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Técnicas Teatrais no Ensino da
Física - Atividade de Improvisação
Pedro Miguel Soares Carreira
Mestrado em Ensino da Física e da Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Departamento de Física 2021
Orientador
Professor Doutor Paulo Simeão Carvalho
Todas as correções determinadas pelo júri, e só essas, foram efetuadas.
O Presidente do Júri,
Porto, ______/______/_________
Resumo
A utilização de ferramentas dramatúrgicas e teatrais para o ensino das ciências não tem sido muito exploradas enquanto método ou estratégia pedagógica. Neste trabalho é proposto usar a técnica de improvisação como forma de abordar o tema do trabalho, Energia e a sua Conservação, junto de alunos e alunas do ensino secundário e profissional. Depois de uma explicação sobre esta técnica muito usada para o trabalho de ator e construção cénica/dramatúrgica, será feita igualmente uma revisitação a conceitos físicos sobre o tema proposto e um levantamento das metas curriculares afins em vários ciclos de ensino. Numa segunda fase deste relatório é explicada a estratégia de improvisação usada e feita uma avaliação dos resultados obtidos e do seu impacto junto dos(as) participantes. Finalmente, na secção reservada às conclusões são apresentados os resultados mais gerais, incluindo uma reflexão auto-crítica e uma previsão de projetos futuros sobre a aplicação de técnicas teatrais ao ensino da física.
Palavras chave: Energia, trabalho, forças conservativas, forças não-conservativas, conservação da energia, energia potencial, energia cinética, teatro, improvisação, arte.
Abstract:
The use of dramaturgical and theatrical tools for science teaching hasn't been much explored as a pedagogical method or strategy. In this work, it is proposed to use the technique of improvisation as a way to approach the physics theme of Work, Energy and its Conservation, with students from secondary (and professional) schools. After an explanation of this technique often used for the work of actor and scenic/dramaturgical construction, some physical concepts on the proposed theme will be made, as well as a survey of the related curricular goals in several teaching cycles. In a second phase of this report the improvisation strategy is explained and the results obtained and their impact on the participants are evaluated. Finally, in the conclusions section, some of the most general results are presented, including a self-critical reflection and a forecast of future projects on the application of theatrical techniques to the teaching of physics.
Keywords: Energy, work, conservative forces, non-conservative forces, energy conservation, potential energy, kinetic energy, theater, improvisation, arts.
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Índice
1. Introdução (conceções alternativas, teatro, literacia científica e
ensino da física) 5
2. Enquadramento teórico 6
2.1. A Improvisação teatral 6
2.2. Tema escolhido: A energia e a sua conservação 7
3. Enquadramento didático-curricular 13
3.1. Curricula no 3º ciclo do ensino básico 13
3.2. Curricula no ensino secundário (10º ano) 14
3.3. Curricula no ensino profissional 15
4. Prática em terreno escolar 17
4.1. Descrição da atividade 17
4.1.Implementação da atividade 19
4.2. Avaliação de impacto 23
5. Algumas conclusões 29
Lista de quadros e figuras 31
Referências Bibliográficas 32
1. Introdução (conceções alternativas, teatro, literacia científica e ensino da física)
1Como usar técnicas teatrais no ensino da ciência? Que técnicas serão as mais adequadas a cada situação? Qual a receptividade de alunos e alunas a este tipo de abordagem? E serão realmente uma mais-valia? Poderão ser usadas em contexto escolar para o ensino de conteúdos?
E qual o seu papel para o incremento de literacia científica?
A dramaturgia teatral tem sido usada como forma complementar, ou até direta, para o ensino das ciências. Exemplos disso são produções teatrais levadas à cena e em que a temática versa conteúdos de caracter científico que são abordados direta ou indiretamente pelas personagens. Em A vida de Galileu de Bertold Brecht, são apresentados os argumentos do modelo heliocêntrico do Universo enquanto se desenrola uma trama familiar e política. Em Copenhaga de Michael Frayn, assistimos a discussões de carácter filosófico, ético e científico entre Niels Bohr e Werner Heisenberg. Em O Bairro da Tabela Periódica, de Manuel Monte, passeamos pelas propriedades (quase humanas) dos vários elementos. Todas estas peças teatrais foram recentemente apresentadas entre nós e a comunidade foi convidada a assistir. Paralelamente às apresentações muitas escolas fizeram um trabalho prévio, ou posterior, de pesquisa sobre o tema e de contextualização. Dessa forma os alunos e as alunas puderam ir mais longe no desfrutar da experiência teatral enquanto espectadores e, ao mesmo tempo, usar essa experiência para aprofundar ou abordar conteúdos científicos. Mesmo para o público não-escolar esses espetáculos teatrais podem ter a virtude de juntar entretenimento a um ganho em termos de literacia científica.
Uma outra forma de usar o teatro em contexto escolar é a construção de textos dramáticos com a colaboração direta entre alunos(as), professores e escritores/dramaturgos. Nos últimos anos têm sido feitas algumas experiências de Drama Based Pedagogogies (DBP) como, por exemplo, na Academic Arab Colledge for Education em Haifa-Israel (Najami, N. et al, 2019) ou por Bracha Arieli da Universidade do Kansas (Bracha Arieli, 2007) em que foi verificado um ganho em termos de aprendizagens nos alunos(as) ao usar a construção dramatúrgica como ferramenta de ensino.
O que proponho neste relatório é distinto das duas abordagens anteriores. Experimentarei usar ferramentas dramatúrgicas e teatrais para o ensino formal e informal das ciências fisico- químicas: na química através do recurso ao Teatro do Oprimido (Teatro-fórum) e, na física, usando a técnica de improvisação. A implementação destas técnicas será feita com recurso a alunos e alunas de cursos em que existe o ensino de ciências fisico-químicas e com alunos(as) de cursos em que não existem essas disciplinas. Desta forma pretendo estudar o impacto deste projeto enquanto ferramenta para o ensino da ciência do ponto de vista académico e do ponto de vista do aumento da literacia científica.
A O texto de introdução é comum ao relatório de Física e de Química
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2. Enquadramento teórico
2.1. A Improvisação teatral
Na improvisação teatral os atores interpretam algo não pensado, escrito ou articulado previamente. Um dos principais objetivos da improvisação é atingir um elevado nível de espontaneidade. Podem ser estabelecidas algumas regras como, por exemplo, existir um roteiro com alguns tópicos, objetivos a atingir, estados emocionais a explorar, etc.
Historicamente, a técnica de improvisação remota ao Teatro Ritual romano passando pela Commedia dell’Arte italiana no século XVI e, mais recentemente nos anos 60 e 70 do século passado com Jerzy Grotowski (Polónia) e o Living Theatre (EUA). No entanto é, hoje em dia, amplamente utilizada enquanto exercício de ator para explorar técnicas de corpo, emoção e escrita dramatúrgica experimentando ações, personagens e texto.
Na improvisação existe um grande fator de risco. O resultado não é certo e o material recolhido pode entrar em contradição com os objetivos. Mas a sua riqueza torna-a uma das técnicas preferidas quer para a construção de personagem, quer como apoio à escrita de obras dramáticas. Durante a improvisação o ator tem como recurso as suas vivências, aprendizagens e técnicas adquiridas formal ou informalmente ao longo da sua vida. Por esse motivo, esta técnica, também tem sido muito usada como forma de psicoterapia (psicodrama).
A ideia de experimentar a improvisação no ensino da ciência em geral e da física em particular, surge exatamente como tentativa de a utilizar enquanto forma de atingir aprendizagens significativas. Tal como durante um exercício de improvisação teatral o/a ator/atriz tem de recorrer aos seus conhecimentos e experiências para responder a estímulos inesperados lançados pela própria situação ou contracena, num exercício de improvisação de uma situação relacionada com ciência, o(a) aluno(a) tem de recorrer à sua experiência, observação e conhecimentos previamente adquiridos para resolver situações, explicar fenómenos ou simplesmente reagir a estímulos. E tal como no teatro as improvisações são posteriormente analisadas e é de lá extraído o material que servirá para o trabalho de ator ou dramatúrgico, num exercício se improvisação sob um tema científico terá de haver uma análise rigorosa de forma a filtrar informação, organizar conhecimento e desfazer conceções alternativas e erróneas. E a chave para o sucesso ou insucesso da aplicação desta técnica pode estar exatamente nessas conceções alternativas que podem servir como mote para as improvisações.
Como parte do projeto deste relatório, o trabalho de improvisação implicava que 50% dos alunos e alunas que nele participaram, tivessem tido contacto com a unidade temática do
“Trabalho, Energia e a sua conservação” durante este ano letivo (alunos e alunas de cursos do ensino secundário regular e profissional/artístico com a disciplina de física no currículo). Assim os conteúdos abordados foram-no sob a forma de consolidação de conhecimentos. Para os restantes 50% de alunos e alunas (de cursos artísticos de uma escola profissional sem a disciplina de física no currículo) este tema era algo de novo e o trabalho feito serviu como forma de aumentar a sua literacia científica e despertar para novas formas de olhar o mundo.
Um artista poderá ter uma visão mais rica e uma maior criatividade quanto melhor for o seu entrosamento com as diversas áreas do saber, tal como um cientista pode e deve ter um sentido de estética e multidisciplinaridade no seu trabalho.
2.2. Tema escolhido: A energia e a sua conservação
A escolha do tema a abordar foi instrumental. Tendo em conta o projeto de utilizar a improvisação teatral para abordar temas da física, qual seria o melhor para iniciar esse percurso? A energia é talvez um dos conceitos mais abstratos da física e aquele que mais vezes tem utilizações erradas no quotidiano. Quantas vezes nos dizemos “sem energia” para exprimir cansaço ou desalento? Quantas vezes falamos de “trabalho” alheios ao facto do seu significado físico de transferência de energia entre sistemas através de uma força que provoca uma alteração do estado de movimento? Nesse sentido decidi usar este tema após uma pesquisa sobre as conceções alternativas mais comuns a ele associadas, como sejam:
•A energia gasta-se ou acaba.
•Há destruição de energia quando esta se transforma de um tipo para outro.
•Um corpo que não se move não pode ter energia.
•Uma força que atua num corpo realiza trabalho, mesmo que ele não se mova.
•A energia pode ser reciclada.
•A energia potencial gravítica é o único tipo de energia potencial.
•A energia é uma força.
•Energia e calor são a mesma coisa.
•Energia surge associada ou como sinónimo de energia elétrica, calor, temperatura, força, pressão, trabalho, potência, combustível, velocidade…
•Energia é uma propriedade dos corpos e pode gastar-se.
•A Energia não se conserva pois não se pode reutilizar indefinidamente.
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•Massa = Peso
•O próprio conceito de força como apenas o que se vê e sente.
De seguida faço uma breve revisão de literatura sobre o tema, sem pretender aprofundar demasiado e sem me substituir a manuais escolares e outro material didático. Será apenas uma exposição de alguns dos tópicos mais importantes deste tema e que estão diretamente relacionados com as improvisações propostas . 2
Trabalho e Energia
Um sistema físico é um corpo ou conjunto de corpos sobre o qual incidirá o nosso estudo.
A energia cinética é a energia associada ao movimento de um corpo, depende da sua massa e da velocidade em relação a em relação a um dado referencial. Pode ser calculada pela expressão:
A energia potencial é a energia armazenada no corpo e está associada à existência de interacções entre partículas e à configuração de um dado sistema. A energia potencial gravítica de um corpo depende da sua massa, m, da aceleração da gravidade, g, e da altura, h (distância entre o corpo e o potencial zero). Pode calcular-se através da expressão:
A energia interna de um sistema está associada às energias cinética e potencial das suas partículas.
Um sistema mecânico é um sistema em que as variações da energia interna não são tidas em conta na medida em que não se traduzem numa alteração na energia macroscópica do sistema.
Temos portanto em conta as conversões de energia cinética em energia potencial (por exemplo gravítica) e vice-versa.
No estudo de um sistema mecânico que possua apenas movimento de translação podemos usar o modelo do centro de massa com todas as suas vantagens e limitações:
Ec = 12mv2
Epg= mgh
Este material foi previamente entregue aos alunos e às alunas que já tinham abordado este tema no presente ano letivo, como forma
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de revisão.
- o modelo do CM permite simplificar a descrição do sistema;
- não tem em conta as variações da energia interna e as deformações do corpo;
- não permite estudar os movimentos de rotação.
À energia transferida entre sistemas por atuação de uma força dá-se o nome de Trabalho (W) e a sua unidade do sistema internacional é o Joule(J). Nos casos em que a força é constante e atua durante todo o movimento do corpo, temos as relações:
- a energia transferida é diretamente proporcional à intensidade da força aplicada;
- a energia transferida é diretamente proporcional ao deslocamento provocado pela atuação da força;
- a energia transferida depende da linha de acção da força em relação à direção do deslocamento.
Temos assim uma expressão matemática para determinar o trabalho realizado por uma força, F, que atua num corpo:
Quando várias foras atuam sobre um corpo, o trabalho total realizado pelo sistema de forças é dado pela soma dos trabalhos individuais realizados por cada uma das forças aplicadas no centro de massa, ou, pelo trabalho realizado pela resultante das forças:
W =∥F∥ ⋅ ∥Δ⃗ x ⃗∥ ⋅cos(α)
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Figura 1: Força a atuar num corpo
F 1
F 2
F 3
Figura 2: Várias forças a atuar num corpo
ou
Teorema da energia cinética
Num movimento de translação, o trabalho realizado pela resultante das forças que atuam num corpo rígido, durante um certo intervalo de tempo, é igual à variação da energia cinética desse corpo, nesse intervalo de tempo:
Forças conservativas e não conservativas
Quando o trabalho de uma força não depende da trajetória (depende apenas dos pontos inicial e final, em relação a um referencial), diz-se que essa força é conservativa. Exemplos de forças conservativas são a força gravítica e a força elástica.
Quando o trabalho de uma força depende da trajetória, diz-se que essa força é não conservativa.
Exemplos de forças não-conservativas são o atrito e a resistência do ar.
Conservação da energia mecânica
Considere-se um sistema em que atuam apenas forças conservativas ou sistemas em que, para além das forças conservativas, atuam forças não-conservativas que não realizam trabalho. Neste caso, o trabalho das forças conservativas será dado pelo trabalho realizado pela resultante das forças que atuam no sistema que, segundo o Teorema da Energia Cinética, corresponderá à variação da sua energia cinética.
Mas, como o trabalho realizado pelas forças conservativas no sistema corresponde ao simétrico da variação da sua energia potencial gravítica:
Wtotal =WF1⃗ +WF2⃗ +WF3⃗ Wtotal = WFR⃗
WFR⃗ =ΔEc = Ec(final)−Ec(inicial)
WFconservativas⃗ = WFR⃗ =ΔEc
Então:
Definindo a soma da energia potencial com a energia cinética como a energia mecânica, Em, desses sistema, no caso de só atuarem forças conservativas:
, ou seja constante (não há dissipação de energia)
Como se demonstra, o trabalho realizado pelas forças conservativas não provoca dissipação de energia do sistema. Pode então enunciar-se que:
Quando apenas atuam forças conservativas num sistema, a energia mecânica do sistema mantém-se constante.
Isto equivale a dizer que num sistema conservativo as variações existentes na sua energia cinética serão acompanhadas de uma variação simétrica na respetiva energia potencial.
Por exemplo, no caso da uma criança num baloiço, considerando desprezáveis as forças não conservativas, pode dizer-se que durante a descida a velocidade aumenta, pois a energia potencial está a transformar-se em energia cinética, mas, na subida, como a energia cinética se transforma em energia potencial, verifica-se uma diminuição da velocidade da criança, atingindo esta a mesma altura com que foi lançada. O mesmo pode aplicar-se ao movimento de um pêndulo, desprezando a resistência do ar, ou ao movimento numa montanha russa, desprezando forças de atrito e de resistência do ar.
Trabalho das forças não-conservativas
Mas normalmente, numa máquina em funcionamento também existe atrito devido à fricção entre as peças. Este provoca não só o desgaste das peças como o seu aquecimento, levando à deterioração da máquina. A diminuição do atrito e a minimização dos seus efeitos pode conseguir- se com o uso de lubrificantes ou rolamentos de esferas de aço, por exemplo.
O trabalho de forças não conservativas, como a resistência do ar e/ou a força de atrito, é sempre negativo, pois tratam-se de forças com sentido contrário ao do movimento. Nestes casos, a energia mecânica diminui e, por isso, estas forças dizem-se dissipativas uma vez que provocam a dissipação de energia no sistema onde atuam.
WFconservativas⃗ = − ΔEpg
ΔEc =− ΔEpg ⇔ ΔEc+ΔEpg = 0
ΔEm = 0 Em =
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Nessas circunstâncias, a energia dissipada é simétrica do valor do trabalho realizado por essas forças.
No entanto, também existem forças não conservativas cujo efeito é aumentar a energia mecânica do sistema. Por exemplo, a força muscular é uma força não conservativa. Quando uma mala que estava parada é arrastada por ação de uma força muscular, esta faz aumentar a energia cinética da mala.
Em situações em que atuem mais do que uma força não conservativa, pode acontecer que o trabalho total seja nulo. Por exemplo, quando um carro se move com velocidade constante, a força que o motor aplica realiza um trabalho simétrico do trabalho realizado pelas forças resistentes.
Neste caso, a energia mecânica permanece constante.
Estas situações levam-nos a concluir que:
A energia mecânica aumenta.
A energia mecânica mantém-se constante.
A energia mecânica diminui.
WFNC⃗ > 0⟹ WFNC⃗ = 0 ⟹ WFNC⃗ < 0⟹
3. Enquadramento didático-curricular
Nesta secção foi feito um levantamento da abordagem curricular ao tema do Trabalho, Energia e a sua Conservação, em alguns ciclos do ensino regular e profissional. Apenas destacarei os conteúdos e objetivos de aprendizagem mais diretamente relacionados com o tema escolhido.
Realço ainda que apesar de incluir vários níveis de ensino neste levantamento, a estruturação e implementação do projeto deste relatório apenas versou os ensinos secundário regular e profissional, não apenas por uma questão de restrição do âmbito do estudo mas também por considerar que este tipo de ferramenta teatral se coaduna mais com uma faixa etária a partir dos 15 anos.
3.1. Curricula no 3º ciclo do ensino básico
7º Ano de escolaridade
Fontes de energia e transferências de energia
Reconhecer que a energia está associada a sistemas, que se transfere conservando-se globalmente, que as fontes de energia são relevantes na sociedade e que há vários processos de transferência de energia.
• Definir sistema físico e associar-lhe uma energia (interna) que pode ser em parte transferida para outro sistema.
• Identificar, em situações concretas, sistemas que são fontes ou recetores de energia, indicando o sentido de transferência da energia e concluindo que a energia se mantém na globalidade.
9º Ano de escolaridade
Forças, movimentos e energia
Compreender que existem dois tipos fundamentais de energia, podendo um transformar-se no outro, e que a energia se pode transferir entre sistemas por ação de forças.
• Indicar que as manifestações de energia se reduzem a dois tipos fundamentais: energia cinética e energia potencial.
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• Indicar de que fatores depende a energia cinética de um corpo e estabelecer relações entre valores dessa grandeza para corpos com igual massa e diferente velocidade ou com igual velocidade e diferente massa.
• Indicar de que fatores depende a energia potencial gravítica de um corpo e estabelecer relações entre valores dessa grandeza para corpos com igual massa colocados a alturas diferentes do solo ou colocados a igual altura e com massas diferentes.
• Concluir que as várias formas de energia usadas no dia a dia, cujos nomes dependem da respetiva fonte ou manifestações, se reduzem aos dois tipos fundamentais.
• Identificar os tipos fundamentais de energia de um corpo ao longo da sua trajetória, quando é deixado cair ou quando é lançado para cima na vertical, relacionar os respetivos valores e concluir que o aumento de um tipo de energia se faz à custa da diminuição de outro (transformação da energia potencial gravítica em cinética e vice-versa), sendo a soma das duas energias constante, se se desprezar a resistência do ar.
• Concluir que é possível transferir energia entre sistemas através da atuação de forças e designar esse processo de transferência de energia por trabalho.
3.2. Curricula no ensino secundário (10º ano)
10º Ano de Escolaridade Energia e sua conservação
Compreender em que condições um sistema pode ser representado pelo seu centro de massa e que a sua energia como um todo resulta do seu movimento (energia cinética) e da interação com outros sistemas (energia potencial); interpretar as transferências de energia como trabalho em sistemas mecânicos, os conceitos de força conservativa e não conservativa e a relação entre trabalho e variações de energia, reconhecendo as situações em que há conservação de energia mecânica.
• Indicar que um sistema físico (sistema) é o corpo ou o conjunto de corpos em estudo. Associar a energia cinética ao movimento de um corpo e a energia potencial (gravítica, elétrica, elástica) a interações desse corpo com outros corpos.
Aplicar o conceito de energia cinética na resolução de problemas envolvendo corpos que apenas têm movimento de translação.
• Associar a energia interna de um sistema às energias cinética e potencial das suas partículas.
Identificar um sistema mecânico como aquele em que as variações de energia interna não são tidas em conta.
• Indicar que o estudo de um sistema mecânico que possua apenas movimento de translação pode ser reduzido ao de uma única partícula com a massa do sistema, identificando-a com o centro de massa.
• Identificar trabalho como uma medida da energia transferida entre sistemas por ação de forças e calcular o trabalho realizado por uma força constante em movimentos retilíneos, qualquer que seja a direção dessa força, indicando quando é máximo. Enunciar e aplicar o Teorema da Energia Cinética.
• Relacionar o trabalho realizado pelo peso com a variação da energia potencial gravítica e aplicar esta relação na resolução de problemas.
• Definir e aplicar o conceito de energia mecânica.
• Concluir, a partir do Teorema da Energia Cinética, que, se num sistema só atuarem forças conservativas, ou se também atuarem forças não conservativas que não realizem trabalho, a energia mecânica do sistema será constante.
• Analisar situações do quotidiano sob o ponto de vista da conservação da energia mecânica, identificando transformações de energia (energia potencial gravítica em energia cinética e vice- versa).
• Relacionar a variação de energia mecânica com o trabalho realizado pelas forças não conservativas e aplicar esta relação na resolução de problemas.
• Associar o trabalho das forças de atrito à diminuição de energia mecânica de um corpo e à energia dissipada, a qual se manifesta, por exemplo, no aquecimento das superfícies em contacto.
3.3. Curricula no ensino profissional
Módulo E2.F1 - Trabalho e Energia
Trabalho de uma força constante.
• Caracterizar o deslocamento de um ponto material entre dois instantes de tempo t1 e t2.
• Definir o trabalho de uma força constante F que actua sobre um corpo quando este efectua um deslocamento rectilíneo ∆rcomo a grandeza escalar W = F∆r cosθ.
Energia cinética
• Definir energia cinética de um corpo de massa m que se desloca com velocidade de módulo v em relação a um referencial, como a grandeza escalar Ec= 1 .
2mv2
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• Interpretar o teorema da energia cinética: o trabalho realizado pela força resultante que actua sobre um corpo entre dois instantes de tempo é igual à variação da energia cinética desse corpo entre esses dois instantes.
• Reconhecer que o trabalho de uma força constante entre dois pontos é independente do caminho percorrido.
Forças conservativas e energia potencial
• Caracterizar força conservativa como uma força cujo trabalho efectuado sobre um corpo quando este se desloca entre dois pontos depende apenas dessas posições e não do caminho seguido.
• Reconhecer que ao trabalho de uma força conservativa está sempre associada a variação de uma forma de energia potencial.
• Identificar a força gravítica como uma força conservativa.
• Analisar a queda livre de um corpo sob os seguintes aspectos:
- O trabalho realizado pelo peso do corpo mede a variação da energia cinética do corpo.
- O trabalho realizado pelo peso do corpo é o simétrico da variação da energia potencial do corpo.
- A energia potencial do corpo transforma-se na energia cinética que ele adquire.
Lei da conservação da energia mecânica
• Definir energia mecânica de um sistema como a soma da energia cinética e potencial gravítica do sistema.
• Inferir do teorema da energia cinética que, num sistema em que a única força existente é gravítica, a energia mecânica se conserva (Lei da conservação da energia mecânica).
• Explicitar as transformações de energia potencial em energia cinética em casos simples.
• Compreender a Lei da conservação da energia em sistemas mecânicos.
4. Prática em terreno escolar
4.1. Descrição da atividade
A atividade de improvisação decorreu on-line (plataforma zoom) com 8 alunos e alunas do ensino secundário regular (10º ano) da Escola Secundária Inês de Castro e ensino profissional da ACE - Academia Contemporânea do espetáculo. O critério para a selecção dos participantes foi que metade (4) já não frequentassem aulas de ciências Fisico-químicas desde o 9º ano (referidas daqui para a frente nos roteiros de improvisação como personagem A) e que a outra metade (4) frequentasse aulas de ciências fisico-químicas no corrente ano letivo (referidas daqui para a frente nos roteiros de improvisação como personagem B). Outro critério foi que estes últimos tivessem abordado neste ano letivo corrente o tema do Trabalho, Energia e a sua Conservação.
As improvisações foram feitas em diversos dias e cada grupo de dois alunos(as) não assistiu às improvisações dos colegas nem conhecia previamente a identidade da contracena.
Previamente às sessões de improvisação foi fornecido aos alunos e alunas que iriam desempenhar a personagem B material sobre o tema do Trabalho, Energia e a sua Conservação, como forma de revisão dos conteúdos que já tinham aprendido ao longo deste ano letivo.
As 4 sessões tiveram uma duração de cerca de 50 a 60 minutos distribuídos da seguinte forma:
• 10 minutos para contextualização e apresentação do projeto;
• 5 minutos em que foi apresentada a situação da 1ª improvisação;
• 10 minutos de improvisação sobre essa situação;
• 10 minutos de discussão sobre a improvisação (análise de teor cientifico-pedagógico do que foi dito)
• 5 minutos em que foi apresentada e feita uma 2ª improvisação;
• 10 minutos de discussão sobre a improvisação (análise de teor cientifico-pedagógico do que foi dito).
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Os roteiros das duas improvisações propostas a cada grupo foram os seguintes:
IMPROVISAÇÃO 1 (duração até 10’)
Um par de namorados conversa on-line por videochamada. Já estão juntos há algum tempo mas a relação começa a dar sinais de desgaste. Ambos querem acabar o namoro mas não têm coragem de dar o primeiro passo. Começa a notar-se um certo sarcasmo e ironia na conversa. Mas sempre que alguém vai longe demais, volta atrás.
Personagem A está muito cansada e diz que está “sem energia” porque esteve o dia todo a estudar. Está a pensar recuperar essa energia ficando em casa a ver um filme, uma série, falando com o namorado(a), descontraindo… Mas ele(a) não está a colaborar e ainda por cima, ás vezes é arrogante e tem a mania que é “superior”.
Personagem B, um(a) estudante de ciência, está farto(a) que A empregue termos como
“energia” e “trabalho” de uma forma inapropriada e usa isso como arma contra ele(a). Mas quando exagera reconhece que está a ser arrogante e pede desculpa. Tenta explicar a A que os termos não estão a ser bem usados… mas, no fundo, apenas está farto pois queria sair e ele(a) quer ficar em casa… em repouso… Precisa de alguém mais dinâmico.
Argumentos para B
A energia nunca se perde nem se cria… transforma-se.
Para onde vai/foi a energia?
De onde veio a energia?
O que é isso de recuperar energia?
Como é que “ver televisão” repõe energia?
O trabalho é uma medida da transferência de energia.
Se há trabalho tem de haver alteração no estado de movimento (e logo, na
velocidade). Ora… se alguém esteve “parado” como é que pode ter “trabalhado”?
Isso não é trabalho…
Se estás em repouso em relação a um referencial, não tens energia cinética (velocidade é zero).
IMPROVISAÇÃO 2 (duração até 5’)
A personagem A acabou de chegar de umas férias fantásticas num parque temático cheio de montanhas-russas e escorregas-de-água onde esteve com a família. Está ansioso(a) para contar ao melhor amigo(a). Ao descrever as diversões exagera um bocado nas descrições das alturas, paragens, velocidades, inclinações…
A personagem B (melhor amigo/a de A) está com alguma inveja e ressentida(o) por não ter sido convidada(o). Aproveita sempre que pode para questionar a verdade das descrições de A.
Para chatear tenta entrar em pormenores técnicos que A não domina só para lhe cortar o raciocínio.
4.1. Implementação da atividade
No final de cada improvisação houve uma breve discussão com os alunos e as alunas sobre o teor científico do material levantado. O objetivo foi desfazer algumas conceções alternativas que foram surgindo ou linguagem científica mal utilizada, sempre tendo em conta o diferente nível de conhecimento dos dois intervenientes e o caráter lúdico da proposta.
É de realçar que essas conversas não pretenderam ser exaustivas nem demasiado formais até porque os(as) participantes eram voluntários(as). Numa futura implementação desta estratégia
Argumentos para B
Numa montanha russa só é possível subir mais alto que o ponto de partida se houver velocidade inicial (por exemplo, um impulso no início) ou se a carruagem tiver motores.
Já ouviste falar em energia cinética? A energia do movimento? Depende da massa e da velocidade.
Como há sempre algum atrito, vai haver dissipação de energia sob a forma de calor, som, etc.
No inicio só há energia potencial gravítica. Depois é convertida em energia cinética (movimento). Sem a ajuda de motores nunca podes ter mais energia cinética do que a energia potencial inicial…
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em sala de aula seria necessário dividir melhor a sessão de forma a reservar uma parte mais formal para consolidação ou aquisição de conhecimentos por parte dos alunos e das alunas.
Em cada uma das sessões as improvisações em si foram gravadas com captura de som e 3 imagem para posterior tratamento e análise. A discussão de cada improvisação não foi gravada mas foi feito um registo escrito. Ficam aqui algumas capturas de ecrã tiradas durante as sessões de improvisação . 4
Devido a um erro técnico a sessão de improvisação nº 4 não ficou registada em vídeo.
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A captura de imagem e som foi devidamente autorizada pelos(as) alunos(as) e encarregados de educação unicamente para propósitos
4
deste relatório de estágio
Figura 3: Improvisação - foto do grupo 1 Figura 4: Improvisação - foto do grupo 2
Figura 5: Improvisação - foto do grupo 1 (fase de discussão) Figura 6: Improvisação - foto do grupo 3
Deixo aqui alguns breves excertos das várias improvisações (sem identificação dos intervenientes e com algumas alterações ao tom coloquial).
Excertos e notas da IMPROVISAÇÃO 1
B - Precisamos de falar acerca dessa tua persistência em ficar em repouso no sofá durante vários minutos do teu dia.
A - Pois… mas sabes que eu tenho exames, tenho de estudar muito, fico cansada e depois preciso recuperar energia.
B - Isso é um problema… Não é estando a “descansar” que vais recuperar energia. Se estiveres a comer chocapics podes recuperar energia. É energia química que podes transformar em energia cinética… se te mexeres, claro. Mas se ficas aí para no sofá-
A - Estás a chamar-me lontra? E afinal queres que eu coma ou não? Não te percebo. Umas vezes dizes que estou gorda, agora dizes para comer… Qual é o teu problema?
B - A gordura é uma espécie de energia potencial…”
B- Não queres ficar a ver um filme? Estou exausta…
A - Exausta? De quê?
B- Estive sentada o dia inteiro a trabalhar.
A - Trabalhar? Tu não sabes o que é trabalho. Estiveste aí parada, só com a gravidade a atuar em ti… Podíamos era ir dar uma caminhada.
B - Quero ficar é aqui a repor energia- A - Energia?! Tu sabes o que isso é?
(B vai explicando que esteve a estudar, está cansada e deprimida de ter estado fechada num quarto o dia todo e agora precisa de ajuda para repor energia)
B - Podíamos fazer qualquer coisa juntos…
A - Portanto, tu, supostamente, queres ganhar energia? Receber energia…
B - Sim…
A - A energia não se perde nem se ganha, transfere-se. E para transferires energia tens de realizar trabalho. Trabalho é o quê? É uma alteração do estado de movimento. Tens de te mexer e realizar trabalho para teres energia, que é o que tu queres, certo?
B (está com um ar incrédulo sem saber onde esta conversa irá chegar) - Acho que sim…
A - Então tens que pedir a alguém que te empurre.
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B - Eu preciso alguém que me empurre?! Eu já tenho sempre pessoas que me empurram, para estudar, para estar aqui sentada…
A - Então cientificamente já está a receber energia. Não faz sentido dizer que estás exausta.
B - Não faz sentido dizer que estou exausta? Mas, mas… porque é que estás a descredibiliza o que eu estou a dizer? Estou a ser honesta contigo. Cientificamente eu estou a ganhar energia?!
Preciso alguém que me empurre?… Então como é que estou a ganhar energia se no final do dia me sinto horrível? Isto não faz sentido para mim…
A - Sabes o que é que tu podes fazer? Para ganhar, assim… mais energia? E tecnicamente ficar menos exausta?
B - O quê?
A - Existe um processo em que se transforma energia… sabes o que é energia potencial?
B - Acho que sim.
A - Bem, a energia potencial transforma-se em energia cinética. Então… se tu, tecnicamente, queres ganhar energia… podias atirar-te do 1º andar.
Excertos e notas da IMPROVISAÇÃO 2
B - (…) e andei em escorregas de água que aquilo era assim a pique-
A - Isso não é verdade. Não achas que era um bocado impossível ser assim… a pique… podias simplesmente cair e morrer.
B - Fazia assim um U… e depois era só água e ar, voavas a uma altura incrível e caias num colchão, era brutal!
A - Não quero ser chato mas não achas um bocado impossível ser assim a pique e depois em U?
quer dizer… caías e perdias grande parte da velocidade… como é que depois continuavas? Onde é que recuperavas a energia?
B - Eu vim agora de uma férias… sabes onde é que eu andei? Na maior montanha russa do mundo. Ia tão alto que parecia ir até às estrelas-
A - Ui…
B- Aquilo subia tanto, muito alto… depois parava lá no alto e descia assim, à velocidade da luz.
A - Velocidade da luz? Sabes o que isso é?
B - Epá era muito depressa, Não era à velocidade da luz… mas quase.
B - Vim agora de umas férias com os meus pais e tive das melhores experiências da minha vida.
Andei em montanhas russas, escorregas de agua…. e logo o primeiro em que andei era um assim todo enrolado (gesto de espiral)… aquilo virava… era enorme, tinha para aí 3 andares-
A - 3 andares? Mas a altura máxima quanto era?
B - Tipo 30 metros…
A - Assim tão alto? Não parece muito seguro. Um indivíduo ia ganhar muita velocidade…
B - E ganhas… não fazes ideia.
A - Mas se fosse assim… a velocidade ia aumentar cada vez mais e as forças não-conservativas não iam conseguir diminuir a velocidade e ele (o indivíduo) ia acabar por saltar fora. (…) Se fosse mesmo os 30 metros… tu no ponto mais baixo irias atingir uma velocidade de 90 Km/h. Tu sabes o que isso é?
B - Não me admirava… (…) Tu estás é com inveja.
4.2. Avaliação de impacto
No final de cada uma das sessões de trabalho era bastante visível o contentamento e entusiasmo por parte dos(as) alunos(as). Alguns dias depois, foi-lhes enviado um pequeno inquérito on-line para respondem no qual não foram feitas perguntas de carácter científico para avaliar a aquisição de conhecimentos específicos, pois não era esse o âmbito específico da sessão realizada. Pretendi, antes, avaliar acerca da receptividade deste tipo de propostas e do seu impacto para despertar a curiosidade acerca do tema debatido ou outros assuntos relacionados com a ciência. Ficam aqui as perguntas e as respostas obtidas. As perguntas de escala linear variam desde o 1 (discordância total com a afirmação) até ao 5 (plena concordância com a afirmação).
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Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
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Figura 11
Figura 12
Figura 13
Figura 15
Figura 16 Figura 14
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Figura 17
Figura 18
Figura 19
Numa breve análise aos resultados deste questionário posso tirar as seguintes conclusões:
- A maior parte dos participantes, independentemente do seu percurso académico, consideram ter tudo um ganho tanto em termos de conhecimentos adquiridos como de consolidação de conhecimentos sobre o tema.
- A partir da análise individual dos questionários (não disponibilizada neste relatório) verifica-se que para os participantes que fizeram a personagem A couve um ganho maior em termos de conhecimentos adquiridos do que para os participantes que fizeram a personagem A.
- Para a maior parte dos participantes esta sessão de improvisação serviu para lhes despertar a curiosidade sobre ciência (e também sobre teatro).
- Todos os participantes gostariam de futuramente repetir experiências de improvisação para aprender ciência.
Figura 20
5. Algumas conclusões
Da implementação deste projeto em contexto escolar com alunos e alunas do ensino secundário regular e profissional posso desde já retirar uma nota de satisfação pelo envolvimento dos participantes e a sua vontade de repetir a experiência. De facto, se no início havia algumas reservas ou desconfiança perante a proposta de juntar técnicas teatrais ao ensino da física e da química, elas depressa se desfizeram perante a evidência de uma prática de caráter lúdico com forte componente de formação interpessoal com um inegável caráter científico. Tiro esta conclusão em face ao inquérito realizado e também a partir das discussões durante as sessões de improvisação.
No que diz respeito aos resultados enquanto consolidação de conhecimentos por parte dos alunos e alunas dos cursos que têm física no seu currículo escolar ou aquisição de novos conhecimentos por parte dos(as) alunos(as) que não têm física no curso que frequentam, verifico, mais uma vez através das respostas aos inquéritos mas, acima de tudo, da discussão posterior às improvisações, que houve ganhos em ambos os casos mesmo numa modesta experiência como a que me propus neste relatório.
Conto, num futuro próximo, continuar a desenvolver este tipo de abordagens em vários temas da física e da química. Algumas modificações e lições a retirar desta experiência são:
- Será necessário um maior rigor no material prévio a fornecer aos participantes no sentido de o adequar às diferentes tipologias de alunos(as). Neste projeto não foi tido em conta o diferente percurso académico da cada um e de cada uma pois apenas foi feita uma distinção entre os(as) que estudam física e os(as) que não estudam física no corrente ano letivo.
- Idealmente devia ser feita uma sessão de improvisação inicial com “tema-livre” antes de começar com as improvisações específicas. Desta forma havia um “quebrar de gelo” e um ambientar à própria técnica de improvisação. Neste projeto 50% dos participantes já tinha feito improvisação ou tinham participado em projetos teatrais em que puderam ter contacto com essa técnica.
- Deve ser dado mais tempo para a discussão de cada improvisação pois só assim se conseguirá aprofundar conteúdos de teor científico. Neste projeto foi reservado pouco tempo para isso pois foi feito de uma forma assumida enquanto uma primeira experiência para testar a sua receptividade e pertinência.
- Em face dos dois últimos pontos anteriores, seria pertinente que cada sessão de improvisação (com cerca de 10 participantes) fosse dividida em, pelo menos, duas “aulas” de duração de aproximadamente 60 minutos cada. Assim haveria mais tempo de reflexão e maturação.
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- Deverá ser criado um maior repertório de roteiros de improvisação que se adaptem a diferentes perfis de participantes. Neste projeto apenas criei 2 roteiros para efeitos de experimentação.
- Neste projeto misturei diferentes perfis de participantes em cada improvisação. Será de fazer experiências com pessoas de perfil idêntico. Por exemplo, em contexto de sala de aula, numa determinada turma, será interessante colocar os(as) alunos(as) em confronto e ver as vantagens que daí podem advir com alguns/algumas a assumirem um papel de tutoria em relação a outros(as) com maior dificuldade ou até de descoberta. Nesse sentido, este projeto, parece estar próximo de metodologias como Peer to Peer e Flipped Classroom.
Finalmente…
As artes do espetáculo parecem muitas vezes estar arredadas do mundo da ciência. No entanto, julgo que as técnicas teatrais e de criação dramatúrgica podem e devem ser adoptadas de forma a contribuir para novas experiências de formação e de construção de aprendizagem significativa. Juntando varias disciplinas conseguimos fazer mais ligações entre as diferentes áreas e, com isso, criar conhecimento mais sólido e mais enraizado nas nossas vivências. E o teatro, enquanto arte coletiva e de fusão, é uma ferramenta ideal para isso.
Lista de quadros e figuras
Figura 1: Força a atuar num corpo (Fonte: Escola Virtual) pág. 9 Figura 2: Várias forças a atuar num corpo (Fonte: escola Virtual) pág. 9 Figura 3: Captura de ecrã da sessão de trabalho. pág. 20 Figura 4: Captura de ecrã da sessão de trabalho. pág. 20 Figura 5: Captura de ecrã da sessão de trabalho. pág. 20 Figura 6: Captura de ecrã da sessão de trabalho. pág. 20 Figura 7 a 20: Quadros de resposta ao inquérito. pág. 23 a 28
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Referências Bibliográficas
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Bracha, Arieli (2007), The integration of creative drama into science teaching.
Manual do 10 º ano - Novo 10 F, de Graça Ventura, Manuel Fiolhais e Carlos Fiolhais, Texto Editora
C. Gerthsen, Kneser, H. Vogel, Física, FCG
Metas curriculares do 3º ciclo do ensino Básico - Ciências Fisico-Químicas, Ministério da Educação e Ciência.
Programa de Física e Química A, Ministério da Educação e Ciência.
Programa da Componente de Formação Científica da disciplina de Física e Química [Ensino Profissional], Direção Geral de Formação Vocacional, 2007
