EDUCAÇÃO
CBA
E M D E B A T E
Maria do Socorro Barreto!A
A e d u c a ç ã o
p a r a a l é m
d o s
i d e a i s n e o l i b e r a i s
I
B C H - U F C
i
Resumo
o
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
p a p e l d a e d u c a ç ã o , m a i s p r e c i s a m e n t e d a e d u c a ç ã o e s c o l a r e d o p r o fe s s o r , t e m s i d o t e m a d e d e b a t e s e mv á r i o s s e t o r e s d a s o c i e d a d e , e m d e c o r r ê n c i a d a s d i v e r s a s m u d a n ç a s o c o r r i d a s n a s o r g a n i z a ç õ e s s o c i a i s , m o t i v a d a s
p o r u m a n o v a a c o m o d a ç ã o d o c a p i t a l . E s s e fa t o i m p l i c a a d a p t a ç õ e s e m u d a n ç a s e m t o d o s oss e t o r e s s o c i a i s , i n c l u s i v e
n a e d u c a ç ã o , q u e p r e c i s a r e v e r op a p e l d a e s c o l a e a p o s t u r a d o p r o fe s s o r . Oo b j e t i v o d e s s e t r a b a l h o éfa z e r a l g u m a s r e fl e x õ e s s o b r e a s n o v a s d e m a n d a s p o l í t i c o - e c o n ô m i c a s d a s o c i e d a d e , b e m c o m o s o b r e op a p e l d a e s c o l a n o c o n t e x t o s o c i a l e a a t u a ç ã o d o p r o fe s s o r e m s a l a d e a u l a . R u a t a n t o , fa r e m o s b r e v e r e c o r t e s o b r e a l g u m a s d a s d i s c u s s õ e s q u e
fo m e n t a m os d e b a t e s s o b r e a i n fl u ê n c i a n e o l i b e r a l n a e d u c a ç ã o .
P a l a v r a s - c h a v e : s o c i e d a d e , n e o l i b e r a l i s m o , e s c o l a - p r o fe s s o r .
Abstract
Education beyound the neoliberal ideals
T h e r o l e o f e d u c a t i o n , m o r e p r e c i s e l y o f s c h o o l e d u c a t i o n a n d t h a t o f t e a c h e r s , h a s b e e n t h e t h e m e o f
d e b a t e s i n s e v e r a l s e c t i o n s o f s o c i e t y , d u e t o t h e c h a n g e s t h a t o c c u r r e d i n t h e s o c i a l o r g a n i z a t i o n s , m o t i v a t e d b y a
n e w a c c o m m o d a t i o n o f c a p i t a l . T h e r e fe r r e d p o l i t i c s r e q u i r e a d a p t a t i o n s a n d c h a n g e s i n a l i s o c i a l s e c t i o n s , i n c l u d
-i n g e d u c a t -i o n , w h i c h r e q u i r e , o n i t s t u m , r e v i e w i n g t h e r o l e o f t h e s c h o o l a n d t h e p o s t u r e o f t e a c h e r s . T h e o b j e c t i v e
o f t h i s w o r k i s t o r e fl e c t o n t h e n e w p o l i t i c a l - e c o n o m i c a i d e m a n d s o f s o c i e t y , a s w e l l a s t h e r o l e o f t h e s c h o o l i n t h e
s o c i a l c o n t e x t a n d t h e t e a c h e r ' s p e r fo r m a n c e i n t h e c l a s s r o o m .
K e y w o r d s : s o c i e t y , n e o l i b e r a l i s m o , s c h o o l - t e a c h e r .
IProfessora da Faculdade do Vale do ]aguaribe. Evmail: socorro.thiago@uol.com.br. Doutoranda em Educação Brasileira, Universidade Federal do Ceará - UFC. Bolsista do CNPq.
o
m e r c a d o e a s n o v a s d e m a n d a sp a r a a e d u c a ç ã o
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
o
mundo passa por grandes mudanças. Asociedade hoje está mais fortemente marcada por
uma lógica econômica que se orienta pelo
con-trole da produção e distribuição de "mercadorias".
Com essa nova compreensão, quem possui mais
capital impõe controle à produção tecnológica e
às regras do mercado, assumindo o comando
so-bre as economias mais frágeis.
Desse modo, o capital controla e
influen-cia o domínio do pensamento e do
conhecimen-to, sendo nesse patamar que está situado um dos
elementos essenciais na luta de poder,
particu-larmente a conquista de mercados. Almeida
(1987) salienta que, por volta de 1979, com a
crise do petróleo, se iniciou a redivisão
interna-cional das regiões de produção de bens e de
po-deres, o que podemos chamar de uma nova
di-visão internacional do trabalho.
Nessa divisão, os países centrais lideram a
produção de idéias, enquanto aos países
periféri-cos resta a possibilidade de sediar as "células de
montagem e produção" dos bens, em indústrias
convencionais ou de produtos de alta tecnologia.
Em outras palavras, Europa, Japão e Estados
Unidos passaram a controlar as indústrias de
pro-dução tecnológica, manipulação e transporte de
conhecimento, especialmente da robótica e da
comunicação. A informática é utilizada, nesse
contexto, como principal meio de controle e
veiculação de idéias.
Partimos do pressuposto de que o capital
controla não apenas os mercados, equipamentos
e instalações produtivas, mas também a ciência,
que se torna uma força produtiva cada vez maior.
No início, o monopólio sobre a ciência assumiu a
forma de controle de patentes e, em seguida,
pas-sou-se a controlar o próprio processo de
produ-ção científica, através da organizaprodu-ção e regulação
da pesquisa pela indústria.
Apple (1994), reafirma que esta inovação
não está na Química, na Biogenética, na
Eletrô-nica, na maquinaria automatizada ... ou qualquer
dos produtos dessa tecnologia-ciência, mas
an-tes na transformação da própria ciência em
ca-pital - força produtiva a serviço do capital.
o
controle de aspectos principais da ciência e do conhecimento técnico é obtido através douso do monopólio de patentes e da
reorga-nização da vida universitária. A indústria e sua tecnologia exercem o papel de estabele-cer os limites estruturais sobre os tipos de currículos, práticas pedagógicas e pesquisas das escolas técnicas e universidades. Nesse sentido, reconhecemos que as universidades estão presas numa contradição estrutural en-tre a tarefa de distribuir e de maximinizar a
produção (APPLE, 1994, p.195).
Com base nessa organização global das
eco-nomias e do conhecimento, há forte pressão
in-terna e exin-terna às economias nacionais, no
sen-tido de tornar os mercados mais fortes e indepen-dentes. Para tanto, o capital mobiliza forças, o que implica, recursos, muitas vezes retirados de setores essenciais, como saúde, educação e infra-estrutura,
para investir na competividade das indústrias e
na qualidade de seus produtos, buscando atrair
investimentos estrangeiros e apresentar preços
competitivos para o mercado externo.
O pensamento neoliberal foi proposto
como saída para a grande crise do capital.
Carac-teriza-se por um quase-endeusarnento do
mer-cado: é possível analisar que a onda neoliberal
não é nem uma variante nem produto final de
um desenvolvimento continuado do
pensamen-to liberal. Muipensamen-to pelo contrário, o neoliberalismo
é resultado de um longo período de crise do
mun-do capitalista e de desgaste do ideário liberal.
Para Peters (1994), esse ideário neoliberal
é conhecido também como a U ova Direita" e
representa um novo discurso, ou metanarrativa
dos estados liberais/capitalistas, ao revitalizarem
as narrativas mestras do liberalismo econômico
clássico, sob o disfarce da, assim chamada, nova
direita. Surge como base para defesa do Estado
mínimo;
é
construída nos termos clássicos doHomo econornicus, que parte do princípio de que
todos os nossos comportamentos são
auto-inte-ressados e egoístas.
Com o declínio de outras formas de
orga-nização socioeconômica das sociedades, como,
por exemplo, o declínio do socialismo, com a
queda das potências do leste europeu, o
libera-lismo, representado por Japão, EUA e países do
oeste europeu, tornou-se progressivamente a
ide-ologia hegernônica, que defende a legitimação do
capitalismo multinacional avançado. Em
decor-rência dessa reestruturação. a "nova direita"
pro-move políticas de desregulação e privatização,
juntamente com programas massivos de vendas
de recursos estatais.
6 5
CBA
Isso representou para os Estados liberais
capitalistas uma internacionalização crescente de
suas economias e, ao mesmo tempo, uma forte
influência das empresas multinacionais na
eco-nomia interna. Peters (1994) esclarece que a
"nova direita" tem imposto e retrabalhado sua
variante do liberalismo econômico clássico como
uma visão totalizante do futuro.
Tal projeto, para propósitos ideológicos,
cons-trói o futuro em termos de uma visão utópica
pós-industrial, baseada na fé na ciência, na
tecnologia e na educação como os
setores-cha-ves que aumentarão, a longo prazo, a
vanta-gem competitiva nacional da economia
glo-bal (PETERS, 1994, p. 212).
O Brasil, à semelhança dos países da
Amé-rica Latina e de outros continentes, não desfruta
dos privilégios econômicos do bloco dos países
desenvolvidos. Assume, nesse caso, papel de
con-sumidor e produtor de mercadoria de segunda
ordem, bens de produto e serviços, isto é, não
constitui centro de produção de idéias,
conheci-mento e tecnologia, o que não descarta forte
pre-ocupação, não apenas das elites dirigentes, como
do capital estrangeiro, em qualificar a
mão-de-obra, de modo a responder adequadamente às
novas exigências e demandas do mercado global.
Essa nova reacomodação do capital,
dife-rente do liberalismo clássico - que, de certa forma, defendia a garantia da educação como direito do
cidadão e a liberdade individual de
pensamento-agora se volta para garantia da ideologia do
con-sumo e a liberdade do mercado.
Na realidade a idéia de Estado mínimo
signi-fica o Estado máximo a serviço dos interesses
do capital. Postula-se que o Estado reproduza
a força de trabalho com nível elevado de
capacidade de abstração formação polivalente
-para tomar decisões complexas e rápidas, o que
leva tempo e elevado investimento, mas sem
contribuir para o fundo público (FRIGOTTO,
1995, p. 59).
Ainda para Frigotto (1995). a valorização
da dimensão humana do trabalhador se dá pelos
limites, problemas e contradições do capital, na
busca de uma definição de um novo padrão de
acumulação, haja vista a crise de organização e
regulação fordista, e não uma negação da forma
capitalista de relação humana. Segundo o autor,
essa nova compreensão em relação ao processo
produtivo surge como mecanismo de
reestru-turação econômica forjada por uma crise violenta
de competitividade intercapitalista, como
tam-bém barreiras sociais e políticas às tradicionais
formas de organização da produção.
Esta demanda real de mais conhecimento,
mais qualificação mais cultura geral se
con-fronta com os limites da produção, da
estrei-teza do mercado e da lógica do lucro. No caso
brasileiro, o atraso de um século, pelo
me-nos, na universalização da escola básica é um
dos indicadores do perfil anacrônico e opaco
das nossas elites e um elemento cultural que
potencia o descompasso do discurso
da"mo-dernidade" e defesa da educação básica de
qualidade, da ação efetiva destas elite (Idem,
Ibidem, p.54).
Isso explica, por exemplo, a razão das
vá-rias mudanças observadas, especialmente a
par-tir dos anos 1980/1990, que se definem, segundo
Frigotto (Idem), por um ideário neoliberal
ori-entado por categorias da qualidade total,
forma-ção abstrata e polivalente, flexibilização,
parti-cipação, autonomia e descentralização. Impõe,
também, uma otimização e fragmentação do
sis-tema educacional e do processo de
conheci-mento escolar.
A idéia-força balizadora do ideário neoliberal
é a de que o setor público (o Estado é
respon-sável pela crise, pela ineficiência, pelo
privilé-gio, e que o mercado e o privado são
sinôni-mos de eficiência, qualidade e eqüidade.
Desta idéia-chave advém à tese de "Estado
Mí-nimo" e da necessidade de zerar todas as
con-quistas sociais, como direito à estabilidade de
emprego, o direito à saúde, educação,
trans-porte público ...). Tudo isso passa a ser
com-prado e regido pela férrea lógica das leis do
mercado; na realidade a idéia do Estado
Mí-nimo significa o Estado suficiente e
necessá-rio unicamente interesses da produção e do
capital (Idem, Ibidem, pp. 83,84).
Na verdade, isso não significa que o
Es-tado esteja desaparecendo, ao contrário, apenas
está mudando seu caráter, pois houve uma
espé-cie de mudança na regra do jogo. O capital
pre-cisa do Estado para realizar algumas funções
necessárias, não de um Estado específico, que
ofereça as melhores facilidades e preste os
me-lhores serviços à população.
A
Temos um Estado que abandonou o controle
e regulação da economia, passando a
contro-lar e regucontro-lar o homem, a um ajuste dos
ho-mens às necessidades do mercado. Abandona
sua participação nas ações sociais destinadas
a garantir o desenvolvimento da população
(RICHARDSON, 1999, p.lS0).
Gentili (1994, p.lS) reafirma que essa
mesma lógica está presente no campo educativo.
Para ele, o "discurso da qualidade já assume a
fisionomia de uma nova retórica conservadora
funcional e coerente com o feroz ataque que
so-frem os espaços públicos (democráticos ou
po-tencialmente democráticos), entre eles, a escola
das maiorias".
Peters (1994) argumenta também ser
pro-vável que não exista melhor exemplo da
influên-cia do mercado em outros setores da sociedade
como na área da educação. Não há dúvidas de
que, sob os princípios neoliberais, a educação tem
sido discursivamente reestruturada a partir da
lógica do mercado, não sendo tratada de modo
diferente de qualquer outro serviço ou
mercado-ria. Nessa reformulação, inclui a recodificação
discursiva tanto de práticas como de relações; os
alunos tornam-se "consumidores", "clientes"; os
cursos são oferecidos nos lugares mais insólitos,
como, por exemplo, os shoppings
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
c e n t e r s . Esse éum caso, ao mesmo tempo simbólico e exemplar;
afinal os shoppings centers são os "templos"
máximos do consumo e das compras. Trata-se,
portanto, de ter a educação concretamente
assu-mida como mercadoria.
Nessa nova perspectiva, defende-se um
Estado mínimo que assume papel de "inspetor"
das instituições educacionais. No caso das
esco-las, essa postura é considerada importante em
decorrência da necessidade de estabelecer linhas
de ação para garantia mínima de produtividade
no ensino. Mais do que produtividade, é preciso
garantir que a educação aponte para as
necessi-dades do mercado. Esse é o papel atribuído ao
Estado regulador, garantia de "uma certa"
quali-dade e, portanto, de "uma certa" produtividade.
Nesse sentido, observamos que a educação,
CBA
à semelhança de outros setores da sociedade,
passa por adaptações rápidas. Segundo essa
lógi-ca, não se concebe um mercado competitivo sem
modernização e mão-de-obra qualificada. Essa
qualificação, em tese, apenas seria possível com
uma boa formação, o que supõe uma "escola de
qualidade" e, conseqüentemente, professores
mais bem preparados.
Essa valorização da educação vem ocorrendo
como resultado das mudanças econômicas e
políticas que o mundo viveu nos anos 80. No
âmbito produtivo assiste-se, entre outros
pro-cessos, ao deslocamento da mão-de-obra
ma-nual para atividades que envolvam o manejo
de informações e códigos e a gradativa
substi-tuição do modelo taylorista de divisão do
tra-balho pela integração de tarefas antes
segmen-tadas (SILVA, 1992, p.2S2).
Na verdade, ultimamente tem-se ouvido
muito discurso em defesa de uma educação de
melhor qualidade. Mas que qualidade é essa?
Uma qualidade que envolva uma formação
efe-tiva, que compreenda uma sólida base de
conhe-cimentos teóricos e práticos, permeados por
con-sistentes posicionamentos políticos? Que
favo-reça o desenvolvimento de habilidades e
compe-tências para enfrentar as novas demandas do
tra-balho? Que propicie uma compreensão clara
so-bre as reais condições do trabalhador diante
dessa reacomodação do sistema capitalista?
Tudo indica que esta não é a pretensão
neoliberal para a sociedade, menos ainda para a
educação. Pelo contrário,
enquanto o liberalismo clássico colocou a
edu-cação entre os direitos do homem e o
cida-dão, o neoliberalismo promove uma
regres-são da esfera pública, na medida que aborda a
escola no âmbito do mercado e das técnicas
de gerenciamento, esvaziando, assim, o
con-teúdo político da cidadania (MARRACH 1996,
p. 160).
Qual seria o papel da escola e do professor
diante deste contexto de exclusão em que se
busca basicamente o fortalecimento do capital,
dos mercados e o controle do grande contingente
de excluídos?
A
o
p r o f e s s o r e o s n o v o s d e s a f i o sResignificar a função da escola e do
pro-fessor nesse novo patamar não constitui tarefa
simples, no entanto, a escola representa uma
ins-tituição capaz de não apenas melhorar os
qua-dros efetivos de trabalhadores como também de
ser uma agência que pode favorecer uma
refle-xão, que possibilite melhor compreensão sobre
os mecanismos neoliberais, que representa a
proteção dos interesses financeiros das grandes
corporações internacionais, mas, além disso,
pode ser um dos vetores da construção de uma
sociedade emancipada, pautada nos valores
éti-cos de igualdade, liberdade e fraternidade.
CBA
Écer-to que a compreensão da exploração neoliberal
é um começo. "O Reconhecimento dos grilhões
é o primeiro passo para a liberdade'". A escola, a
exemplo de outras instituições, está imersa em
várias mudanças de concepções e paradigmas, o
que, não raras vezes, provoca confusão nos
pro-fissionais que nela atuam. Tais mudanças são
decididas em esferas superiores, sem a
participa-ção efetiva dos professores. Na verdade, a
ges-tão participativa é amplamente defendida, mas,
no discurso neoliberal, a participação deve
ocor-rer apenas no âmbito da execução e não na
elabo-ração das propostas, como forma de garantir, pela
centralidade das decisões, o controle do rumo
das mudanças propugnadas.
As reformas em educação, implementadas
na última reestruturação do ensino das escolas
públicas, inicialmente, contemplaram apenas o
ensino fundamental, mas já se observa pressão
para expansão do ensino médio. No entanto, as
universidades públicas, os cursos de
pós-gradu-ação e muitas instituições federais enfrentam
grande dificuldade para conseguir recursos da
União. Qual seria, então, o motivo para o
não-investimento em produção de conhecimento?
Favorecemo-nos no pressuposto de que, para o
país não há interesse em investir em produção
de conhecimento.
Acreditamos que a principal razão seja a falta de recursos, associada ao fato que os
investimen-tos estrangeiros são destinados prioritariamente
ao ensino fundamental, como tentativa de
redu-ção dos altos níveis de analfabetismo, o que, em
tese, deixaria o país numa situação desfavorável
diante da comunidade internacional,
especial-mente por não oferecer condições mínimas para o
desenvolvimento de mão-de -obra qualificada, para
atender as demandas da produção.
Nesse contexto de mudança de paradigmas,
a escola e os professores, dentre outras
institui-ções sociais, são solicitados a rever seus papéis,
mesmo com limitações pessoais e institucionais,
pois não há uma compreensão dos "novos"
pos-tulados, uma vez que, falta estudo aprofundado
em relação aos pressupostos teóricos e em
rela-ção às implicações político-sociais para a
socie-dade da abordagem neoliberal de ensino.
É necessário, pois, aprofundar a
compre-ensão sobre a formação pautada na elaboração
de competências, em defesa de um ensino que
desenvolva no indivíduo autonomia, que,
prin-cipalmente, prepare o(a) aluno(a) para o
mun-do mun-do trabalho.
Mesmo nessas condições, espera-se que o
profissional da educação consiga refletir sobre sua
ação, o que não constituí trabalho fácil, em razão
das dificuldades que se apresentam tanto na
atuação quanto na formação do professor. No en-tanto, não se justifica uma ação que conduza ao
imobilismo teórico e político. Assim, constitui
ta-refa primordial para o professor a busca de
com-preensão a respeito das influências dos
mecanis-mos implícitos nas várias mudanças impostas à
sociedade e à escola pelo postulado neoliberal.
Oelors (1999) sintetiza essas novas
com-petências inerentes aos novos papéis que o
indi-víduo é solicitado a desempenhar, no contexto
de uma escola para a economia neoliberal.
Sali-enta, portanto, que a cultura deverá se erguer
sobre novos pilares: o aprender a conhecer, o
aprender a fazer, o aprender a viver junto e o
aprender a ser. Nessa lógica do mercado, não se
entende mais uma educação voltada
simplesmen-te para aspectos teóricos. Ao contrário,
pressu-põe-se a formação de um indivíduo que seja
es-sencialmente autônomo, capaz de gerir a própria
formação. A escola assume nessa nova
concep-ção um lugar de "construconcep-ção de conhecimentos"
e competências.
A escola a serviço do mercado passa a
priorizar a formação de um trabalhador que
pos-sua boa formação geral, atento, leal, responsável,
com capacidade de perceber um fenômeno em
processo, não dominando, porém, os
fundamen-tos científico-intelectuais subjacentes às
diferen-tes técnicas produtivas modernas.
Será que a escola pública brasileira está
instrumentalizada e seus professores preparados
para compreender as reais implicações políticas,
sociais e econômicas para a sociedade, desse tipo
de escola voltada para o capital? Entendemos que
a educação não deve orientar suas ações no
sen-2Ben Bellah -líder africano da Argélia -luta pela independência do país. então pertencente àFrança-1957.
A
tido de fornecer capital humano para a produção,
mas, essencialmente, constituir espaço para
cons-trução de uma educação pública voltada para dis-cussão e exercício da cidadania.
No entanto, o que se observa, nas várias
tentativas de mudanças que se impuseram
CBA
àes-cola pública desde as primeiras reformas, foi que
elas representaram apenas tentativas de
mudan-ças forjadas na base do paradigma liberal, e que
ocorresse uma efetiva reformulação conceitual e
política de seus objetivos, mesmo da
mentalida-de daqueles que atuavam no seu espaço.
Para Mesquita (2002), isso quer dizer que
a educação escolar, vista como fenômeno social e
político, permanece atrelada ao
(...)paradigma tradicional" ou na medida em que
o modo de produção capitalista passa por crises
cíclicas, ela se adapta (no sentido de Durkheim)
às soluções sempre provisórias, encontradas pelo
sistema, dando a impressão de emergência de
um "novo" paradigma revolucionário,
progres-sista (MESQUITA, 2002, p. 194).
Mas a constatação é obvia: como a escola
poderia reformular seus referencias teóricos e
seus objetivos sem haver uma reformulação na
estrutura de poder, que propiciaria uma
reformu-lação da estrutura da sociedade? Na verdade, a
escola continua a mesma, apenas passou por
al-gumas alterações em virtude das mudanças
de-correntes da reacomodação da organização do
capitalismo.
Os objetivos na educação são os mesmos que
servem como guia para os objetivos
econô-micos e de bem-estar social. Eles incluem a
expansão do "mercado livre", a drástica
redu-ção da responsabilidade governamental pelas
necessidades sociais, o reforço das estruturas
intensamente competitivas de mobilidade, o
relaxamento das expectativas das pessoas
em termos de uma segurança econômica
(APPLE, 1994, p. 184).
Diante do exposto, percebemos o quanto a
educação é dependente do sistema econômico,
considerada, inclusive, como subsistema que,
dentro de uma sociedade de classe, exerce o
pa-pel ideológico de ocultamento do projeto social e
econômico da classe dominante.
Desse modo, o pedagogo, o educador, ao
re-pensar a educação, está também repensando
a sociedade. Não existe uma igualdade entre
política e educação: existe uma identidade. O
ato educativo é essencialmente político. O
pa-pel do pedagogo é um papa-pel político. Não
acre-dito numa educação neutra: ou fazemos uma
pedagogia para classe trabalhadora ou uma
pe-dagogia contra ela (GADOTTI, 2001 p.57).
Não é verdadeira, portanto, a afirmação de
que a educação só poderá ser transformada após
a transformação da sociedade, pois a educação
está submetida a sua organização. Éverdade que
a educação não é a alavanca das mudanças da
sociedade, no entanto, estas mudanças só se
con-solidarão com uma efetiva intervenção do
pro-cesso educativo. Nesse sentido, sua luta deve ul-.
trapassar os muros da escola.
No plano social é ato pedagógico desvelar as
contradições existentes, evidenciá-Ias com
vis-tas à sua superação. Educar passa a ser
essen-cialmente conscientizar. Conscientizar sobre
a realidade social e individual do educando.
Formar a consciência crítica de si mesmo e da
sociedade (Idem, Ibidem, 2001, p.70).
Nesse aspecto, a educação tem papel estra-tégico no projeto neoliberal. Tadeu da Silva (1994, p. 12) esclarece que nesse projeto a intervenção
da educação tem duas dimensões básicas:
De um lado, é central, na reestruturação
bus-cada pelos ideólogos neoliberais, atrelar a
edu-cação institucionalizada aos objetivos
estrei-tos de preparação para o local de trabalho.
No léxico neoliberal trata-se de fazer com que
as escolas preparem melhor seus alunos para
a competitividade do mercado nacional e
in-ternacional. Utiliza também a educação como
veículo de transmissão das idéias que
procla-mam excelências do livre mercado e da livre
iniciativa. Há um esforço de alteração do
cur-rículo não apenas com o objetivo de dirigi-Ia
a uma preparação estreita para o local de
tra-balho mas também com objetivo de preparar
os estudantes para aceitar os postulados do
credo liberal (SILVA, 1994, p. 12).
Nesse contexto, percebemos que os
pro-fessores estão vivendo uma profunda crise de
identidade, expressa na insatisfação, na
desori-entação docente. Esse fenômeno mostra o quanto
é urgente a construção de uma mentalidade
profissional e política renovada do professor e
A
6 9
da escola. Esse professor, de certa forma,
perdi-do em meio ao caos de sua prática, deve buscar
um novo referencial, para resignificação do seu
trabalho pedagógico. Precisa, em primeiro lugar,
situar-se no mundo em transformação, não como
profissional apenas, mas especialmente como
ci-dadão, politicamente consciente do seu papel na
estrutura vigente. Talvez assim possa analisar
cri-ticamente as exigências que já começam a ser
feitas, e certamente aumentarão, em termos de
enfrentamento aos novos dilemas da profissão.
Para Gentili (1994), é necessário impor um
novo sentido aos critérios de qualidade utilizados
na educação pelos (neo) conservadores e (neo)
liberais; é preciso sustentar que não existe um
cri-tério universal de qualidade. Na verdade, há
dife-rentes critérios históricos que respondem a
diver-sos critérios e intencionalidades políticos. Para ele,
(...) um é o que pretende impor os setores
hegemônicos: o critério de qualidade como
mecanismo de diferenciação e dualização
so-cial. Outro, o que devem conquistar os
seto-res de esquerda: a da qualidade como fatoseto-res
indissoluvelmente unidos a uma
democrati-zação radical da educação e a um
fortaleci-mento progressivo da escola pública (p.176).
Defendemos o sentido de qualidade, que
eleve a educação ao
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
s t a t u s de direito inalienável,que corresponda à cidadania sem nenhum tipo
de segmentação de caráter mercantil. Gentili
(1994) ainda afirma que esta ação se constituirá
em transformar a qualidade em um direito e não
em uma mercadoria vendida a quem der a
me-lhor oferta. A escola pública, nesse sentido, seria
um dos espaços onde se exercitaria este direito,
não o mercado.
Gadotti (2001) assinala que esse modelo
de "educação", cujos resultados estamos
supor-tando hoje, foi trazido pelos especialistas
norte-americanos, desde 1966, no acordo firmado
en-tre MEC e USAID (United States Agency for
International Development). Com base nesse
contrato, passou-se a implementar a noção de que
formação técnica profissional seria o ideal para a
educação brasileira. Na verdade, por trás dessa
idéia, escondiam-se as ideologias
desenvolvimen-tistas, que visavam ao aperfeiçoamento do
sis-tema industrial e econômico capitalista.
Neste sentido, é preciso um certo cuidado
com as pretensões neoliberais a respeito da
pre-ocupação com a formação, especialmente com a
formação em serviço, pois esta implica,
essenci-almente, a reflexão sobre posicionamentos
polí-ticos, clareza do papel que desempenha, e a
ser-viço de quem pretende efetuar o trabalho.
Signi-fica, também, compreender o remanejamento
político-social do capital que, ora ocorre em
nossa sociedade, pois, se- educar é conscientizar,
a educação é um ato essencialmente político.
Portanto, não podemos pretender realizar uma
ação neutra, num contexto, essencialmente de
tomada de decisão.
Todos os trabalhadores, inclusive os
pro-fessores, estão preocupados com a
administra-ção da própria formação, ou com sua educação
permanente. Mas, será que compreendemos o que
está por trás desse discurso?
Gadotti (2001, p.100) traz algumas
contri-buições interessantes a respeito do conceito de
educação permanente. Segundo esse autor, é
pre-ciso compreender que o discurso e as ações
de-fendidos pela "educação permanente" financiada
por órgãos como a UNESCO, BID, BIT, OCDE
(Organização para a Cooperação no
Desenvolvi-mento Econômico) constituem "um projeto
in-color, modelo de saber tecnocrático. Significa,
tam-bém, segundo ele, um projeto reacionário,
repre-sentando uma armadilha preparada para dar uma
aparência democrática à dominação econômica".
Mesmo que os projetos financiados por
esses órgãos pareçam ser "desideologizados", há
de se entender que a "educação permanente",
produto dessas organizações, não pode propor
educações revolucionárias, que sirvam à classe
trabalhadora, pois essas organizações defendem
os interesses do capital. Não é de surpreender
que esses documentos eliminem todo o sentido
político da educação, em nome de uma
pseudo-neutralidade científica. Podemos compreender,
portanto, que se trata de um discurso ideológico,
uma vez que tenta apresentar um projeto de
edu-cação que deverá se adaptar a todos os sistemas
políticos, não importando as particularidades do
sistema social e econômico de cada país.
Outro aspecto que caracteriza este discurso
é que, através de uma pretensa neutralidade,
pre-tende implementar o aumento de formação
pro-fissional com o intuito de adequar os
profis-sionais às novas exigências das mudanças
tecno-lógicas do desenvolvimento econômico industrial,
conseqüentemente torná-los mais rentáveis ao
sistema capitalista.
A
Há um segundo nível de ocultação,
refe-rente aos objetivos apregoados. Neste caso,
di-zem respeito ao estoque de saber acessível a
to-dos, que se caracteriza como uma exigência das
sociedades modernas.
CBA
É importante saber que asqualificações propostas são preestabelecidas
pe-los detentores do poder econômico, de acordo
com as necessidades do mercado e não segundo
os interesses dos trabalhadores. Não se menciona,
por exemplo, nos textos oficiais, que a educação
permanente deva estimular ações coletivas
en-gendradas no âmbito da escola, ou ações
ou-tras diretamente ligadas aos interesses dos
tra-balhadores.
Na verdade, a idéia da educação
perma-nente, defendida pelos órgãos oficiais, além de
fa-vorecer a desarticulação da força de trabalho, que
se constitui estratégia do capitalismo avançado,
promove também falsas esperanças para o
traba-lhador, pois passam a acreditar em uma formação
para promoção individual; esperam, inclusive,
apesar da injustiça social, que seus filhos possam
"viver dias melhores" através de uma formação
mais longa. No entanto, o objetivo da educação
permanente é atingido apenas por aqueles que têm
condições sociais e econômicas melhores para
es-tudar. A ilusão da igualdade de oportunidades é
um verdadeiro ópio para os trabalhadores.
Todos aqueles que esperam da Educação
Per-manente uma inovação radical, um novo
pro-jeto educativo, ficarão decepcionados. Ela não
passa de um apêndice, um novo episódio do
grande movimento educativo que começa no
humanismo do século XVII, passando pela
escola pública obrigatória. Mas não coloca
em questão a função de educação numa
soci-edade de classe. Para que serve, para quem
serve e contra quem serve a educação. E
mes-mo que a Educação Permanente fizesse uma
revisão radical da educação, ela continuará
sendo um projeto conservador, porque parte
do postulado de que a educação se faz de
cima para baixo, a partir das idéias, das
re-formas, dos decretos e não da base, da massa,
que está na origem de toda mudança
histó-rica (GADOTTI, 2001, p.IOO).
Uma reflexão constante, respaldada por
consistente fundamentação teórica, seria, ao nosso
ver, um dos aspectos imprescindíveis para uma
retomada de consciência sobre nossa atuação, não
apenas no que diz respeito a uma formação mais
consistente, teoricamente comprometida, mas
especialmente no que se refere a uma
cons-cientização do nosso papel político, como
cida-dãos responsáveis pela formação de outros.
É imprescindível, na formação desse novo
trabalhador, a oportunidade para discussões
po-líticas, sociológicas e filosóficas, a respeito dos
papéis que os homens e as mulheres devem
de-sempenhar nesse novo milênio; discussões a
res-peito da organização da sociedade, e da
constru-ção coletiva de uma cidadania, igual para todos.
Isto implicaria, também, compreender as novas
exigências do mercado, sem, contudo, se
subme-ter a ele cega e servilmente, até porque sabe-se
que faltará emprego para maioria de nós.
É
ver-dade também que a educação não pode resolver
todos os problemas do desemprego estrutural,
mas pode formar um cidadão capaz de se
con-frontar ao mercado, o que significa obrigar o
mercado a servir à cidadania e não o contrário.
É
evidente que isso é impossível nosis-tema capitalista, pois, em seus objetivos, o
mer-cado vem sempre em primeiro lugar; depois a
ci-dadania. Sendo assim, a escola precisa promo er
esse tipo de cidadania.
Na verdade, segundo Demo (1999). a
teo-ria da competência humana está diví •.•.••· _ 'o;u.Jl \.U ~
categorias importantes: a quali e fo
qualidade política.. primeira se enquadra
domínio da instrumentação dentífi po
pulação de um país que é capaz de apren er, pe
sar e intervir tem melhores condições de avançar
e de fazer história.
A política é a categoria mais importante,
pois propicia visão crítica, projeto próprio,
cida-dania individual e coletiva e, especialmente, o
confronto com o mercado. Dentro dessa
dimen-são política, é necessário reconhecer as
contradi-ções e evidenciá-Ias, pois a base de toda
contra-dição está no cerne da sociedade, a exploração
capitalista do trabalho e do trabalhador.
A maior injustiça gerada por essa divisão social
do trabalho, onde uns criam riquezas e outros
(um pouco) se beneficiam dela, no tocante à
escola, é o fato de cada grupo social ter um tipo
de escola própria, destinada a perpetuar nestes
grupos a discriminação de privilegiados e
não-privilegiados (Idem, Ibidem, p. 81).
Neste sentido, é imprescindível
compreen-der os processos político-econômicos que
sub-jazem às reformas, especialmente as referentes à
educação, pois, muitas vezes, seus efeitos e
di-nâmicas se apresentam de forma confusa,
repre-sentando um grande desafio intelectual, político
e ético que temos pela frente.
Um exemplo destas reformas que tentam
mascarar privilégios está nas privatizações
eco-nômica e escolar, pois representam mecanismos
de redistribuição regressiva que sempre acabam
favorecendo aos ricos. Enquanto a privatização
do setor econômico provoca maior concentração
do poder econômico, a privatização das escolas
cria, por sua vez, ampla e marcada concentração
do poder educacional, de conseqüências
eviden-temente antidemocráticas.
A dualização do sistema se aprofunda, "ga-nhadores" e "perdedores" da distribuição de-sigual dos bens educacionais vão cristalizan-do suas posições. A escola melhora para al-guns poucos e piora para a grande maioria. O óbvio se torna cada vez mais complexo
(GENTIL!, 1999 p. 128).
A
C o n s i d e r a ç õ e s f i n a i s
Para concluir essa breve reflexão a respeito
de algumas dimensões políticas da ação docente,
utilizaremos as contribuições de Gadotti (2001),
pois concordamos com ele, quando acentua ser
necessário e urgente repensar a tarefa do novo
educador. Esse repensar compreende, como
pri-meira tarefa, o combate à diferenciação escolar,
quando existem escolas para ricos e escolas para
pobres. Nesse sentido, é necessário dar
priori-dade absoluta aos postergados da educação, às
periferias e às escolas dos trabalhadores.
CBA
É preciso compreender, também, que
vive-mos sob a ditadura de uma classe, de uma ordem
social classista; desse modo, a escola também é
classista. Daí nossa atuação pedagógica não se
li-mitar à sala de aula, devendo, portanto,
prolon-gar-se na organização da classe dos trabalhadores
da educação em atividades extraclasse,
estabele-cendo uma unidade entre as lutas pedagógicas e
as "pelejas sociais", embora as mudanças não ocor-ram de forma imediata, já que todas as conquistas
são resultado de lutas históricas nas relações
en-tre dominados e dominadores. Nem mesmo
po-demos esperar que haja uma mudança radical e
imediata na consciência desta nação inteira em
uma direção mais progressiva, mas devemos,
implementar ações que promovam a efetivação
dessas mudanças, mesmo em longo prazo.
Assim, essas ações promoveriam produção
de
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i n s i g h t s sobre o que é necessário e possívelagora. Porém, é imprescindível compreender que
esses princípios e práticas não podem ser
gera-dos à distância. Apple (I997) ensina que elas
só poderão ser aprendidas pelo engajamento em
atividades diárias, sérias e comprometidas de
trabalho com vários movimentos sociais, por um
conjunto de relações educacionais, culturais,
po-líticas, econômicas e corporais mais justas e
compassivas:
Talvez, nesta perspectiva, possa ser construída
uma educação que tenha por base não
ofere-cer o capital humano para a indústria do
lu-cro, ou para um romântico retorno ao alfabe-tismo da elite cultural, mas uma visão crítica
do alfabetismo. Muito estará em jogo se não
fizermos isso (Idem, Ibidern, p. 68).
Concordamos, também, com Gentili (I 994),
quando leciona que é preciso formular três
con-dições básicas para avançar em nossa luta contra
esta nova retórica: inicialmente, compreender que
"qualidade" para poucos não é qualidade, é
pri-vilégio; que, ao se reduzir a qualidade a simples
elementos de negociação, objeto de compra e
ven-da no mercado, esta, assume apenas a fisionomia
de mercadoria, propiciando acesso diferenciado
e distribuição seletiva, e que, finalmente, para
uma sociedade democrática, qualidade na
edu-cação é um direito inalienável de todos os
cida-dãos, sem distinção.
Isto implicaria a eliminação de uma
quali-dade com dualiquali-dade social, pois não existe
"qua-lidade" quando se discrimina, quando as
maiori-as são submetidmaiori-as à miséria e condenadas à
mar-ginalidade, quando se nega o direito à cidadania
a mais de dois terços da população. Nosso
desa-fiá é outro:
(...) consiste em construir uma sociedade onde
os "excluídos" tenham espaço, onde possa
fazer-se ouvir, onde possam gozar de direitos
a uma educação radicalmente democrática.
Em suma. uma sociedade onde o discurso da
qualidade como retórica conservadora seja
apenas uma lembrança deplorável da barbárie
que significa negar às maiorias seus direitos
(GENTIL!. 1994, p.17).
Para Gadotti (2001 p.82), esse novo
pro-jeto social e político do educador não virá sob
forma de uma lei ou de uma reforma. "Se for
sível amanhã, é somente porque hoje ele está
sendo pensado pelos educadores, juntos,
traba-lhando coletivamente, se educando. Essa
reedu-cação dos educadores já começou. Ela é possível
e necessária".
A
R e f e r ê n c i a s B i b l i o g r á f i c a s
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