva”, que gera o protocolo de comunicação entre o usuário e o autor ausente, mas presente por meio do software, permitindo ao receptor
desenvolver uma “atividade sensorial, afetiva e intelectual a serviço da interpretação da mensagem”. O autor afirma ser a rapidez da resposta um dos critérios a ser considerado. A qualidade da troca, a pertinência e a individualização da resposta dependem diretamente desse fator. (PERAYA, 2002).
Em revisão da literatura sobre ensino e aprendizagem online, Tallent-Runnels et al.
(2006) fizeram um levantamento de 91 trabalhos e analisaram 76 deles. O propósito desse artigo foi rever a literatura empírica relacionada a cursos oferecidos online. Os resultados no
geral não identificaram diferenças significativas entre a aprendizagem online e a presencial.
Os estudos mostraram ser a interação o fator determinante para a aprendizagem ou sucesso de cursos online; entretanto, mesmo com níveis baixos de interação ocorre a aprendizagem.
A interação, especificamente a troca de experiências, influencia e encoraja as idéias dos alunos e refinam seu entendimento e suas conclusões. As discussões assíncronas permitiram aos alunos mais tempo para pensar sobre suas respostas, e o aumento de tempo aprimorou a qualidade e profundidade das respostas. Os resultados indicaram que as interações poderiam ser promovidas pelos instrutores, promovendo feedback prontamente,
interagindo com os alunos e usando estratégias de aprendizagem colaborativa. No quadro resumo, Apêndice A – Quadro resumo da pesquisa de Tallent-Runnels et al. (2006), apresentam-se os resultados encontrados no levantamento realizado por esses pesquisadores.
aprendizado na percepção dos alunos. Eles relataram que houve maior oportunidade para expor suas opiniões, o que permitiu mais participação e isso foi avaliado como o ponto forte do fórum. Incluem-se aos resultados, bons comentários enviados e leitura das mensagens, o relato de experiências pessoais e citações de autores relacionados ao tema.
Por sua vez, verificou-se baixo nível de interação e troca; houve pouca participação e envolvimento, pouca profundidade e falta de análise crítica, fatores limitantes do aprendizado; dificilmente, as mensagens enviadas por um aluno foram lidas pelos outros devido ao fato de as mensagens serem parecidas, mesmo assim, 42% deles leram pelo menos 20 mensagens; a maior parte dos usuários comportou-se como receptor passivo, o que não pode ser interpretado como se não tivesse havido reflexão acerca do material lido.
No estudo de Fleury e Jacobsohn (2005), os autores apresentam um quadro sobre vantagens e desvantagens da comunicação mediada por computador. Mesmo com algumas desvantagens, há registro do aumento de cursos a distância e atenção aos processos para seu aperfeiçoamento a fim de maximizar vantagens e diminuir desvantagens percebidas. Segue tabela referida:
Tabela 1. Vantagens e desvantagens de participação em fórum virtual.
VANTAGENS DESVANTAGENS
Pode aumentar o nível de participação Normalmente baseada na comunicação escrita; não possibilita linguagem corporal
Pode aumentar o desenvolvimento do aluno Há uma curva de aprendizagem do ambiente virtual inevitável; as discussões podem demorar a começar
Estimula o aluno a assumir o papel de tutor, bem como a aprendizagem entre colegas
O acesso a atividades online continua
problemático
Promove uma abordagem centrada no aluno O estímulo à participação ativa pode ser difícil
Favorece compreensão e aprendizagem profundas O gerenciamento de grandes volumes de discussão pode exigir muito tempo de alunos e professores
Facilita o trabalho colaborativo Pode ser necessário que o professor aprenda novas habilidades de moderação online (ou adapte habilidades existentes)
Possibilita disponibilizar os registros das discussões
O acúmulo de mensagens aumenta a sensação de sobrecarga para alunos e professores
Fonte: Murray e Mason (apud FLEURY; JACOBSOHN; 2005).
as TCIs combinam a flexibilidade das relações humanas com a independência no tempo e no espaço.
Para maior probabilidade de sucesso e motivação à participação em processos de EaD, é importante haver responsabilidade mútua do grupo de participantes. Cada aluno deve participar igualmente das discussões. Em ambientes virtuais, pode-se perceber ênfase na capacidade da máquina ou a valorização da potencialidade técnica. Todavia, a interação não pode apenas ser entendida como velocidade de resposta do computador (BONILLA, 2002).
Bonilla (2002) chama a atenção para o fato de os processos ocorridos com as pessoas serem determinantes para a construção do conhecimento e a melhoria da aprendizagem. Para ela é a necessidade de se valorizar a troca de informações entre os participantes, a comunicação contextualizada, a profundidade dos comentários com base no material de estudo ou nas postagens dos colegas. Enfim, aquilo que ocorre entre as pessoas demonstra ter havido reflexão, bem como interações e evolução dos relacionamentos indicando abertura para mais aprendizagem.
2.4 Comunidade e aprendizagem colaborativa
Embora a EaD privilegie situações e contextos de aprendizagem individual, há registro de esforços para sua utilização em grupo. É o caso dos sistemas que suportam atividades de colaboração, comunicação e coordenação em ambientes compartilhados, conhecidos pelo termo em inglês groupware (contração de group e software). Esses sistemas foram utilizados
principalmente em empresas com a finalidade de facilitar a comunicação e a produtividade do grupo. Posteriormente, as pesquisas sobre o trabalho colaborativo apoiado por computador -
Computer Suported Collaborative Learning (CSCL) especializaram-se em oferecer apoio e
promover eficiência na área da educação (DHSIAO, 2008).
Feenberg (2004) usa a palavra comunidade no seu sentido habitual, referindo-se a grupos razoavelmente estáveis com uma identidade compartilhada de alguma forma. Para esse autor, as comunidades online formam um modelo de comunicação adaptado da comunidade
veracidade e tolerância. Feenberg (2004) chama essas oito características de “virtudes da comunidade”. Elas devem ter peso e são sacrifícios exigidos para a vida em comunidade. Nos estudos conduzidos por Nara e Iseda (apud FEENBERG, 2004) a personalidade é um fator determinante para o comportamento ético, muito mais poderoso do que a tecnologia e suas regras.
Feenberg (2004) introduziu o conceito de “racionalização democrática” (RD) e argumenta que o tipo de RD principal da internet é a apropriação criativa, ou seja, o processo no qual os usuários criam novas funcionalidades para tecnologias já existentes. Assim, os agentes humanos, pondo suas competências e recursos para o trabalho, lutando por suas crenças e desejos, vão determinar o caminho para a comunidade mais favorável à internet.
A CSCL é definida como uma estratégia em que duas ou mais pessoas constroem seu conhecimento por meio da troca de idéias, discussão, reflexão e tomada de decisões mediadas pelos recursos informáticos. Nesse processo educativo, alunos trabalham em conjunto, tendo em vista um objetivo comum. Sua finalidade é sustentar uma eficaz aprendizagem em grupo (UEVORA, 2007).
Depois de doze anos de trabalho ministrando aulas de introdução à informática para alunos de licenciatura de diversos cursos sem conseguir motivação e grandes sucessos nos processos de ensino-aprendizagem, Pinto (2004), para melhorar os resultados obtidos, passa a utilizar a metodologia do e-learning. No relato de sua pesquisa intitulada: “O trabalho
cooperativo e o ensino-aprendizagem a distância”, apresenta os efeitos provocados com a utilização das TCIs, sobre as modificações ocorridas na sua experiência educacional: o ensino-aprendizagem a distância requer autonomia do aluno para a construção de conhecimento e ao mesmo tempo realça a dimensão cooperativa da aprendizagem.
Continuando com os argumentos de Pinto (2004, p. 35), o trabalho cooperativo existe quando duas ou mais pessoas trabalham em conjunto para atingir um objetivo comum, e esse objetivo relaciona-se, em seu trabalho, ao ato de aprender e de construir o conhecimento. Todavia, um conjunto de pessoas só se configura em um grupo se existir um objetivo comum aos seus elementos e se houver troca de informação entre eles com a finalidade de alcançar os objetivos. “Só quando várias pessoas se comunicam numa base regular, para atingirem uma meta comum, é que existe grupo.”
pode ser comparado ao dos outros, enriquecendo mutuamente o conhecimento de todos. O autor apresenta a seguinte tabela, na qual compara a abordagem presencial à cooperativa no processo ensino-aprendizagem e no relacionamento professor-aluno.
Tabela 2. Comparação entre a abordagem cooperativa e a presencial.
Cooperativa Presencial
Função do professor
Estabelece os objetivos.
Arquiteta o modelo de instrução. É um facilitador da aprendizagem. É um recurso.
É responsável pelo modelo. É também um aluno.
Ensina Avalia
Estrutura da
aula Alunos congregados em grupos que podem ir de dois até toda a turma. Participação dos alunos freqüentemente individual e, no arranjo físico da sala, as carteiras são dispostas em fileiras.
Texto As comparticipações dos alunos juntam-se aos conteúdos dos livros.
Utilização de livros e trabalhos publicados.
Audiência Alunos que escrevem para os outros
participantes. Alunos que escrevem apenas para o professor.
Lições Abordagem centrada no aluno, baseada na discussão de trabalhos e questões emanadas de alunos.
Lições formais, normalmente expositivas.
Revisão Um processo contínuo baseado no
feedback dos elementos do grupo.
Sugestões feitas pelo professor, após a análise completa dos documentos fornecidos.
Avaliação Feita pelos elementos da turma em
conjunto com o professor. Feita pelo professor.
Colaboração Os alunos trabalham com os colegas, orientados pelo professor.
Os alunos trabalham de forma isolada ou com o professor. Fonte: - adaptado de Harasin, Hiltz, Teles e Turoff, 1997 (apud PINTO, 2004)
Nessa ótica, os computadores servem de mediadores, auxiliando indivíduos e grupos a colaborar uns com os outros. Cada membro do grupo é responsável pela sua aprendizagem e pela aprendizagem dos outros elementos. A aprendizagem colaborativa relaciona-se a um processo de criação compartilhada. O propósito é permitir que cada um possa expressar-se e evoluir.
Em sua tese de doutorado sobre “Um modelo conceitual para aprendizagem colaborativa baseada na execução de projetos pela web”, Gonzales (2005) refere-se à
