ENSINO FUNDAMENTAL: COM A PALAVRA OS PROFESSORES
MARINHEIRO, Edwylson de Lima1 - UEL PERES, Fabiana Costa2 - UEL NASCIMENTO, Mari Clair Moro3 - UEL Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo
O presente estudo resulta de leituras e discussões realizadas na disciplina de Didática de Geografia, desenvolvida na turma Programa Nacional de Formação de Professores – PARFOR, da Universidade Estadual de Londrina. Considerando a Geografia uma área do conhecimento que pensa sobre a organização da sociedade, tendo em vista que o aluno se aproprie da própria realidade, para nela intervir e exercer a cidadania, buscou-se refletir acerca de como professores de anos iniciais do ensino fundamental desenvolvem a alfabetização cartográfica com seus alunos, enfatizando a sua importância no desenvolvimento cognitivo dos educandos desta faixa etária. Tal inquietação surgiu a partir dos relatos dos professores/alunos do PARFOR, acerca de suas angústias ao trabalharem com tal tema, visto não terem o domínio dos conceitos a serem trabalhados na alfabetização cartográfica. Diante da apreensão dos fundamentos teóricos e da análise dos relatos dos professores/alunos, buscou-se desvendar o problema, estabelecendo como objetivo: mapear a efetivação da alfabetização cartográfica nos anos iniciais do ensino fundamental. Participaram da pesquisa (10) dez professores, de diferentes cidades, atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental. A coleta de dados se deu por meio do questionário, tendo em vista proporcionar aos pesquisados a liberdade para exporem suas práticas no que se refere à alfabetização cartográfica, sendo suas falas analisadas a partir da análise de conteúdo. O resultado do estudo confirmou o verbalizado inicialmente pelos professores/alunos, a falta de conhecimento dos conceitos a serem abordados nesta disciplina, em especial no que se refere à alfabetização cartográfica, sendo necessário voltar os olhares para a formação deste profissional.
1 Licenciado em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. Atualmente é estudante do 5º ano do curso de Pedagogia-Parfor da Universidade Estadual de Londrina. E-mail: edwylson@hotmail.com
2 Licenciada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Londrina. Atualmente é estudante do 4º ano do curso de Pedagogia-Parfor da universidade Estadual de Londrina – PR. E-mail:
fabianacostaperes@yahoo.com.br.
3 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina.. Atualmente é Professora Colabora na Universidade Estadual de Londrina. E-mail: mariclairmoro@hotmail.com.
Palavras-chave: Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Alfabetização Cartográfica, Geografia.
Introdução
Este artigo, resultante de discussões e de uma pesquisa realizada a partir da disciplina Didática de Geografia, tem como foco subsidiar o trabalho dos docentes atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental, com relação à alfabetização cartográfica, assim como enfatizar a sua importância no desenvolvimento cognitivo dos alunos desta faixa etária, pois segundo Callai (2005, p. 228), “[...] a leitura do mundo é fundamental para que todos nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania.”
Diante da apreensão dos fundamentos teóricos e da análise dos relatos dos
“professores-alunos” da turma de Pedagogia do Programa Nacional de Formação de Professores – PARFOR, da Universidade Estadual de Londrina, percebe-se que muitos docentes, ou a grande maioria, apresentam dificuldades no que diz respeito à efetivação da alfabetização cartográfica na sala de aula, por não saberem como trabalhar com este conteúdo nos anos iniciais do ensino fundamental. Vale ressaltar que as conversas e reflexões ocorridas no decurso da disciplina Didática de Geografia, foram os elementos desencadeadores à inquietação: “como professores de anos iniciais do ensino fundamental desenvolvem a alfabetização cartográfica com seus alunos?”. Assim, para desvendar este problema de pesquisa delimitou-se como objetivo: “mapear a efetivação da alfabetização cartográfica nos anos iniciais do ensino fundamental”.
Os dados foram coletados por meio do questionário, tendo em vista proporcionar-lhes a liberdade para exporem suas práticas, no que se refere à alfabetização cartográfica. Nesta perspectiva, a pesquisa esteve amparada na abordagem qualitativa, tendo em vista captar a realidade “[...] através dos olhos daqueles que estão sendo pesquisados” (BRYMAN, 1988 apud BAUER; GASKELL, 2002, p. 32).
Participaram da pesquisa 10 (dez) professores, de diversificadas cidades, atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental. Suas informações estão grafadas no texto pelas siglas:
P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9 e P10, em itálico.
Apropriação de conceitos científicos e a experiência em sala de aula: reflexões e desafios
A cartografia pode ser entendida como a ciência que trata dos estudos e operações científicas, técnicas e artísticas de qualquer tipo ou forma de representação da superfície terrestre, seja por meios de mapas, cartas, maquetes, entre outros. Estudar a linguagem cartográfica, desde os primeiros anos escolares, possibilita à criança desenvolver a percepção do seu espaço de vivência, para mais tarde ter capacidade cognitiva mais complexa sobre suas aplicações e possibilidades de entendimento do espaço. Segundo Castrogiovanni (2000), trabalhar a cartografia exige que professores criem condições, ritmos e estratégias favoráveis à aprendizagem cartográfica, ampliando a compreensão de conceitos mais complexos a partir dos seus conhecimentos prévios.
Para isso, deve-se trabalhar os conteúdos próprios da Geografia, visando abranger os conceitos fundamentais como: localização, orientação, representação, paisagem, lugar e território. A apropriação de tais conceitos possibilita refletir sobre o processo de construção, e sobre as relações e contradições existentes nas interações do Homem com o espaço geográfico. Neste sentido a cartografia torna-se, segundo Castrogiovanni (2000), um importante instrumento para que o aluno possa ser um leitor e um mapeador ativo, consciente da perspectiva subjetiva na escolha do fato cartografado, marcado por escolhas e objetivos pessoais de quem o faz.
Quando questionados sobre o que entendem por alfabetização cartográfica, os professores pesquisados fizeram os seguintes posicionamentos:
Uma maneira de mostrar e ensinar o aluno como saber se localizar de modo prático e fácil. A partir dela o aluno pode até elaborar um mapa e se orientar por ele (P1).
É ensinar o aluno a se localizar nos mapas (P2).
É ajudar a criança a se situar no tempo e no espaço, pois a cartografia está presente no cotidiano. Assim você leva a criança a observar o que está à sua volta (P3).
É ensinar ao aluno a forma de ler os mapas e o mundo no qual estamos inseridos (P4).
Seria ensinar o aluno a entender o espaço em que ele vive, por meio dos mapas, globo terrestre, planta e outros recursos (P5).
A cartografia é considerada uma ferramenta muito importante no ensino da geografia, porque consiste na linguagem de mapas, globos terrestres, plantas, gráficos, imagens (P6).
É a leitura e compreensão dos recursos cartográficos (P7).
É o ensino da geografia a partir do estudo de mapas (P8).
É proporcionar a leitura e a interpretação dos conteúdos da cartografia para a compreensão de mapas. (P9).
É o estudo por meio da construção de mapas, assim como a sua interpretação (P10).
A cartografia seja, talvez, o instrumento que melhor identifica o ensino de Geografia.
Assim como consta na fala dos professores, a maioria das pessoas associa essa disciplina aos mapas, por ser este um recurso muito utilizado em sala de aula. No entanto, apesar de a Geografia não estar restrita aos mapas, sem eles a identidade dessa disciplina torna-se difusa, por representar cartograficamente um determinado espaço. Segundo Callai (2005, p. 244),
Estudiosos do ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito ser capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto que ele saiba fazer a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura de sua representação, o mapa. É, inclusive, de comum entendimento que terá melhores condições para ler o mapa aquele que sabe fazer o mapa. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crianças dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lembrar que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe de fato.
Outro ponto que devemos salientar é que os mapas não são os únicos produtos cartográficos que devem ser utilizados em sala de aula, pois temos também: o globo, as maquetes, os gráficos, entre outros, sendo essencial diversificar o uso de recursos na alfabetização cartográfica, porque estas diferentes linguagens proporcionam ao aluno situações que ajudam a organização mental do espaço geográfico, ampliando as leituras e as análises em relação aos elementos que compõem o espaço.
Alfabetizar cartograficamente é um trabalho social, porque possibilita ao estudante a compreensão de um instrumento de síntese do espaço. É instrumentalizar para a leitura de algo que visa representar um recorte espacial e que, muitas vezes, é mais forte em seus estereótipos, na segregação, na reafirmação das desigualdades sociais-espaciais do que textos com palavras.
Neste sentido, a alfabetização cartográfica não se limita à leitura de mapas e outros instrumentos de representação do espaço, mas tem como objetivo também a realização de leitura de mundo, possibilitando que se estabeleça uma relação entre as representações cartográficas e a concretude do espaço, considerando as ações humanas sobre o mesmo.
Fazer a leitura do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos) (CALLAI, 2005, p. 228).
Diante disso, nota-se, portanto, que a utilização de diversificados recursos – concretos e abstratos – é fundamental para o desenvolvimento de todo o processo de ensino/aprendizagem de conhecimentos geográficos.
Quando os professores pesquisados foram questionados a respeito dos materiais que utilizam para desenvolver a alfabetização cartográfica em suas aulas, ficou evidente prevalecer a utilização do mapa (gráfico 1), confirmando a relação apontada inicialmente, vincular a geografia a este recurso. O segundo recurso mais utilizado é o globo, tendo os demais: gráficos, maquetes e até jogos e desenhos uma participação mais tímida (gráfico 1).
No entanto, vale ressaltar a importância de valorizar a iniciativa desses professores em diversificarem a utilização dos recursos em sala de aula, porque em contato com outros colegas de trabalho, poderão disseminar suas práticas, influenciando-os positivamente para efetivação do ensino de geografia, e em especial da cartografia, para além dos mapas.
Gráfico 1: Materiais que utilizam para desenvolver a alfabetização cartográfica Fonte: Do autor.
Trabalhar a disciplina de geografia sem abordar a cartografia torna-se inviável, por isso, a necessidade e importância do professor se valer de um conjunto de recursos e metodologias a proporcionarem, aos alunos, o contato direto com a realidade em que vivem.
Nesta perspectiva, parece ser o caminho mais adequado para o desenvolvimento da cartografia, a construção de uma metodologia eficiente que tenha como foco a construção e compreensão dos conhecimentos cartográficos.
Um ponto problemático, com relação à utilização da cartografia no ensino de Geografia, é o fato de que uma parte considerável de professores não usa ou não sabe utilizar os recursos para trabalhá-la, assim, muitas vezes os mesmos se tornam apenas objetos a
favorecerem a memorização, fato que nos leva a repensar sobre a formação dos professores atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental, já que são eles os responsáveis por proporcionar um melhor entendimento da alfabetização cartográfica, desenvolvendo:
habilidades, noções espaciais e conceitos da Geografia que proporcionem às crianças instrumentos essenciais para entendimento da realidade cotidiana por meio dos conteúdos trabalhados na escola (LIMA; ROSA, 2011).
Podemos inferir, a partir da pesquisa com este grupo de professores, que a prática do ensino de Geografia está fortemente vinculada aos saberes oriundos de suas experiências em sala de aula. Sobre isso Gauthier (1998, p. 24) diz que:
o saber experiencial não representa a totalidade do saber docente, ele precisa ser alimentado, orientado por um conhecimento formal, o docente não pode adquirir tudo por experiência, é preciso possuir corpus de conhecimento fazendo uma relação direta entre teoria e prática.
O domínio dos conceitos cartográficos, assim como a clareza de uma metodologia adequada necessita que o professor atue como mediador na construção do conhecimento dos alunos, possibilitando que se estabeleça a relação entre os saberes da cotidianidade e os provenientes do conhecimento científico. Neste sentido, é preciso ultrapassar a mera reprodução de metodologias tradicionais, buscando novas maneiras de favorecer a construção dos conceitos cartográficos pelos alunos. A Geografia precisa ser reconhecida não como mera representação do espaço, desconectada de sentido, mas relacionada à reflexão crítica sobre a organização do espaço e suas contradições. Proporcionando ao aluno estabelecer conexão entre a representação (abstrato) e a realidade (concreto).
Quando questionados sobre a frequência de utilização dos recursos (gráfico 2), nota-se que apenas dois dos professores pesquisados não se valem de materiais variados, havendo um professor que só lança mão de recursos diferenciados uma vez a cada semestre. Assim, parece que a disciplina de geografia fica à margem das demais áreas do conhecimento, não sendo reconhecida como contributiva ao foco dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: ler, escrever e fazer as operações matemáticas. O ideal é que os recursos estivessem à disposição dos educandos, tendo em vista a sua utilização quando necessário, conforme expressam três professores pesquisados.
Gráfico 2 - Frequência de utilização dos recursos Fonte: Do autor
De acordo com Simielli (1993), existe a necessidade de diferenciar os produtos cartográficos e sua aplicação de acordo com as diferentes faixas etárias dos alunos. Dessa maneira, a autora propõe que, nos anos iniciais do ensino fundamental, sejam propostas atividades a abordarem o processo de domínio e aprendizagem de uma linguagem constituída de símbolos e significados; uma linguagem gráfica (códigos e símbolos definidos – convenções cartográficas). No entanto, não basta à criança desvendar o universo simbólico dos mapas, é necessário criar condições para que ela seja leitor crítico de mapas ou um mapeador consciente (ALMEIDA, 1989) do espaço no qual está inserida.
Sobre as atividades propostas para o estudo da geografia/cartografia na sala de aula, os docentes participantes da pesquisa fizeram as seguintes declarações:
Eu trabalho com legendas, mapas, maquetes e leitura de mapas por meio de diálogos para fazer com que, através desses e de outros meios, o aluno estabeleça uma relação com o ambiente, percebendo todo o espaço (P1).
O ensino de geografia parte do mapa do quarto da criança, para, ampliando, chegar ao mapa da cidade (P2).
Eu ensino geografia a partir de jogos, brincadeiras, de forma lúdica (P3).
Eu não sou regente atualmente, mas percebo que o que prevalece é uma prática tradicional (P4).
A partir da construção de maquetes, leitura e construção de gráficos e mapas (P5).
Eu proponho a elaboração de maquetes para representar o espaço, desenho e leitura de mapas. Utilizo também o globo terrestre (P6) Eu uso com mais frequência: gráficos, plantas, maquete e globo.
Quase não uso os mapas (P7).
Minha prática se baseia na observação, construção de mapas dos locais onde a criança vive (escola, bairro, trajeto da casa para a escola, etc) e do nosso país, estado, cidade (P8).
Eu uso maquetes, construções de trajetos, mapas, globos, gráficos (P9).
Gosto de trabalhar com observação, leitura de mapas, gráficos, etc.
(P10).
Apresentando novamente os recursos que utilizam, continuando ainda em evidência os mapas, aqueles professores que revelam um pouco mais sobre suas práticas demonstram partir do que está mais próximo da criança, no intuito de, progressivamente, ampliar para a compreensão da cidade, estado e país, tendo em vista aumentar a compreensão do espaço em sua amplitude. Isso vem ao encontro do posicionado por Callai (2005), ao apontar a importância das atividades de: desenhar trajetos, plantas da sala de aula, da casa e de outros ambientes que são familiares à criança, porque apoiados em fatos concretos ampliam o entendimento da extensão espacial.
Nesta perspectiva, a utilização da cartografia, no contexto da sala de aula, prima por uma metodologia que proporcione “leiturizar” o aluno, tornando a linguagem cartográfica compreensível, no intuito de possibilitar ao discente, desde a mais tenra idade, adquirir uma familiaridade com o mapa e outros recursos a possibilitarem o entendimento da vida cotidiana, ou seja, do espaço em que se vive. O domínio da leiturização cartográfica pelo aluno implica na capacidade de o mesmo se tornar um efetivo leitor da referida linguagem, a fim de que possa compreender a ordenação dos espaços em diferentes escalas.
Contudo, existem certos problemas que devem ser considerados, no que se refere ao uso de produtos cartográficos, principalmente na utilização dos mapas em sala de aula. Entre eles, tem grande importância o fato de que, dentro de uma sala de aula, os níveis de compreensão e de desenvolvimento das noções de espaço não são homogêneos, o que não se deve somente à questão do desenvolvimento intelectual do aluno, mas também do ambiente particular que cada um vivencia, sendo essencial o professor levar em consideração as particularidades da vida de cada aluno. Portanto, atento a essas particularidades, o professor precisa elaborar um conjunto de metodologias de ensino que procurem atender à heterogeneidade existente na sala de aula.
O mapa representa um espaço real de maneira sintética, expondo as informações sob a forma de um sistema de signos que podem ser decodificados por meio da legenda, utiliza ainda técnicas de redução por meio da escala. Em outras palavras, os mapas possuem uma
linguagem de síntese dos eventos espaciais representados pelos mais variados tipos de projeções. Segundo Castrogiovanni (2002, p. 90):
[...]. Os mapas, em geral, representam uma coisa meio mágica, e até de certa forma incompreensível, embora sejam usados por muitas pessoas e em situações diversas.
Cabe-nos, na Geografia, conseguir trabalhar com o mapa como o resultado da síntese de um determinado espaço, seja produzindo-o a partir de observações, de informações e de dados coletados, seja fazendo sua leitura para conhecer determinado lugar. Ele sempre será uma fonte de informação.
Para que os alunos obtenham um aproveitamento satisfatório da leitura dos mapas, é fundamental que sejam seguidas algumas etapas de caráter metodológico como: a compreensão do título que explicita o espaço geográfico focado dentro de uma temática; a compreensão da legenda, importante na medida em que esta é a responsável pela associação entre os símbolos e a mensagem contida nele e a noção de escala, relevante por envolver o cálculo de distâncias e tamanhos dos objetos na realidade e no mapa, pois é de posse das noções desses elementos citados que podem ser realizadas uma série de interpretações das representações do mapa.
Esses princípios, associados aos conhecimentos geográficos, podem auxiliar os alunos a desenvolverem sua capacidade de interpretação dos diferentes aspectos da realidade contidos em um determinado espaço. Dessa maneira, nos mapas estão sempre presentes os seguintes elementos:
• A proporcionalidade: que é a relação entre o objeto real e a sua representação que se expressa por meio da escala;
• A projeção: é por meio dela que os esquemas reais tridimensionais são representados em planos bidimensionais que ora deformam áreas ou as próprias formas;
• Legenda: este é o elemento que estabelece a relação entre os símbolos e o significado destes no mapa;
• Coordenadas geográficas: estas permitem a localização de qualquer ponto na superfície terrestre;
• Pontos de referência para a localização: são componentes que têm por finalidade ajudar no entendimento dos diversos fenômenos apresentados espacialmente nos mapas;
• Os limites e as fronteiras: expressam o território estudado e apresentado geometricamente no mapa, demonstrando a presença de “áreas vizinhas” e sua área de ocupação.
Nota-se que, para conduzirmos os alunos a uma aprendizagem dos conceitos cartográficos, precisamos proporcionar-lhes a condição de análise de determinado espaço com todos os elementos constituintes deste, e para isso, consideramos o mapa como sendo um instrumento inerente à elaboração dos conhecimentos geográficos.
O domínio de todos estes elementos constitui-se em importante passo para a representação do real e a aplicação prática dos conteúdos por parte dos alunos. Contudo, o mapa é somente uma linguagem de apoio que pode ressaltar o caráter espacial de determinadas relações, no entanto, só o instrumento não é capaz de fazer abstrações, é preciso que haja uma contextualização por parte dos professores que, em muitos casos, acabam utilizando este recurso cartográfico somente como meio de localização de fenômenos, isso quando utilizado.
Percebe-se que interfere no desenvolvimento de recursos e metodologias para trabalhar com a cartografia, a formação do professor atuante nos anos iniciais do ensino fundamental, porque por ser o pedagogo é aquele que tem na sua formação
[...] um profissional que atuará em diversas áreas do conhecimento em que são previstos conhecimentos de objetos de ensino, pedagógicos e curriculares. Assim, atualmente, o curso deveria formar um professor que compreenda, cuide, eduque crianças e proporcione suas aprendizagens em várias áreas do conhecimento, e ainda que atue em áreas de gestão de instituições e sistemas de ensino. A pergunta que fica é: Será que com a estrutura curricular proposta pelas novas Diretrizes dá conta disso tudo? (FERNADES; CURI, [200-], p. 8)
Entende-se, portanto, que o pedagogo, um professor com formação generalista, responsável pelo ensino nos anos iniciais do ensino fundamental, não tem todos os conhecimento necessários à consolidação do ensino de geografia, conforme aponta o campo teórico. Tal questão também fica evidente na fala de alguns professores pesquisados, porque quando questionados a respeito das dificuldades encontradas na prática do ensino de geografia, usando a cartografia como linguagem, expressam a lacuna na formação inicial, porque não tiveram conhecimentos, ou seja, a compreensão, o suficiente, do que envolve e trabalha a disciplina de geografia, o que interfere diretamente na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos . Eles dizem:
Eu não tive a formação para tal prática (P2).
É uma área muito específica e na nossa formação isso não foi trabalhado (P4).
Falta conhecimento do professor para trabalhar a geografia. (P5).
Tenho dificuldade de ensinar por não saber as direções (P6).
A maior dificuldade que encontro é a falta de conhecimento e o domínio das estratégias, pois minha formação foi falha nesta área (P7).
Eu não sei ajudar o aluno a entender as distâncias de uma região para outra, fronteiras, escala, etc. (P8).
Como não tive conhecimentos sobre isso, são muitas as dificuldades para ajudar o aluno, mas eu pesquiso o conteúdo que vou trabalhar para poder trabalhá-lo melhor (P9).
É difícil trabalhar para que o aluno compreenda a leitura dos mapas, escalas, fronteiras, porque é difícil se situar no espaço e eu não domino isso (P10).
A angústia, decorrente da falta de domínio dos conceitos a serem desenvolvidos, nesta área do conhecimento, pode ser uma das causas para o ensino de geografia ser, em muitas salas de aula, efetivado a partir da memorização de: rios, capitais e tipos de vegetação de um determinado local. Com esta prática despreza-se a leiturização do mundo, prevalecendo o desenvolvimento de uma geografia que só é lembrada quando o professor se dá conta de que o livro didático ainda não foi utilizado ou cumprido. Assim, não faz parte do cotidiano da sala de aula, sendo resgatada em momentos muito pontuais.
Na visão de P1 as dificuldades estão na “[...] falta de interesse dos professores em fazer uso dos materiais, acho que eles têm preguiça de levar os recursos para a sala de aula, deixando de desenvolver na criança o senso crítico de análise e comparação.” Para P3, o que interfere na prática do ensino de geografia/cartografia é a “[...] falta de materiais.” Esses dois professores, atribuem ao próprio professor e à escassez do material a culpa pela maneira como o ensino de geografia vem sendo efetivado, talvez, porque tiveram em suas carreiras uma formação que subsidiou, positivamente, o desenvolvimento da área do conhecimento em estudo, fazendo, portanto, a diferença na sala de aula. Levanta-se tal ideia porque, ao trazerem o que entendem e como desenvolvem a alfabetização cartográfica, dizem:
A cartografia é uma maneira de mostrar e ensinar o aluno como saber se localizar de modo prático e fácil. A partir dela o aluno pode até elaborar um mapa e se orientar por ele. Eu trabalho com legendas, mapas, maquetes e leitura de mapas por meio de diálogos para fazer com que, através desses e de outros meios, o aluno estabeleça uma relação com o ambiente, percebendo todo o espaço (P1).
Alfabetização cartográfica é ajudar a criança a se situar no tempo e no espaço, pois a cartografia está presente no cotidiano. Assim você leva a criança a observar o que está à sua volta. Eu ensino geografia a partir de jogos, brincadeiras, de forma lúdica (P3).
Nesta perspectiva, ressalta-se a importância do professor compreender o que é seu objeto de trabalho, tendo em vista o ensino que venha proporcionar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Não basta dominar conceitos e não saber de estratégias e recursos a favorecerem a sua compreensão, sendo essencial que o professor tenha um conjunto de elementos a alavancarem a compreensão dos alunos, considerando não somente o acesso a informações e leituras de materiais cartográficos, mas sim, proporcionando o conhecimento, estabelecendo relação entre a o real/concreto e o saber científico.
Existe ainda pouca aproximação da escola com a vida, com o cotidiano dos alunos.
A escola não se manifesta atraente frente ao mundo contemporâneo, pois não dá conta de explicar e textualizar as novas leituras de vida. A vida fora da escola é cheia de mistérios, emoções, desejos e fantasia, como tendem a ser as ciências. A escola parece ser homogênea, transparente e sem brilho no que se refere a tais características. É urgente teorizar a vida, para que o aluno possa compreendê-la e representá-la melhor e, portanto viver em busca de seus interesses. As ciências passam por mudanças ao longo do tempo, pois as sociedades estão em processo constante de transformação/(re)construção. O espaço e o tempo adquirem novas leituras e dimensões (CASTROGIOVANNI, 2000, p.13).
Importante destacar que, somado à questão da formação do professor, deve-se levar em consideração, na efetivação do ensino da geografia, a necessidade de elaboração e de utilização de materiais didáticos pedagógicos adequados à construção do espaço pela criança, passando das relações mais próximas às mais complexas.
Considerações Finais
Nota-se, ao finalizar este estudo, o desafio imposto aos professores dos anos iniciais do ensino fundamental ao trabalharem a cartografia, visto não dominarem os conceitos básicos a serem trabalhados na disciplina de Geografia. Diante de tal realidade, salientamos a necessidade dos cursos de formação inicial de professores voltarem o olhar para seus currículos, tendo em vista adequá-lo de forma a suprir tal lacuna. Cabe chamar a atenção também para formação continuada, pois por ser a capacitação em serviço precisa possibilitar ao docente a aquisição de conhecimentos específicos desta área do conhecimento, no intuito de, progressivamente, os professores substituírem as práticas reprodutivistas por outra mais fundamentada teoricamente.
Esta pesquisa traz uma importante reflexão sobre o ensino dos conteúdos cartográficos, esperamos, portanto, que essas reflexões contribuam para melhoria da qualidade das aulas de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental e que esta temática
possa ser aprofundada e desenvolvida em estudos futuros, visto ser uma área do conhecimento que pensa sobre a organização da sociedade, e que permite ao aluno a apropriação da própria realidade para nela intervir e exercer a cidadania.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1989.
BAUER, Martin W. Análise de conteúdo clássica: uma revisão. In: BAUER, Martin W;
GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático.
Petrópolis: Vozes, 2002, p. 189-217.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Caderno Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005
CASTROGIOVANI, A.C. Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.
CASTROGIOVANNI, A. C.; (Org). CALLAI, H.; C. KAERCHER, N. A. Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2002.
FERNADES, Vera Maria Jarcovis; CURI, Edda. [200-]. Sobre a formação do professor dos anos iniciais do ensino fundamental no Brasil: retrospectiva histórica e as tendências atuais. Disponível em: http://observatorio.cruzeirodosulvirtual.com.br/upload/vera_edda.pdf.
Acessado ema; 23 mar. 2013.
GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Tradução de Francisco Pereira. Ijuí: Ed. UNIJUI, 1998. 457 p.
LIMA, Ozanir; ROSA, Odelfa. Cartografia escolar e geografia física: a prática pedagógica no ensino fundamental do município de Catalão (GO), 2011. Disponível em:
http://www.ufg.br/conpeex/2011/prolicen/prolicen-ozanir-reinaldo.pdf. Acessado em: 23 mar.
2013.
SIMIELLI, M. E. Primeiros mapas: como entender e construir. São Paulo: Ática, 1993.
