Capítulo 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA DA ESCOLA CIDADÃ

Capítulo 3

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NA

PERSPECTIVA DA ESCOLA CIDADÃ

Para ser grande, sê inteiro: nada Teu exagera ou exclui. Sê todo em cada coisa. Põe quanto és

No mínimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda

Brilha

,

porque alta vive.

Fe r n a n d o Pe s s o a, Odes de Ricardo Reis

Paulo Freire, e m entrevista concedida à T V E -R io no dia 17 de abril de 1997, na sede do Instituto Paulo Freire e m São Paulo, d efi­ ni u a Escola C id a d ã co m o “aquela que se assum e co m o um cen tro de direitos, co m o u m centro de deveres. A form ação se dá dentro d e um e s p a ç o de tempo. O que caracteriza a escola cidadã é um a form ação para a cidadania. A escola cidadã é a escola que viabiliza a cidadania d e q u em está nela e de q u em vem a ela. E uma escola que, brigando para ser ela m esm a, viabiliza ou luta para que os educandos e e d u c a ­ do res tam bém sejam eles m esm o s e, c o m o n ing uém pode ser só, a escola cidadã é u m a escola de com unidade, de c o m p a n h e irism o ” .

S em pretender repetir o q u e já está con sag rad o em outros tra­ balhos (Gadotti, 1993, R om ão & Gadotti, 1994 e R om ão, 1997a), q u a n d o p en sam o s no planejam ento na escola num a perspectiva c id a ­ dã, faz-se n ecessário explicar o significado da palavra cidadania.

A cidadania é aqui entendida c o m o o exercício pleno, por parte da sociedade, de seus direitos e deveres, baseado no exercício da dem ocracia.

Trata-se, pois, de uma cidadania ativo-crítica, que, c o m o a d ­ verte M achado, não pode correr o risco de se limitar a uma “ vigilân­ cia sobre o cu m p rim en to das deliberações da D eclaração Universal dos Direitos H u m an o s" (1997:95), proclam ada pela A ssem bléia G e ­ ral das N ações U nidas em 10 de dezem bro de 1948. A inda que tal vigilância seja um a tarefa significativa do ponto de vista prático, ela “ restringiria dem asiadam ente o significado político/filosófico de tal n o ção ” (ibid.).

A cidadania ativa distingue-se daquela “ outorgada pelo E sta­ do, com a idéia moral do favor e da tutela" (Benevides, 1991). Nesse sentido, “o cidadão, além de ser alguém que exerce direitos, cum pre deveres ou goza de liberdades em relação ao Estado, é tam bém titu­

lar, a in d a q u e p a rc ia lm e n te , de u m a fu n ç ã o ou p o d e r p ú b lic o " (Benevides, 1994:9-10).

A o d efen der a cidadania ativa, a escola cidadã pretende incor­ porar “ m ilhões de brasileiros à cidadania (...), aprofundando a parti­ c ip a ç ã o da s o c ie d a d e civil o r g a n iz a d a nas in stâ n c ia s d e p o d e r

institucional" (Gadotti & Rom ão, 1997).

Para a

Escola Cidadã

, a escola é o

locus central

d o processo

educativo, isto é, é Ia que se dá a formação da cidadania ativa e se iniciam as transformações na educação. Nesse sentido, “o ponto nodal de toda m udança na ed ucação passa pela m udança na unidade esco ­

lar, lugar onde se concretiza o esforço global de ensino-aprendiza- g e m " (Silva, Jair, 1996:55).

Pensar em planejar a educação a partir da referida cidadania ativa é parte essencial da reflexão sobre co m o realizar e organizar todas as atividades no âm bito escolar e educacional, o que significa encarar de frente os problem as dessa instituição e d o sistem a e d u ca­ cional co m o um todo. Para a escola cidadã, há que se co m preend er as relações institucionais, interpessoais e profissionais nela presen­ tes, avaliando e am pliando a participação de diferentes atores em sua adm inistração, em sua gestão, assum indo-a enquanto instância s o ­ cial de contradições propícias ao debate construtivo e, sobretudo, enq uan to entidade que tem por principal m issão propiciar a aprendi­ zagem a crianças, jo v e n s e adultos. É por isso que, qu an d o se fala em planejam ento na escola cidadã, essa questão está associada direta­

m ente à questão da G estão Democrática d o Ensino Público (Rom ão, 1997b:23-31).

R ealizar os diversos planos e planejam entos ed ucacion ais e escolares, organizando a educação, significa exercer um a atividade engajada, intencional, científica, de caráter político e ideológico e

isento de neutralidade. Dessa forma,

planejar

, em sentido amplo, é

um processo que visa dar respostas a um problem a, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de m odo a atingir o b ­ jetiv os antes previstos, pensando e prevendo necessariam ente o fu­ turo, mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiê n­ cias do passado, levando em conta os contextos e os pressupostos

filosófico, cultural, econ ôm ico e político de qu em planeja e de com quem se planeja.

O resultado desse processo será o de influenciar e provocar trans­ form ações nas instâncias e nos níveis educacionais que, historica­ mente, têm ditado o com o, o porquê, o para quê, o quando e o onde planejar.

Antes de nos aprofundarm os na análise das características do p l a n e j a m e n t o d i a l ó g i c o n a p e r s p e c t i v a d a

e sc o la c id a d ã

, co nsubstanciado na visão d o planejam ento socializado ascendente, co nv ém explicitar tam bém o significado da gestão dem ocrática do en sino público, pois essa questão está diretam ente relacionada à d i­

ficuldade da participação popular nos processos decisórios das d i­ versas instâncias políticas e, por conseguinte, nos processos de pla­ nejam ento escolar, educacional e de definição do projeto da própria escola.

Em 1987, a pedido d o C onselho Nacional de Secretários de E ducação, o Instituto Paulo Freire realizou um a pesquisa sobre a “ gestão dem ocrática do ensino público", levando experiências nesse c a m p o c m todo o país. A partir dessas experiências, o IPF levantou

alguns

parâmetros

da gestão democrática do ensino público (Padilha,

1998:117-119):

1. Capacitar todos os segm entos. N ão basta pensar apenas

nos professores. O s funcionários, os pais e os alunos tam b ém devem ser form ados para a participação.

2. C onsultar a com unidade escolar. A gestão dem ocrática

implica perm anente consulta, divulgação de informações, realização de debates, sem inários e assembléias etc. de m odo a criar uma ver­ dadeira cultura da participação.

3. Institucionalizar a gestão dem ocrática. Para ser eficaz, a gestão d em ocrática precisa ser regulam entada, deixando claro quais são as regras da participação. As secretarias de educação, por isso, precisam discutir e definir suas políticas de gestão d em ocrática e estabelecê-las em leis próprias que garantam organicam ente a parti­ cipação.

4. Lisura nos processos de definição da gestão. A escolha

dos dirigentes escolares precisa ser transparente. A fixação das n or­ mas, sua am pla divulgação e discussão do processo de escolha, bem c o m o a fiscalização, por isso, são fatores decisivos.

5. Agilização das inform ações e transparência nas negocia­

ções. A negociação é fator importante do sucesso da gestão d e m o ­

crática. É um aprendizado constante, por meio do qual a adm inistra­ ção pode até m esm o m ostrar os limites — entre eles, os legais — da

própria participação.

A lém dos parâm etros da gestão dem ocrática acima anotados, outros aspectos importantes estão diretam ente ligados à organização do trabalho na escola na perspectiva da escola cidadã.

C idadania e autonom ia são termos que não podem ser separa­ dos e constituem hoje “duas categorias estratégicas de construção de um a sociedade m elhor e m torno das quais há freqüentem ente c o n ­ senso. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional tão desejada e ainda tão longínqua em função do arraigado individualism o tanto das nossas elites quanto das fortes corporações em ergentes, am bas dependentes do Estado paternalista" (Gadotti,

1994:27).

N um m o m ento em que é lugar-com um falar de globalização e de internacionalização, podem os encontrar no vocabulário corrente diferentes sentidos para a palavra autonomia. Ela não deve ser c o n ­

fundida c o m participação, com autogestão ou com co-gestão, e m b o ­ ra guarde certa relação com esses termos.

A palavra autonom ia tem sido utilizada e aplicada tam b ém em diferentes contextos, com significados muitas vezes conflitantes. Por

exem plo, a

linguagem neoliberal

a em prega para sugerir a idéia de

dem ocracia e designar a existência da liberdade de indivíduos ou de instituições e m suas ações na sociedade, sobretudo em suas iniciati­ vas econôm icas, d ev en d o o Estado intervir o m ínim o na econom ia do País, no m ecanism o d o mercado, na vida das pessoas. Já na pers­

pectiva da ch am ad a

democracia social

(ou social-democracia), a u ­ tonom ia é entendida co m o a possibilidade de aproveitar a liberdade, a inteligência criadora e a iniciativa d o indivíduo no gerenciam ento de sua vida individual, familiar e associativa. Nesse caso, nem a defesa de um E stad o M ínim o, nem de um E stado M áxim o, mas “ a e x is ­ tência de um a socied ad e aberta, e m que todos e cada um dos h o ­ m ens, u san do das franquias e dos seus recursos, ou dos recursos que o E stad o deve p ôr e põe e, de m o d o efetivo, à d isp o sição deles, p o d e m realizar a sua v o cação e o seu d estin o pesso al" (G alves,

1985:529).

U m a visão mais progressista da autonom ia, superando tanto a ex plicação neoliberal co m o o argum ento social-democrata, deveria partir da crença socialista da "propriedade privada c o m o fonte da ‘desigualdade entre os ho m ens' (para retom ar o conhecido discurso de Rousseau) e a sua elim inação total ou parcial co m o projeto da sociedade futura" (ibid., p. 80), mas iria além desta crítica.

O neoliberalism o prega uma autonom ia que, na verdade, conti­ n u a s e n d o o in d iv id u a lis m o liberal d is fa r ç a d o , q u e e s ti m u la a com petitividade em busca de lucro, tanto nas em presas q uanto na escola, que enfatiza dem asiadam ente a formação para o trabalho, em d etrim ento de um a formação mais geral, que prepare o aluno para o e x e r c í c i o c r í t i c o e r e s p o n s á v e l d a c i d a d a n i a . E le in c e n tiv a a privatização do ensino, propondo o fim das responsabilidades do Estado c o m a ed ucação e com os direitos historicamente co nq uista­ dos pelos cidadãos à custa de muita luta.

A

escola projetada

com base na referida autonom ia tem a fina­ lidade de form ar seus educandos para a vida, para o trabalho, para a co nstrução de relações humanas e sociais civilizadas, ju stas e éticas, para o exercício e a prática da cidadania crítica e ativa e para resistir a toda forma de exclusão. Ela estaria inserida numa sociedade cuja ed ucação é planejada de maneira socializada e ascendente, isto é, dem ocraticam ente, a partir de suas bases, influenciando, a c o m p a­ nh an d o e fiscalizando as ações dos dem ais níveis educacionais, seja regional, municipal, estadual ou nacional.

A autonom ia, na escola cidadã, pressupõe, pois, a alteridade, a participação, a liberdade de expressão, o trabalho coletivo na sala de aula, na sala de professores, na escola e fora dela. A ed ucação e n ­ quanto processo de conscientização (desalienação) tem tudo a ver c o m a própria autonom ia e, co m o esta se fundamenta no pluralismo

político-pedagógico, garante a mudança possível no próprio sistema educacional e nos próprios elem entos que o integram. Assim, pode­

m os afirm ar que os direitos dos alunos serão am pliados e respeita­ dos na m edida cm que, no interior da escola, garantirm os a possibili­ dade de um trabalho voltado para a autonom ia pessoal e para a e d u ­ cação cidadã anteriorm ente analisada.

A partir de tais pressupostos, p o d em o s e n tã o tratar mais e s p e ­ c ifica m en te do p la n e ja m e n to educacional na perspectiva da escola c id a d ã ou seja, do plan ejam en to dialógico. C o m o j á ex istem publ i­ caçõ es recentes sobre esse tipo de planejam ento, ap resen tarem o s a p e n a s su as c a r a c te r ís tic a s m ais g erais. T r a ta - s e de um a nova m eto d o lo g ia de p lan e jam en to para a c o n stru ção d o projeto políti- c o -p e d a g ó g ic o da escola. Na verdade, c o n siste num a nova m aneira de se p lan ejar a própria educação, que estabelece alguns princípios para o p la n e ja m e n to em nível escolar, mas que po dem servir aos diferen tes níveis de p lan ificação educacional. C o m o verem os, sua m etod olo gia de trabalho prevê a particip ação de todos os s e g m e n ­

tos esco lares no p la n e ja m e n to e perm ite, por seu caráter

ascenden­

te

, q u e as co n so lid a ç õ e s (ou as decisões coletivas, so cializadas)

tenham reflexos no nível im ediatam ente “ superior" de planejam ento ed u cacio n al.

Esse p la n e ja m e n to p arte da esco la, pois é ali que o c o rre a fo rm a ç ã o da c id a d a n ia ativ a e se in iciam as tra n s fo rm a ç õ e s na e d u c a ç ã o .

O s segm entos escolares raramente são cham ados a participar da elaboração d o planejam ento escolar. S alvo felizes exceções, m u i­ tas vezes nos limitamos a copiar de anos anteriores os diversos pla­ nos que tem os de apresentar ou, quando muito, os retom am os e faze­ mos pequenas alterações de caráter sobretudo formal.

A visão do planejam ento socializado ascendente, que orienta m etodologicam ente a construção do planejam ento dialógico, lenta, pois, inverter com pletam ente essa maneira de pensar e de realizar o planejam ento na escola e na educação em geral.

O planejam ento

ó socializado

quando o processo de decisão é

possibilitado a todos e não limitado aos “especialistas" ou m esm o a um “g rup o de coordenação". Q uando Paulo Freire diz que a p e d a g o ­

gia deve ser forjada

com

o oprim ido, ele revela a necessidade da

socialização das decisões, com uma

compreensão política

do pro­

cesso de planejar.

A atividade de planejar a atividade educativa não se restringe à reflexão a respeito dos problem as educacionais. Ela implica uma

vi-*

são e análise am plas de m undo c da sociedade. E necessário resgatar

tam b ém a

dimensão pedagógica do planejamento

c o m o uma ativi­

dade q u e propicia a aglutinação em torno da escola, dos diferentes segm entos escolares e extra-escolares, superando a prática taylorista de planejam ento segundo a qual quem planeja não executa, quem decide não faz e quem faz não decide.

M as não basta o planejam ento ser “ socializado". E preciso dar

a “ socializado” um caráter

ascendente

, isto e, planejar co letiv am en ­

te e sem hierarquias burocráticas. O fracasso do planejam ento

socia-*

lista autoritário ensinou-nos que não é suficiente “ socializar” . E pre­ ciso que a socialização se dê de baixo para cim a, num m ovim ento dialético-interativo e com unicativo. Aí reside o caráter ascendente desse planejam ento, pois ele enfatiza a necessária consolidação de um nível de decisão mais pontual (“ mais baixo") para instâncias mais am plas (“ superiores” ).

M elhor explicando, isso significa dizer, por exem plo, no caso da educação, que o plano municipal de educação deve ser a co nsoli­ dação dos planos ou dos projetos político-pedagógicos das escolas de seu âmbito, e assim por diante, até chegarm os às consolidações do Plano Nacional de Educação, que deve resultar da consolidação dos planos das unidades da Federação.

As condições para que as consolidações acima referidas pos­ sam ocorrer nos diversos níveis de planificação educacional (por exem plo, interescolar, delegacia de ensino, regional, municipal, es­ tadual, federal ou outros níveis, dependendo da organização própria de uma determ inada rede de ensino) fazem parte de um processo que deve ser construído a partir da constituição de conselhos interm ediá­

rios, em cada nível. Cada Conselho, de um determ inado nível “su pe­ rior'’, será form ado por representantes dos níveis im ediatam ente “ in­ feriores” .

E xem plificando essas consolidações ascendentes: as consoli­ dações d o nível escolar são encam inhadas para o nível interescolar. Neste nível, todas as escolas apresentam os seus projetos político- pedagógicos, com as suas consolidações sobre os aspectos adm in is­ trativos, pedagógicos e financeiros (orçamentários). Resulta desse processo um projeto político-pedagógico interescolar que, por sua vez, é en cam in h ad o para a instância que organiza a ed u cação em

nível regional (delegacia de ensino ou núcleo regional de ensino). Nesta, o Projeto interescolar é analisado tam bém por um a com issão paritária, form ada por representantes dos diversos núcleos regionais ou delegacias de ensino e d o C onselho interescolar, e é confrontado com os recursos disponíveis para que sejam estabelecidas as ações prioritárias e a respectiva possibilidade de investimento. C o m o v e­ mos, falar em projeto político-pedagógico com referencia no plane­ ja m e n to dialógico, significa pensar sim ultaneam ente nos recursos

que o viabilizarão, pois estes serão tam bém definidos e decididos de forma dialógica e participativa.

Da etapa anterior resultará um projeto político-pedagógico em nível de delegacia de ensino, que será encam inhado às instâncias superiores de planificação ou de adm inistração educacional, onde serão decididas as consolidações que estariam definindo a política educacional e os planos gerais orçam entários municipal, estadual ou federal. Portanto, num m ovim ento ascendente, as decisões tom adas em nível escolar podem influenciar, de fato, as políticas públicas educacionais nos dem ais níveis.

Para garantir a transparência e a efetivação desse processo, deve

ser criado um

sistema de comunicação

entre os diversos níveis de

planificação e de adm inistração educacional, de forma que as c o n ­ solidações de cada etapa sejam acom panhadas por todos os níveis.

N o planejam ento dialógico, atribui-se a cada segm ento escolar responsabilidades específicas mas integradas entre si, que possibili­ tem o efetivo exercício da cidadania ativa.

U m a característica m uito im portante desta visão de planeja­ m ento educacional é que todos os “sujeitos coletivos” ou os seg m en ­

tos que estarão participando d o processo,

estão presentes desde o

primeiro momento

, isto é,

participam da própria decisão de se pla­

nejar

, desde a sua concepção, passando pela realização coletiva da Carta Escolar ou da Etnografia da Escola (ou seja, do diagnóstico e s c o l a r , s e g u n d o d e n o m i n a ç ã o u t i l i z a d a n o p l a n e j a m e n t o participativo), até o m o m en to do replanejam ento, que decorre da necessária, contínua e permanente avaliação das ações implementadas e implantadas.

O planejam ento dialógico é um tipo de planejam ento participa­ tivo, mas se diferencia deste por um a característica bem marcante, que se refere à criação de m ecanism os que viabilizem as co nso lida­ ções tiradas nos níveis “ inferiores” do sistema educacional, com o

objetivo de garantir que as decisões tomadas, por exem plo, nas esco ­ las, possam ser apresentadas e defendidas por representantes d aq u e­ le nível, no nível im ediatam ente “superior". Ou seja, é este caráter ascendente, sistem aticam ente pensado e previsto, que diferencia e dá m aior am plitude e alcance às decisões tom adas em cada nível do planejam ento dialógico. A lem disso, esse tipo de planejam ento não dicotom iza a dim ensão pedagógica da dim ensão administrativa, nem subordina uma à outra.Podem os associar esse tipo de planejam ento à tradição dialógica e ao enfoque sociológico, conform e a caracteriza- ção proposta anteriormente. A tradição dialógica, porque enfatiza a dim ensão grupai (socializada), fundamenta-se nos princípios de to­ talidade (visão d e lodo o sistema), da contradição (parte da necessi­ dade da crítica e da avaliação perm anente d o processo), da práxis (elim inação das dicotom ias no planejamento: todos planejam, deci­ dem e participam da execu ção e da avaliação do que planejaram ) e da transform ação d o sistem a educacional (inverte a atual prática do plan ejam en to hierarquizado e vertical, influenciando as políticas públicas ed u cacio n ais a partir da escola). A ssocia-se tam b ém ao en foque sociológico, por enfatizar os valores culturais e políticos e, sobreiudo, por propor que o planejamento seja sempre contextualizado e pensado de forma interdisciplinar. N esse contexto é que podem os

falar na possibilidade de um

planejamento dialógico

.

O prim eiro desafio que se apresenta é co m o conseguir ou com o garantir a participação, nesse processo de planejam ento, dos seg ­ mentos escolares, ou seja, c o m o se consegue, de fato, que as deci­ sões possam ser tom adas de forma socializada. U m passo inicial é efetivam enie abrir a escola para esses segm entos e convidá-los a participar de todos os m om entos em que, na escola, forem d esen ca­ deados processos decisórios. Para isso, será im portante estabelecer algum as regras claras sobre co m o se dará essa participação, sobre c o m o as decisões serão dem ocraticam ente tom adas e em que cada segm ento poderá contribuir nesse processo de planejam ento (ativi- dade-m eio) com vistas à elaboração do projeto da escola (atividade- fim). A participação dar-se-á em todas as etapas do processo de pla­ n eja m en to , ou seja, desd e a sua c o n c e p ç ã o até a sua ex e c u ç ã o , avaliação e replanejamento.

A

Escola Cidadã

visa à construção de sujeitos coletivos que

possam vivenciar um a participação ampla, no nível da

autogestão

e

da definição de polílica e de planejamento, na qual eles possam d e­

term inar seus objetivos, escolher seus meios e estabelecer os co n tro ­ les pertinentes sem um a referencia a uma autoridade externa (Díaz Bordenave, 1995) — diríamos, uma autoridade descomprometida com a escola.

Cada segm en to escolar, dentro do processo do planejam ento, pode dar a sua contribuição. Q uando falamos na participação em todas as fases do planejamento, isso não significa que iodos farão tudo a todo mom ento, pois isso seria inviável e impraticável. Mas, uma vez tom adas as decisões coletivam ente sobre todo o processo, cada seg m en to poderá responsabilizar-se por determ inadas tarefas, de acordo com as consolidações do grupo. O importante é que cada sujeito coletivo sinta-se co-responsável pelo processo e pelo projeto.

A origem da visão do planejamento socializado ascendente pode ser localizada na e x p e riê n c ia relatada pelo Prof. José E u stáq uio Rom ão, que registram os em nossa dissertação de m estrado (Padilha, 1998:130-131). Tal experiência concretizou-se em 1995, quando a Secretaria de E ducação do Estado d o Espírito Santo propôs ao Insti­ tuto Paulo Freire a realização de um trabalho conjunto, com a finali­ dade de se formular e im plem entar a política de E ducação de Jovens e A dultos do Estado.

S ó é possível planejar, nos term os acim a definidos, a partir de um co n te x to bem esp ecífico e co n h ecid o , partindo de um a “ leitura de m u n d o ” bem deta lh ad a da escola e da e d u c a ç ã o e m nível local, m u n ic ip a l e e s ta d u a l, a s e r re a liz a d a m e d ia n te a a p li c a ç ã o de m e to d o lo g ias de pesquisa elaboradas cien tificam en te e baseadas n u m a nova ética que considere e respeite, sobretudo, a história e a cu ltura local dos cid a d ã o s p esqu isado s. Isso pode ser feito, p o r

ex em p lo , p or m e io da m etodologia da

Carta Escolar

(C am argo,

M otta, R o m ã o , & Padilha, 1997:51-74) e tam b ém do instrum ento

p re lim in a rm e n te intitulado de

Etnografia da Escola

(E quipe T é c ­

nica do IPF, 1997:1-12).

T an to a Carla Escolar quanto a Etnografia da Escola são instru­ mentos que contribuem para a realização d o planejam ento ed u cacio ­ nal e do projeto político-pedagógico da escola, a partir da perspecti­ va da escola cidadã. Pretendem ser instrumentos de “ leitura d o m u n ­ do" que viabilizam a interação dos diversos segm entos escolares e com unitários em torno da escola e da educação em geral.

Portanto, a visão socializada e ascendente, que consubstancia a construção do planejam ento dialógico, é a proposta de planejam ento

escolar e educacional defendida pela escola cidadã, considerando que por m eio da “ socialização” , num m ovim ento efetivam ente “ ascen­ dente'*, de consolidações continuadas, será possível d em ocratizar a educação, o esp a ço e o processo educativo, com vistas à formação do aluno para o exercício da cidadania plena. Nesse sentido, entende

a escola cid adã que a educação é con dição

sitie qua non

para o d e ­

senv olv im en to hum ano e para o desenvolvim ento auto-sustentado do País. baseado nos princípios da ética e da solidariedade, o que é fundamental para a construção de um a sociedade ju sta e equânim e para todos.