POR QUE NÃO GOSTAMOS DE FALAR SOBRE O RACISMO?

POR QUE NÃO GOSTAMOS DE FALAR SOBRE O RACISMO?

Maria Antonieta Teixeira

Daiane Oliveira da Cruz

Elisama Pereira da Silva

Kethelen Emanuelle de Jesus Azevedo

I ^NTRODUÇÃO

A permanência de pensamentos e (re)ações preconceituosas na escola, nem sempre veladas, ainda impacta face à obrigatoriedade da educação das relações étnico-raciais estabelecida pela Lei 10.639, em 2003. Debater a questão do racismo (ainda) é necessária! E

“[...] mapear o trato que já é dado à diversidade pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da relação entre diversidade [...]” e ação pedagógica (GOMES, 2004, p. 11).

Desde 2017, a temática das relações étnico-raciais causa (pre)ocupação, seja em sala de aula, seja nas relações naturalizadas e preconceituosas observadas na comunidade acadêmica. Neste sentido, o presente artigo apresenta a discussão teórica que fundamenta a pesquisa Por que não gostamos de falar em racismo?, realizada na UEMG Cláudio, que busca identificar representações que as(os) estudantes do curso de Pedagogia têm sobre o racismo, bem como analisar as práticas escolares em relação às situações de racismo.

Acredita-se que as relações étnico-raciais no âmbito escolar ainda permanecem impregnadas de uma história única, que desconhece a própria formação cultural que (de)forma as identidades pessoal e coletiva. A concepção de educação permanece referenciada na pedagogia moderna, que desconhece que professoras(es) e estudantes são sujeitos de direitos e, dessa forma, não reconhece e valoriza a diversidade nos processos pedagógicos., ignorando que “[...] a chamada questão racial, no brasil, não pertence aos negros: pertence a todos os brasileiros” (VALENTIM, 2010, s/n).

F ^ORMAÇÃO D ^E P ROFESSORAS(ES): I ^DENTIDADE P ROFISSIONAL E

1 Professora de Sociologia na UEMG Cláudio. maria.teixeira@uemg.br

2 Graduanda do curso de Pedagogia da UEMG Cláudio. PAEx 2019. day.ane17hv@gmail.com

3 Graduanda do curso de Pedagogia da UEMG Cláudio. PAEx 2019. elisama-pereira@bol.com.br

4 Graduanda do curso de Pedagogia da UEMG Cláudio. Voluntária. manuazevedo1@hotmail.com

O ^S S ^ABERES D ^A D ^OCÊNCIA

Os estudos sobre formação de professoras(es) têm mostrado que o trabalho docente, além do conhecimento do conteúdo disciplinar e pedagógico, agrega suas vivências pessoais, que são recuperadas em situações de ensino. O escopo aqui proposto considera a formação inicial de professoras(es) fundamentada na análise das práticas pedagógicas, pois o trabalho do docente expressa os saberes que ele traz consigo e, dessa forma, pode impossibilitá-lo de articular os novos saberes e de traduzí-lo em novas práticas (PIMENTA, 1999; NÓVOA, 2007).

Refletir sobre as práticas sugere novas formas de se pensar a formação docente, na medida em que evidencia os saberes que configuram a identidade profissional do professor.

“Logo, é a partir dos saberes práticos ou experienciais que os professores expressam seus próprios valores, juízos e sua concepção de ensino, realizam julgamentos, interpretam, compreendem e projetam suas próprias ações em sala de aula [...]” (TARDIF, 2002 apud SILVA, 2009, p. 26).

Na fase aluno sendo professor o habitus discente expressa os processos socializadores vividos por ele, revelando como a experiência e o sentido o afetaram. “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”, como coloca o professor José Larrosa Bondía (2002, p. 21). A identidade profissional do professor reflete a singularidade de sua história. No entanto, a identidade constitui um processo de construção do sujeito. Identidades são, pois, identificações em curso [...]” (SANTOS, 1997, p.135).

Segundo Nascimento (2003, p. 31), a identidade constitui-se na “encruzilhada existencial entre indivíduo e sociedade em que ambos vão se constituindo mutuamente […] é uma categoria complexa, pois trata-se de um processo que ocorre no âmago da do indivíduo quanto no núcleo central da sua cultura coletiva”. A pessoa realiza esse movimento continuamente, pois a identidade é sempre incompleta. “Tanto a identidade pessoal, como a identidade social são formadas em diálogo aberto. Estas dependem de maneira vital das relações dialógicas uns com os outros” (GOMES, 2007, p. 22).

Nesta perspectiva, o processo de formação inicial de professoras(es) é tratado de

forma articulada à temática das relações étnico-raciais. A diversidade cultural brasileira

representa um campo desigual de forças baseado no mito da democracia racial, que mascara relações preconceituosas e discriminatórias. Além disso, a cordialidade como traço cultural adensa a suposta harmonia racial no país.

Para que a escola consiga avançar na relação entre saberes escolares/realidade social/diversidade étnico-cultural é preciso que os(as) educadores(as) compreendam que o processo educacional também é formado por dimensões como a ética, as diferentes identidades, a diversidade, a sexualidade, a cultura, as relações raciais, entre outras (GOMES, 2005, p. 147).

A educação escolar é estratégica, considerando seu potencial formador e socializador, no enfrentamento do racismo como um dos graves problemas de nossa sociedade, como nos alerta Munanga (2005). Neste sentido, as DCNs da Educação das Relações Étnico-raciais (2004) afirmam a necessidade de professoras(es) qualificadas(os) e sensíveis para compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-racial e lidar positivamente com elas.

A ^S R ^ELAÇÕES É TNICO-RACIAIS NO B RASIL E A

O BRIGATORIEDADE DA L EI nº 10.639/2003

As relações étnico-raciais correspondem às interações entre diferentes grupos étnico- raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus ou povos indígenas, dentre outros. Assim sendo, especialmente no Brasil, as relações étnico-raciais impõem aprendizagens entre brancos e negros, considerando a histórica prática do racismo.

O racismo é uma ideologia presente nas relações entre pessoas e grupos, no desenho e desenvolvimento das políticas públicas, nas estruturas de governo e nas formas de organização dos Estados. Segundo a ONU (2016, p. 11), o racismo “[...] se manifesta em normas, práticas e comportamentos discriminatórios adotados no cotidiano do trabalho, os quais são resultantes do preconceito racial, uma atitude que combina estereótipos racistas, falta de atenção e ignorância”.

A partir dessa perspectiva, compreende-se o racismo institucional ou racismo

sistêmico que constitui um mecanismo estrutural que garante a exclusão seletiva dos grupos racialmente subordinados – no caso, os negros. Trata-se da forma estratégica como “o racismo opera de forma a induzir, manter e condicionar a organização e a ação do Estado, suas instituições e políticas públicas – atuando também nas instituições privadas, produzindo e reproduzindo a hierarquia racial“ (ONU, 2016, p. 17).

Neste contexto, a implementação da lei 10.639/03 não foi apenas uma alteração na LDBNE, mas uma ação política, social e significativa para a educação e para o seu efetivo cumprimento é preciso conhecer a gênese de sua construção, compreendendo que advém do reconhecimento da importância do Movimento Negro (MEIRA, SILVA; MELGAÇO, 2017;

BRASIL, 2003).

Acreditamos que todas as dimensões da realidade estão articuladas e permeadas de saberes e, em nossa sociedade, a grande maioria dos saberes das culturas que constituem nosso jeito de viver tem origens no legado das civilizações africanas reelaboradas na dinâmica do dia-a-dia de nossas vidas, embora haja profundo desconhecimento e ausência da história e da saga africana no Brasil na educação de nível básico e nos níveis superiores de graduação e pós-graduação (SANTOS; MACHADO, 2008, p. 96).

Os movimentos militantes de grupos afrodescendentes ou do próprio movimento negro brasileiro, através de lutas, contribuíram para a criação da Lei n° 10.639/2003, que trata da obrigatoriedade da História e Cultura Afro-brasileira, através dos parágrafos, do Art. 26-A da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)

§ 1

O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil;

§ 2

Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

A criação da lei n° 10.639/2003 constituí marco histórico na educação e na construção

de uma sociedade mais justa e igualitária, que vai além de uma data comemorativa, não

somente aos que estejam ligados a causa, mas a todos, visto que trata da identidade do

mesmo. A lei n° 10.639/03 busca oferecer políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de

reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade (BRASIL, 2003).

A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de direitos implica em implementar ações de valorização da diversidade, de questionamento das relações étnico-raciais depreciativas baseadas em preconceitos e valorização e divulgação dos processos históricos de resistência.

A escola é um dos espaços que interfere e muito no complexo processo de construção das identidades. O tempo de escola ocupa um lugar privilegiado na vida de uma grande parcela da sociedade brasileira. Esse tempo registra lembranças, produz experiências e deixa marcas profundas naqueles que conseguem ter acesso à educação escolar. Tais fatores interferem nas relações estabelecidas entre os sujeitos e na maneira como esses vêem a si mesmos e ao outro no cotidiano da escola (GOMES, 2005, p. 68).

A lei n° 10.639/2003 incita a revisão de conteúdos e práticas de forma qualitativamente diferente, pois implica numa revisão epistemológica e ética que enfatiza a diversidade como pressuposto para as relações sociais. É o direito à educação desafiado a contribuir com a formação baseada no respeito. A educação para a diversidade desvela a complexidade social e suas variáveis, cujas intersecções avolumam as desigualdades sociais.

M ^ETODOLOGIA

A pesquisa utiliza o método hermenêutico-dialético que se apresenta como um caminho do pensamento para realizar a interpretação qualitativa dos achados da pesquisa. A ciência é produzida na relação dinâmica entre a razão daqueles que a praticam e a experiência que surge na realidade concreta. A hermenêutica e a dialética apresentam-se como momentos necessários na produção da racionalidade. Essa complementaridade mostra que ambas concordam que toda manifestação simbólica se dá sob condições históricas determinadas e que não há pesquisador imparcial (MINAYO, 2004).

R ESULTADOS E D ^ISCUSSÃO

Foram realizadas entrevistas estruturadas com as(os) estudantes do curso de Pedagogia, da UEMG Cláudio, de 2019, alcançando 90% do universo. Os resultados parciais da pesquisa indicaram a naturalização das relações sociais e a falta de conhecimento sobre as questões raciais no curso de Pedagogia.

C ^ONCLUSÂO

A educação que tem a diversidade cultural como um desafio, deve enfrentar as questões alteritárias a partir de um debate qualificado em bases epistemológicas e políticas que desnaturalizem as relações sociais desiguais. Os processos de formação de professores(as) dveme assumir a educação antirracista. .

R EFERÊNCIAS

BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.

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