DUCAÇÃ. Ano 38 - nº 72 - jul./dez. 2016

ISSN: 0102-1117 e-ISSN: 2526-0847

DUCAÇÃ

E O

Ano 38 - nº 72 - jul./dez. 2016

Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira - Faculdade de Educação - Faced

Universidade Federal do Ceará - UFC

Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira pertencente à Faculdade de Educação - Faced,

da Universidade Federal do Ceará - UFC

Ano 38, n.º 72 - jul./dez. 2016

ReitoR

Prof. Henry de Holanda Campos Vice-ReitoR

Prof. Custódio Luís Silva de Almeida PRó-ReitoRde Pesquisae Pós-gRaduação

Prof. Antônio Gomes de Souza Filho diRetoRda imPRensa uniVeRsitáRia

Joaquim Melo de Albuquerque diRetoRada Faculdadede educação

Profª. Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca Vice-diRetoRda Faculdadede educação

Prof. José Arimatea Barros Bezerra

cooRdenadoRdo PRogRamade Pós-gRaduaçãoem

educação BRasileiRa

Prof. Francisco Ari de Andrade

Vice-cooRdenadoRado PRogRamade Pós-gRaduação em educação BRasileiRa

Profª. Celecina de Maria Veras Sales

conselho editoRial cientíFico (nacionaise

inteRnacionais)

Adauto Lopes da Silva Filho (UFC) Ana Lúcia E. F. Valente (UFMS) Bernard Charlot (UFS)

Carla Viana Coscarelli (UFMG) Cellina Rodrigues Muniz (UFRN)

Clermont Gauthier (Université Laval, Canadá) Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) Emanuel Luís Roque Soares (UFRB) Enéas de Araújo Arrais Neto (UFC) Ercília Maria Braga de Olinda (UFC) Fátima Maria Nobre Lopes (UFC) EQUIPE EDITORIAL

editoRa-cheFe

Fátima Maria Nobre Lopes (UFC) comitê editoRial

Débora Lúcia Lima Leite Mendes (UNILAB) Francisco Ari de Andrade (UFC)

Hector Hugo Palácio Dominguez (UFC) Messias Holanda Dieb (UFC)

Isabel Maria Sabino de Farias (UECE) Jean Mac Cole Tavares dos Santos (UERN)

Jorge Larossa (Universidade de Barcelona, Espanha) José Arimatéia Barros Bezerra (UFC)

José Gerardo Vasconcelos (UFC) José Rogério Santana (UFC)

Leandro Almeida da Silva (Universidade do Minho, Portugal)

Licínio Lima (Universidade do Minho, Portugal) Manfredo Araújo de Oliveira (UFC)

Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca (UFC) Maria Rita Neto Sales Oliveira (UFC) Marina Dias Cavalcante (UECE) Messias Holanda Dieb (UFC) Nicolino Trompieri Filho (UFC) Odílio Alves de Aguiar (UFC) Orlando Vian Júnior (UNIFESP) Oséias Santos de Oliveira (UTFPR) Selma Garrido Pimenta (USP) Sueli Menezes Pereira (UFSM) Tomás Tadeu Silva (UFRGS) Valeska Fortes de Oliveira (UFSM) EDIÇÃO

Coordenação editorial: Fátima Maria Nobre Lopes Projeto GráfiCo, editoraçãoe CaPa: Sandro Vasconcellos

revisãoe normalização: Fábio Sidney Sousa Damasceno; Milena Maysa de Brito Correa;

Raynara dos Santos Silva

revisãodos resumosem línGua estranGeira: Messias Holanda Dieb e Tania Vicente Viana (inglês);

Jimmy Robson Rodrigues da Costa (espanhol) ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA

Campus do Benfica – Faculdade de Educação (FACED) Rua Waldery Uchoa, n.º 1 - Benfica – Bloco 123, Sala da Revista Educação em Debate

Fortaleza - CE - CEP 60020-110

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Ano 38, n.º 72 - jul./dez. 2016

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ISSN: 0102-1117 e-ISSN: 2526-0847 EDUCAÇÃO em DEBATE

R e v i s t a d e E d u c a ç ã o

Revista Educação em Debate. v. 1 – 1978

Fortaleza, Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira – FACED/UFC.

Ano 38, n.^o 72, ilust. semestral, 2016.

1. Educação – Periódicos I. Universidade Federal do Ceará – Faculdade de Educação CDD: 370 05

Editorial ... 7

A R T I G O S

A DETERMINAÇÃO REFLEXIVA NA FORMAÇÃO DOCENTE MEDIADA PELA POLÍTICA EDUCACIONAL DO PIBID

Fátima Maria Nobre Lopes, Adauto Lopes da Silva Filho, Victor Moita Pinheiro ... 9

A DOCÊNCIA E O ENSINO TÉCNICO

Maria Beatriz Franzé Conte, Maria Angela Baccara de Paula ... 20

A PROFISSÃO DOCENTE SOB A ÓTICA DO PROFESSOR

Lilian Cristine Ribeiro Nascimento, Alexandre A. Dias Barbieri, Diogo Cezar Silva,

Thais Armando Lopes ... 33

BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Emília Suitberta de Oliveira Trigueiro ... 49

DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM DISSERTAÇÕES E TESES DE PROFESSORES DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO

Heloisa Salles Gentil, Nadir Gonçalves dos Santos ... 62

MUDANÇAS NA ESTRUTURA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO BRASIL E DE PORTUGAL E A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES

Natércia de Andrade Lopes Neta, Ana Paula Mendes Correia Couceiro Figueira ... 76

O PIBID COMO POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Solange Mendes da Silva, Claudio Pinto Nunes ... 89

PENSAMENTO PÓS-MODERNO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA NO CONTEXTO DA CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL

Antonio Marcondes dos Santos Pereira, Frederico Jorge Ferreira Costa,

José Deribaldo Gomes dos Santos ... 104

POLÍTICAS EDUCACIONAIS E INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

COMPLEXIDADE, IMPACTOS E DESAFIOS

Edite Maria Subbrack, Arnaldo Nogaro ... 121

S ^umário

C ^ontents

Editorial ...7

A R T I C L E S

THE MINDFUL DETERMINATION IN TEACHER TRAINING MEDIATED BY PIBIDs EDUCATIONAL POLICY

Fátima Maria Nobre Lopes, Adauto Lopes da Silva Filho, Victor Moita Pinheiro ... 9

TEACHING AND TECHNICAL EDUCATION

Maria Beatriz Franze Conte, Maria Angela Boccara de Paula ... 20

TEACHING PROFESSION IN THE TEACHER'S PERSPECTIVE

Lilian Cristine Ribeiro Nascimento, Alexandre A. Dias Barbieri, Diogo Cezar Silva, Thais Armando Lopes ... 33

A BRIEF CONTEXTUALIZATION OF THE BRAZILIAN EDUCATION

Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro ... 49

DEMOCRATIZATION OF HIGHER EDUCATION IN TEACHERS DISSERTATIONS AND THESES OF THE STATE UNIVERSITY OF MATO GROSSO

Heloisa Salles Gentil, Nadir Gonçalves dos Santos ... 62

CHANGES IN THE BASIC EDUCATION CURRICULUM FROM BRAZIL AND PORTUGAL AND THE CONTINUING TEACHER EDUCATION

Natércia de Andrade Lopes Neta, Ana Paula Mendes Correia Couceiro Figueira ... 76

PIBID AS PUBLIC POLICY FOR TEACHER EDUCATION

Solange Mendes da Silva, Claudio Pinto Nunes ... 89

POSTMODERN THOUGHT AND HISTORY TEACHER EDUCATION WITHIN THE CONTEXT OF STRUCTURAL CRISIS OF CAPITAL

Antonio Marcondes dos Santos Pereira, Frederico Jorge Ferreira Costa, José Deribaldo Gomes dos Santos ... 104

EDUCATIONAL POLICIES AND INTERNATIONALIZATION OF HIGHER EDUCATION:

COMPLEXITY, IMPACTS AND CHALLENGES

Edite Maria Sudbrack, Arnaldo Nogaro ... 121

C ^ontenido

Editorial ... 7

A R T Í C U L O S

LA DETERMINACIÓN REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES MEDIADA POR LA POLÍTICA EDUCATIVA DEL PIBID

Fátima Maria Nobre Lopes, Adauto Lopes da Silva Filho, Victor Moita Pinheiro ... 9

LA DOCENCIA Y LA ENSEÑANZA TÉCNICA

Maria Beatriz Franze Conte, Maria Angela Boccara de Paula ... 20

EL TRABAJO DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR

Lilian Cristine Ribeiro Nascimento, Alexandre A. Dias Barbieri, Diogo Cezar Silva, Thais Armando Lopes ... 33

BREVE CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BRASILEÑA

Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro ... 49

DEMOCRATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LAS DISERTACIONES Y TESIS DE LOS MAESTROS DE LA UNIVERSIDAD DEL ESTADO DE MATO GROSSO

Heloisa Salles Gentil, Nadir Gonçalves dos Santos ... 62

CAMBIOS EN LA ESTRUCTURA DEL PLAN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA DE BRASIL Y PORTUGAL Y FORMACIÓN CONTINUA DE LOS PROFESORES

Natércia de Andrade Lopes Neta, Ana Paula Mendes Correia Couceiro Figueira ... 76

EL PIBID COMO POLÍTICA PÚBLICA DE FORMACIÓN DE DOCENTES

Solange Mendes da Silva, Claudio Pinto Nunes ... 89

PENSAMIENTO POSTMODERNO Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE HISTORIA EN EL CONTEXTO DE LA CRISIS ESTRUCTURAL DEL CAPITAL Antonio Marcondes dos Santos Pereira, Frederico Jorge Ferreira Costa,

José Deribaldo Gomes dos Santos ... 104

POLÍTICAS EDUCACIONALES E INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: COMPLEJIDAD, IMPACTOS Y DESAFÍOS

Edite Maria Sudbrack, Arnaldo Nogaro ... 121

e-ISSN: 2526-0847

E ^ditorial

E

Pretendemos, paulatinamente, digitalizar as edições anteriores, quando a revista era somente impressa, o que nos permitirá trazer à luz as suas diversas produções e discussões sobre os múltiplos territórios da educação, porquanto o nosso periódico tem se caracterizado por publicar artigos que estimulam a reflexão, os posicionamentos e o debate de pes- quisadores, docentes e discentes acerca do complexo educacional. Tais aspectos demonstram-se essenciais para a implementação e a fundamen- tação de políticas educacionais.

Sob diversas abordagens, os artigos desta edição, numa disposição de ordem alfabética dos títulos, tratam, em sua maioria, de questões relacio- nadas ao processo docente, incluindo a docência no ensino técnico e refle- xões sobre o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). No entanto, traz também discussões sobre a contextualização da educação brasileira; a democratização e a internacionalização do ensino superior; merecendo destaque, igualmente, discussões sobre as mudanças na estrutura curricular da educação básica do Brasil e de Portugal, eviden- ciando as possíveis implicações para a prática pedagógica do professor.

Todos estes temas se constituem em dispositivos que auxiliam a funda- mentar práticas, teorias, reflexões, debates e proposições sobre a formação docente, o exercício do magistério, a política curricular e educacional.

Convidamos o leitor para passear pelas veredas desta edição, com- posta por uma pluralidade teórica e, ao mesmo tempo, uma confluência de saberes no âmbito da educação.

Agradecemos, por fim, àqueles que contribuíram para esta edição, incluindo os autores, a Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, a Direção

da Faculdade de Educação, a Coordenação da Pós-Graduação em Educação, a Imprensa Universitária, os revisores, técnicos e bolsistas de trabalho.

Boa leitura a todos.

Fátima Maria Nobre Lopes - UFC

Editora da revista Educação em Debate

A DETERMINAÇÃO REFLEXIVA NA FORMAÇÃO DOCENTE MEDIADA PELA POLÍTICA EDUCACIONAL DO PIBID

Fátima Maria Nobre Lopes^*, Adauto Lopes da Silva Filho^**, Víctor Moita Pinheiro^***

ISSN: 0102-1117 e-ISSN: 2526-0847

RESUMO

Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), de 20 de dezembro de 1996, há uma preocupação com a melhoria dos cursos de for- mação docente. É por esse viés que o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), vem proporcionando o aprimoramento e o incentivo à car- reira do magistério em diversas áreas do ensino da educação básica. É assim que a CAPES responde ao compromisso de investir na valorização do magistério e na qua- lidade da educação brasileira. Desse modo, a política educacional do PIBID propor- ciona uma determinação reflexiva no sentido de contribuir para uma boa formação do futuro professor. Essa boa formação, por sua vez, retroage ao campo escolar, proporcionando melhores aulas e também uma melhor formação para os alunos escolares. O objetivo do presente artigo é apontar, a partir do pensamento do filó- sofo György Lukács, essa determinação reflexiva mediada pela interação dialética entre a universidade, o PIBID e a escola, cuja objetividade ou nexo social gerado tem resultado numa contribuição para a otimização da formação docente no complexo educacional brasileiro. Essa constatação parte da aplicação do PIBID na Universidade Federal do Ceará (UFC) desde o ano de 2008. Fomos partícipes dessa experiência como coordenadores da área de Filosofia nos anos de 2010 a 2013.

Palavras-chave: Política educacional. Formação docente. Determinação reflexiva.

* Doutora em Educação (UFC), mestra em Filosofia (UFPB) e graduada em Filosofia (UECE) e em Serviço Social (UECE). Professora de Filosofia da Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal do Ceará (UFC). Membro efetivo do Programa de Pós- Graduação em Educação (Mestrado e Doutorado) da FACED/UFC e do Programa de Pós-Graduação em Filosofia (Mestrado Profissional – PRO-FILO) do Instituto de Cultura e Arte (ICA) da UFC. Líder do Grupo de Pesquisa Ontologia do Ser Social, Ética e Formação Humana, certificado pelo CNPq, e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Filosofia (GEPEFI). É ainda membro pesquisador do Laboratório de Estudos do Trabalho e Qualificação Profissional (LABOR). E-mail: [email protected]

** Doutor em Educação (UFC), mestre em Filosofia (UFPB) e graduado em Filosofia (FAFIFOR). Professor de Filosofia do Curso de Graduação e Pós-Graduação de Filosofia do Instituto de Cultura e Arte (ICA) da Universidade Federal do Ceará (UFC). Líder do Grupo de Pesquisa Teoria Crítica e Educação, certificado pelo CNPq. Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Filosofia (GEPEFI) e do Laboratório de Estudos do Trabalho e Qualificação Profissional (LABOR). E-mail: [email protected]

*** Mestrando em Educação (FACED-UFC), linha de pesquisa Filosofia e Sociologia da Educação, eixo Economia Política, Sociabilidade e Educação, bolsa CAPES/DS. E-mail: [email protected]

THE MINDFUL DETERMINATION IN TEACHER TRAINING MEDIATED BY PIBIDS EDUCATIONAL POLICY

ABSTRACT

Since the promulgation of “LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira”

(Law of Guidelines and Basis of Brazilian Education), in december 20, 1996, there has been a concern about improvements in teacher training courses. Through that bias, “PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência” (Institutional Program of Scholarships on Teaching Iniciation) which is supported by “CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior” (Improvement Coordination of Higher Education Personnel), has been providing enhancement and motivation for people to undergo magisterium careers in diverse fields of basic education. In that way, CAPES commits to invest in magisterium acknowledgment and quality of brazilian education. Therefore, PIBID’s educational policy provides a mindful determination, so to speak, it contributes to a better formation of the future teacher at the same time this better formation reflects on the educational field, supporting improved classes as well as better formation for scholar students. The purpose of the present article is to point out this thoughtful determination mediated by interaction dialetics between university, PIBID and school; based on the thoughts of philosopher György Lukács. The objectivity or social nexus generated hence has resulted in a contribution to optimization of Brazilian teacher training. This finding or conclusion is based upon the observation of PIBID’s aplication in “Universidade Federal do Ceará” (Federal University of Ceara) since 2008, in which we ourselves have participated as coordinators of philosophy field, between 2010 and 2013.

Keywords: Educational policy. Teacher training. Mindful determination.

LA DETERMINACIÓN REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES MEDIADA POR LA POLÍTICA EDUCATIVA DEL PIBID

RESUMEN

Desde la promulgación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Brasileña (LDB), de 20 de diciembre de 1996, hay la preocupación con la mejora de los cursos de formación del profesorado. Por lo tanto, las Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID), financiadas por la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES), han proporcionado la mejora y el fomento de la carrera docente en diversos ámbitos de la enseñanza de la educación básica. Así, la CAPES responde al compromiso de invertir en la mejora de la enseñanza y la calidad de la educación brasileña. De ese modo, la política educativa del PIBID proporciona una determinación reflexiva, lo que contribuye a una buena formación de los futuros docentes. A su vez, esta buena formación alcanza el campo de la escuela, proporcionando mejores clases y también una mejor formación de los estudiantes de las escuelas. El propósito de este artículo es señalar, desde el pensamiento del filósofo György Lukács, esta

determinación reflexiva mediada por la interacción dialéctica entre la universidad, el PIBID y la escuela, cuya objetividad o nexo social generado se ha traducido en una contribución a la optimización de la formación del profesorado en el complejo educativo brasileño. Esta comprobación se basa en la aplicación del PIBID en la Universidad Federal de Ceará (UFC) desde el año 2008. Fuimos parte de esa experiencia como coordinadores del área de Filosofía en los años 2010-2013.

Palabras clave: Política educativa. Formación del profesorado. Determinación reflexiva.

1 INTRODUÇÃO

O cenário das mudanças ocorridas no contexto educacional brasileiro nas últimas décadas, principalmente a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), de 20 de dezembro de 1996, tem exigido novos parâmetros de formação docente, o que implica, necessariamente, uma atenção especial aos cursos de formação de professores, que não podem limitar-se às aulas teóricas na universidade; ao contrário, é preciso que esses cursos de formação proporcionem ao graduando uma rica vivência no cotidiano da escola numa inte- ração dialética com a universidade, a escola e a sociedade.

A profissão docente atual comporta uma multiplicidade de conhecimentos (político, pedagógico e dos conteúdos curriculares); um compromisso social e moral; uma orientação axiológica e ideológica; uma série de competências e habi- lidades; etc. Desse modo, o profissional docente se constrói e se reconstrói cons- tantemente, durante toda a sua vida profissional, numa determinação reflexiva entre a teoria e a prática. Diante dos novos desafios, a formação inicial do pro- fessor deve auxiliá-lo a vivenciar situações complexas, bem como envolver o fu- turo docente para o desempenho competente e ético de sua profissão.

A partir dessas considerações, partimos do pressuposto de que os cursos de formação docente, para que cumpram o seu papel realmente formador, devem ser amparados por uma determinação reflexiva entre teoria e prática. Nessa relação, não se pode prescindir da interação dialética entre ensino, pesquisa e extensão;

quer seja na universidade, quer seja no contexto escolar no qual o licenciando pode adquirir grandes conhecimentos para a sua formação docente.

Para iniciar as nossas considerações, tomamos como fundamentação teórica a ontologia lukacsiana a partir da sua obra Ontologia do ser social. Para Lukács (1981), a práxis social dos homens requer uma relação recíproca entre a consci- ência e as determinações da realidade, bem como entre a teoria e a prática. Trata-se de dois momentos de um mesmo processo – a práxis humana –, compreendendo o mesmo estatuto ontológico. A essência ontológica do homem consiste em deter- minações reflexivas no decorrer do processo de produção e reprodução da sua vida social a partir do estabelecimento de posições teleológicas¹ e das causali-

1 Lukács usa os termos posição teleológica, pôr teleológico e prévia-ideação no mesmo sentido, isto é, significam o momento ideal, o estabelecimento de finalidades no âmbito da práxis humana, o que requer a mediação da consciência do homem. Portanto, não existe nenhum ato humano sem a mediação da consciência, ou seja, sem o pôr teleológico (prévia-ideação) e a busca dos

dades que delas decorrem, compreendendo a relação dos homens com a natureza e dos homens entre si. Aqui se encontra a educação e, nesse contexto, os cursos de formação inicial de professores.

Portanto, o conceito de determinação reflexiva diz respeito à captura do real em constante movimento e desenvolvimento, trata-se de um movimento reflexivo de ida e volta num constante processo de ideação e de ação dos homens, cujo ca- minho perpassa uma posição teleológica, uma finalidade, e um nexo causal que compreende a causalidade social.

Com essas considerações acerca da determinação reflexiva, Lukács quer de- monstrar a possibilidade de o homem agir para criar e/ou transformar uma deter- minada realidade ou situação. Isso se aplica desde a estrutura social mais ampla até aos complexos sociais mais singulares, como as universidades, as escolas, os cursos de formação docente, etc.

É da interação do homem com a natureza e dos homens entre si que resulta a totalidade social e os vários complexos dessa totalidade, que, em última ins- tância, decorre das teleologias e das ações dos homens. Trata-se de uma objetivi- dade criada pelos homens e modificada por eles – no caso em pauta, os cursos de formação inicial de professores –, tendo como uma das instâncias de mediação a política educacional do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que busca responder ao seu compromisso de investir no magis- tério e na qualidade da educação brasileira.

Sabemos que o PIBID, acima de tudo, tem o objetivo central de valorizar o magistério como atividade profissional, incentivando os estudantes ao inseri- -los no cotidiano de escolas da rede pública e estimulando o uso de metodolo- gias de ensino e de práticas docentes pedagogicamente criativas e inovadoras.

Partindo dessas considerações, acreditamos que a política educacional do PIBID contribui para o aprimoramento do ensino na educação básica, exercendo uma determinação reflexiva entre as atividades acadêmicas e a excelência da for- mação docente.

2 A DETERMINAÇÃO REFLEXIVA NA ÓTICA LUKACSIANA

György Lukács, esclarecendo e intensificando a ontologia de Marx, de- monstra, na sua clássica obra de maturidade Ontologia do ser social, a complexifi- cação da vida social dos homens, definindo-os como um ser que responde às suas necessidades e aos problemas que delas emergem, por meio da liberdade de esco- lhas e de ações, embora os seus resultados possam ser diferentes daqueles ideali- zados inicialmente, uma vez que a tessitura social é bastante complexa. Porém, em última instância, são resultados que partem das próprias ações e teleologias dos indivíduos.

meios (conhecimento) para realizá-lo. Ao falar sobre o trabalho na sua obra Ontologia do ser social, Lukács (1981, p. 60) diz que não há dúvida de “[...] que a práxis humana é um pôr teleológico”. Em outra passagem, ele comenta que “[...] a teleologia é uma categoria posta: todo processo teleológico implica numa finalidade e, portanto, numa consciência que estabelece um fim”

(LUKÁCS, 1981, p. 20, grifo nosso).

A questão central da ontologia lukacsiana consiste na sua consideração de que não há uma unilateralidade na vida social dos homens; ao contrário, há sempre uma relação recíproca, uma determinação reflexiva entre os pares ontológicos que compreendem a objetividade social dos homens. Tais posições partem da filosofia de Hegel, principalmente em relação à sua concepção do homem como um ser processual, histórico e dialético. Aqui se evidenciam as determinações reflexivas nas diversas esferas do ser social.

Portanto, embora não concordando com o logicismo de Hegel², Lukács toma o seu conceito de determinação reflexiva e o estende na sua Ontologia do ser so- cial. Tomando as categorias da essência e do fenômeno, por exemplo, ele escla- rece que ambas não são categorias isoladas.

Qualquer que tenha sido o meio através do qual Hegel deduziu a existência da essência, essa [...] é concebida não apenas como parte e estágio da realidade, mas ao mesmo tempo como complexo e não como categoria isolada. Precisamente aqui se revela a origem ontológica das determinações reflexivas. (LUKÁCS, 1981, p. 82, grifo nosso).

Para Lukács (1981, p. 81-82), todo o valor logicista de Hegel se dissolve quando a realidade concreta e complexa “[...] constitui o ponto de partida ontoló- gico [...]”. Portanto, o nível categorial do ser baseia-se na articulação recíproca de categorias aparentemente estanques, mas, na realidade, indissoluvelmente condi- cionadas umas pelas outras. É nessa relação dialética que consistem, segundo Lukács, as determinações reflexivas³, as quais, por sua vez, constituem a pedra angular da dialética.

No círculo das categorias das determinações reflexivas, temos vários pares ontológicos: subjetivo e objetivo, essência e aparência, forma e conteúdo, parte e todo, interno e externo, imediaticidade e mediação, necessidade e contin- gência, teoria e prática, etc. Podemos destacar que, em todos esses pares ontoló- gicos, distintos na aparência, há uma relação dialética, uma determinação refle- xiva, quer dizer, uma conexão intrínseca, apesar de, em alguns momentos, um ou outro predominar.

Importante ainda frisar que, nessa relação dialética e nas suas mediações,

“[...] também sujeito e objeto são determinações reflexivas, que só se tornam efe- tivas enquanto tais no nível do ser social” (LUKÁCS, 1981, p. 110). Disso decorre que a objetividade social é o resultado dessas determinações reflexivas que se unificam numa síntese que lhes é peculiar e que forma uma totalidade social. É essa síntese que, muitas vezes, é concebida erroneamente como um determinismo⁴, dando a impressão de que o homem não é o sujeito da sua história, sugerindo uma inércia em relação às suas posições teleológicas e às suas ações para realizá-las. No entanto, as diversas sínteses que compreendem a processualidade histórica dos homens são o resultado da ideação e da atividade humana, ainda que, como diz Lukács (1981), sob pena de fracasso, quer dizer, sob pena de resultar diferente do

2 O logicismo de Hegel está bem expresso na sua obra Enciclopédia das ciências filosóficas, na qual, segundo o próprio Hegel (1992), ele expõe o sistema da Razão, quer dizer, da Ideia ou Logos.

3 Lukács chama a atenção para o fato de que a determinação reflexiva como componente ontológico do ser social é a “[...] mais importante descoberta de Hegel [...] reside aqui o centro da sua Dialética” (LUKÁCS, 1979, p. 76).

4 Tal determinismo pode ser considerado como sendo econômico, ou religioso, ou ideológico, etc.

idealizado inicialmente. Quando isso ocorre, faz-se necessário o estabelecimento de novas teleologias e ações, bem como a busca dos meios para realizá-las. Por isso, é muito importante a obtenção, a máxima possível, do conhecimento das con- dições objetivas e dos meios para a realização das posições teleológicas.

A totalidade social que, em última instância, é resultante da ideação e das ações humanas Lukács denomina de segunda natureza, uma vez que é composta pelas decisões alternativas dos homens, colocando, porém, em movimento séries causais que se movem mais ou menos independentemente da vontade dos indiví- duos na sua singularidade, como se não decorressem das suas próprias teleolo- gias. Portanto, a totalidade social que vai se determinando a cada etapa histórica é resultante de causalidades postas pelos homens, mas que se complexificam de tal forma que ganham certa autonomia frente a estes. É o que ocorre, por exemplo, no campo da educação e, no caso em tela, com os cursos de formação docente e os seus resultados, que, muitas vezes, findam diferentes do modo idealizado ini- cialmente; entretanto, por outro lado, podem apresentar bons resultados e/ou obter grandes elevações⁵. A totalidade que daí decorre parece escapar do controle dos homens, porém não se deve esquecer de que as teleologias e as ações que compreenderam essa totalidade foram derivadas deles próprios.

Nesse sentido, podemos dizer que a posição teleológica dos homens gera nexos causais que se cristalizam numa realidade própria, formando uma nova objetividade, mas que tem como mediação os atos singulares e coletivos dos indi- víduos concretos. Isso é mais intenso quando se refere à determinação reflexiva entre teoria e prática. Nesse aspecto, ocorre uma determinação recíproca entre a teleologia, quer dizer, a finalidade estabelecida pelos homens, e a causalidade, posta por eles, as quais são decorrentes da realização das suas posições teleoló- gicas. Desse modo, teleologia e causalidade na esfera da objetividade social mani- festam, segundo de Lukács (1981, p. 108-109, grifo nosso),

[...] uma autêntica relação de determinações reflexivas, que forma a base ontológica do que Marx chama de intercâmbio orgânico entre a sociedade e a natureza. Ainda que para o intelecto a causalidade e a teleologia possam aparecer como autônomas, diversas e até mesmo contrapostas [...]

Lukács (1981, p. 154) diz que a estrutura social, decorrente do aperfeiçoa- mento e do progresso humano, “[...] coloca-se frente aos indivíduos já como uma forma autônoma do ser social retroagindo, assim, sobre o seu modo de vida”.

Dessa forma, as teleologias estabelecidas pelos próprios indivíduos e as suas ações para realizá-las tornam-se uma potência social retroagindo, influenciando e determinando as suas ações e comportamentos, mas também os impulsionando para novas alternativas, ações e comportamentos, gerando uma nova malha so- cial. Portanto, é na determinação reflexiva entre teleologia e causalidade que o homem produz necessariamente o novo, a sua sociabilidade, quer dizer, trans- forma a causalidade natural (a natureza) em causalidade posta (a objetividade social), ao mesmo tempo que ele se autotransforma. Aqui podemos destacar a

5 É o que podemos constatar, por exemplo, com a política educacional do PIBID e os bons resultados na sua aplicação na Universidade Federal do Ceará (UFC), na qual atuamos como coordenadora de área de Filosofia nos anos de 2010 a 2013.

determinação recíproca entre a teoria e a prática, tornando-se uma potência social na vida dos homens, destacando, no caso, a formação docente.

As universidades e as escolas fazem parte dessa potência social, que con- siste “[...] em influenciar os homens a fim de que frente às novas alternativas de vida reajam de modo socialmente desejado” (LUKÁCS, 1981, p. 153). Porém, de- pendendo do valor da posição teleológica e das ações nela envolvidas, esse as- pecto pode incidir sobre os homens, tanto em nível singular quanto em nível co- letivo, de modo positivo ou negativo; pode favorecer o desenvolvimento da sociedade e do ser humano; ou pode influenciar, apesar do desenvolvimento so- cial, na degradação do patamar já alcançado da generidade humana.

Portanto, apesar da forte determinação dos mecanismos da economia capita- lista na educação e nos cursos de formação de professores, a reprodução ideoló- gica que aí ocorre não tem caráter apenas negativo, estranhante; mas também pode se manifestar no seu aspecto positivo, no sentido de ampliar o patrimônio cultural do gênero humano e contribuir para a sustentabilidade social. É o que constatamos nas teleologias e nas ações da política educacional do PIBID em re- lação às suas contribuições para os cursos de formação inicial de professores da Universidade Federal do Ceará (UFC), tomando como exemplo a nossa atuação no PIBID, área de Filosofia, e as nossas reuniões gerais, encontros e demais atividades que compreendem o coletivo PIBID da UFC.

Não resta dúvida de que o homem é o autor dos seus próprios bloqueios;

entretanto, é também o autor da sua superação. Se há uma determinação reflexiva entre teleologia e causalidade, o homem pode estabelecer novas teleologias e ações em direção ao seu ser autêntico, quer dizer, em direção à elevação da sua personalidade, do seu ser homem. No caso da formação docente, as novas teleolo- gias voltam-se para o aprimoramento dessa formação, cuja mediação requer a determinação reflexiva entre teoria e prática, bem como entre ensino, pesquisa e extensão. A política educacional do PIBID tem sido uma forte mediação ontológica para essa otimização.

3 A POLÍTICA EDUCACIONAL DO PIBID: UMA DETERMINAÇÃO REFLEXIVA NA FORMAÇÃO DOCENTE

A preocupação com os cursos de formação inicial de professores, como já mencionamos no início deste artigo, intensificou-se no Brasil principalmente a partir da LDB de 1996, quando passou a ser objeto de estudo por parte de várias instâncias que compreendem a educação brasileira. Daí a necessidade constante de ampliar as possibilidades de otimização dessa formação. Para esse fim, a polí- tica educacional do PIBID tem sido uma mediação considerável ao proporcionar a valorização dos cursos de formação docente. É sob esse prisma que o PIBID, finan- ciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), vem proporcionando, desde 2007, quando saiu o seu primeiro edital, os incen- tivos à carreira do magistério em diversas áreas do ensino na educação básica.

O PIBID une as secretarias estaduais e municipais de educação com as univer- sidades públicas e privadas e centros de tecnologia para o aprimoramento da for- mação dos docentes, bem como para a melhoria do ensino em escolas públicas por meio de bolsas para alunos e professores, apoio a eventos, material de consumo, etc.

Desse modo, o PIBID responde ao compromisso da CAPES de investir na va- lorização do magistério e na melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dentre as atribuições legais da CAPES, estão as de induzir e fomentar a formação inicial de profissionais do magistério (Lei n.º 11.502, de 11 de julho de 2007), atendendo às diretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e aos princípios estabelecidos na Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica.

Assim, os projetos e subprojetos do PIBID realizados pelas diversas institui- ções de ensino promovem a inserção dos estudantes dos vários cursos de licen- ciatura no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadê- mica para que desenvolvam atividades diversas de caráter didático-pedagógicas sob a orientação de um docente da licenciatura e de um professor supervisor da escola. Nessa vivência, os bolsistas (alunos universitários, professores supervi- sores e coordenadores de área) passam a ter uma aprendizagem mútua, numa determinação reflexiva, das experiências de todos os membros da equipe (univer- sidade e escolas), a partir das quais ocorre uma interação de caráter cognitivo, formativo e humano.

Diante dessa política de valorização do magistério, e incentivando os estu- dantes que optam pela carreira docente, o PIBID apresenta os seguintes objetivos (BRASIL, 2013, p. 1):

[...]

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•

•

•

contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à for- mação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

Dessa maneira, a política educacional do PIBID proporciona uma determi- nação reflexiva no sentido de contribuir para a formação do futuro professor ao mesmo tempo que essa boa formação retroage no campo escolar favorecendo me- lhores aulas e, por sua vez, uma melhor formação para os alunos escolares, cujos resultados viabilizam a otimização do ensino na educação básica.

Podemos lembrar aqui a observação de Lukács acerca das determinações reflexivas como sendo componentes da estrutura social dos homens e da dinâ- mica da sociedade, começando, muitas vezes, na vida cotidiana e se estendendo, no caso, para uma política educacional mais ampla. Por isso, é preciso evitar as concepções unilaterais, levando em conta ainda as mediações que envolvem a

processualidade histórica. Inclusive, é preciso levar em conta todas as esferas do ser social, incluindo a vida cotidiana a partir da qual podem ocorrer grandes ele- vações da humanidade e dos indivíduos. Nesse sentido, a vida cotidiana “[...] é um momento historicamente necessário no processo genético da autoconsciência da generidade humana não mais muda” (LUKÁCS, 1975, p. 11). Aqui consiste a impor- tância das mediações na processualidade dialética do ser e “[...] a unificação das determinações reflexivas permite diferenciar os diversos modos de manifestação da dialética, assim concebida, nos diversos níveis do ser, de acordo com a consti- tuição ontológica de cada um deles” (LUKÁCS, 1979, p. 110). Eis a importância da vivência dos alunos universitários no cotidiano escolar: aprendendo e ensinando com as suas experiências e conhecimentos numa determinação reflexiva entre escola e universidade, contribuindo, assim, para a instauração de novas totali- dades, novas objetividades.

A objetividade educacional e escolar, portanto, quer seja positiva, quer seja negativa, é o resultado de determinações reflexivas que se unificam numa síntese que lhes é peculiar e que forma uma totalidade social que, em última instância, é resultante das teleologias e ações dos homens. No nosso caso, a elevação da qua- lidade dos cursos de formação docente é resultante dos sujeitos que fazem a uni- versidade, o PIBID e a escola.

É nessa relação que se pode produzir o novo, no sentido do salto qualitativo, tanto para o social como para os sujeitos envolvidos no processo, na medida em que proporciona uma boa formação do homem e também quando a somatória dos diversos sujeitos bem formados resulta na excelência do complexo educacional:

as escolas, as universidades, a educação de um povo.

4 À GUISA DE CONCLUSÃO: A DETERMINAÇÃO REFLEXIVA DA POLÍTICA EDUCACIONAL DO PIBID NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ (UFC)

A elevação da qualificação da formação inicial do profissional docente é um dos grandes desafios da educação brasileira atual. De um modo geral, podemos dizer que a educação é uma prática social, porém fundamentada em produções e reproduções de teorias, em posições teleológicas e de ações para pô-las em prá- tica; ao mesmo tempo que também os seus resultados remetem a novas ideias e a novas práticas. Aqui podemos nos remeter à determinação reflexiva do contexto educacional existente com as novas teleologias e ações que emergiram, bem como àquelas que ainda podem surgir em tal contexto. Dentre elas, destaca-se a for- mação inicial do profissional docente, uma vez que a sua elevação e qualificação tem sido um dos grandes desafios da educação no nosso país.

É a partir da práxis humana enquanto atividade consciente (porque remete a uma ideação, quer dizer, a uma teleologia) que resulta a construção do mundo objetivo e um tipo de sociabilidade que vai constituir a processualidade histórica dos homens, o que leva à necessidade de pensarmos a intrínseca relação entre a teoria e a prática. No nosso caso, trata-se dessa relação no âmbito da formação docente, tendo como eixo central a política educacional do PIBID na UFC.

Desde o seu início, em 2008, o PIBID na UFC vem proporcionando uma valo- rização dos cursos de licenciatura em diversas áreas de ensino. O resultado posi- tivo vem sendo materializado nas atividades de cada subprojeto envolvido e nos

seus sujeitos: alunos e professores escolares e universitários; coordenadores de área, de gestão e institucional. Isso é bem visível nos Encontros de Práticas Docentes (EPD) da UFC, por meio das apresentações dos diversos trabalhos: pales- tras, mesas-redondas, comunicações orais, exposições de pôsteres, etc. Toda a equipe aí envolvida contribui para uma determinação reflexiva no aspecto qualita- tivo. Nesse sentido, a política de formação docente da UFC, para falar numa lin- guagem lukacsiana, coloca em movimento séries causais abrindo possibilidades para a consolidação de uma política pública sustentável. Temos, aqui, formas mo- ventes e movidas da objetividade social no sentido de uma transformação dialé- tica: a elevação da formação docente.

Importante frisar que não se trata de um resultado puramente quantitativo, pois a formação docente deve ir além da evolução quantitativa. Trata-se de uma relação histórica e dialética, uma vez que a UFC, por meio do PIBID, proporciona a vivência dos bolsistas nas escolas e fornece-lhes a oportunidade de “aprender fazendo”, de conhecer a política educacional da escola, de realizar atividades para além da sala de aula. Trata-se de uma aprendizagem ampla, de caráter qua- litativo, a partir da qual não só os alunos bolsistas, mas todas as pessoas envol- vidas na política educacional do PIBID na UFC⁶ exercem atividades de ensino, pesquisa e extensão. Esses são momentos históricos e dialéticos de um mesmo processo de ensino-aprendizagem contribuindo para a otimização da formação docente, bem como para a produção de novos conhecimentos e de novas ações no processo educativo e no contexto social. Importante lembrar que a objetividade social criada pelos homens não tem efeitos apenas negativos, mas também posi- tivos e elevados. Tudo isso sempre resultando das posições teleológicas e ações dos homens.

Como diz Lukács, esses momentos não são estanques, comportam uma me- diação e uma síntese que proporcionam a aquisição do novo. No nosso caso, o novo é a formação humana e docente do egresso que irá atuar na sua profissão e ser multiplicador e produtor de conhecimentos, quer dizer, vai iniciar um novo processo de ensino-aprendizagem de qualidade.

Essa é uma premissa essencial para uma boa formação do docente. Desse modo, ela contribuirá não somente para a construção dos conhecimentos em si, mas também para que tais conhecimentos levem à construção da cidadania e de uma sociedade realmente democrática. É nesse aspecto que não podemos esquecer a escola como uma mediação ontológica também no âmbito dessas novas perspectivas.

Por fim, ressaltamos o papel da escola enquanto locus também de experiên- cias vivenciadas pelo bolsista, futuro professor, colocando em destaque a seguinte premissa: os alunos universitários aprendem com a escola, e a escola aprende com eles. O PIBID da UFC tem sido um forte instrumento para esse alcance. É nessa determinação reflexiva que ocorre não somente a formação docente, mas também a construção paulatina da identidade profissional do aluno, futuro professor, que irá compor um nexo causal social – na questão em pauta, uma causalidade que eleva os cursos de formação inicial dos professores. Aqui se insere a determinação

6 Estamos falando dos professores coordenadores de área, coordenadores de gestão e coordenador institucional; sem contar com os sujeitos escolares: professores supervisores, diretores, alunos escolares e outros.

reflexiva no aprimoramento da formação docente mediada pela política educa- cional do PIBID e por sua aplicação na Universidade Federal do Ceará.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 21 dez. 1996.

BRASIL. Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, de que trata a Lei n^o 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera as Leis n^os 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder

Executivo, Brasília, DF, 12 jul. 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Informações sobre o PIBID. Brasília, DF, 2013. Disponível em:

<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 14 set. 2016.

HEGEL, F. Enciclopédia das ciências filosóficas. Tradução de Artur Mourão. Lisboa:

Edições 70, 1992. 3v.

LUKÁCS, György. Ontologia dell’essere sociale. Roma: Riuniti, 1981. 3v.

LUKÁCS, György. Ontologia do ser social: a falsa e a verdadeira ontologia de Hegel. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. São Paulo: Ciências Humanas, 1979.

LUKÁCS, György. Prefácio. In: HELLER, Agnes. Sociologia della vita quotidiana.

Roma: Riunitti, 1975. p. 9-15.

NOBRE LOPES, Fátima Maria; SILVA FILHO, Adauto Lopes. Notas sobre o ensino de filosofia. In: LIMA, Maria Socorro Lucena; SILVA, Silvina Pimentel (Org.). O estágio docente numa perspectiva interdisciplinar. Fortaleza: UECE, 2004. p. 175-185.

NOBRE LOPES, Fátima Maria; SILVA FILHO, Adauto Lopes. PIBID: subprojeto na área de filosofia. Fortaleza: UFC, 2010.

A DOCÊNCIA E O ENSINO TÉCNICO

Maria Beatriz Franze Conte*, Maria Angela Boccara de Paula**

RESUMO

Este trabalho objetiva identificar as representações sociais dos professores do en- sino técnico sobre o ser docente. O método é descritivo, de abordagem qualitativa, tendo como referencial a Teoria das Representações Sociais (TRS). Utiliza a entre- vista semiestruturada para a coleta de dados, tendo como base a questão nortea- dora: “Fale sobre seu histórico profissional. Como você se tornou docente?”.

Participam da pesquisa dez docentes de uma instituição de ensino privada. Os dados foram analisados de acordo com a Metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo e levaram ao desenvolvimento de um discurso com a seguinte ideia cen- tral: “Nunca me imaginei docente”. O discurso trazia, em seu conteúdo, represen- tação social (RS) que se ancorava na ideia da docência como vocação. Diante disso, este estudo mostra a necessidade de reflexão a respeito da importância, na for- mação em educação, dos professores de instituições de ensino técnico, contri- buindo assim para o exercício de uma docência mais consciente e menos intuitiva.

Palavras-chave: Representações sociais. Docente. Ensino técnico.

TEACHING AND TECHNICAL EDUCATION

ABSTRACT

This study aims to identify the social representations of teachers of technical education on being teacher. The method was descriptive and qualitative approach, having as reference the Social Representations Theory. It was used a semi-structured

* Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação e Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais, da Universidade de Taubaté (UNITAU). Docente do ensino técnico. E-mail: [email protected]

** Doutora em Enfermagem pela Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo (USP). Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação e Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais, da Universidade de Taubaté (UNITAU). E-mail:

[email protected]

e-ISSN: 2526-0847

interview for data collection, based on the guiding question: “Tell me about your employment history. How did you become teachers?“. Ten teachers from a private educational institution participated in the survey. Data were analyzed according to the Discurso do Sujeito Coletivo methodology and led to the development of a speech, with the central idea: I never imagined myself teaching. The speech brought to its content, social representation that is anchored in the idea of teaching as a vocation. Thus, this study shows the need for reflection on the importance of attention to the training of technical education in educational institutions of teachers, contributing to the exercise of teaching more aware and less intuitive.

Keywords: Social representation. Teacher. Technical education.

LA DOCENCIA Y LA ENSEÑANZA TÉCNICA

RESUMEN

Este estudio tiene como objetivo identificar las representaciones sociales de los profesores de la enseñanza técnica en ser maestro. El método utilizado fue una aproximación descriptiva, cualitativa, tomando como referencia la Teoría de las Representaciones Sociales. Se utilizó una entrevista semiestructurada para la recolección de datos, basada en la pregunta guía: “Hábleme de su historial de empleo. ¿Cómo se convirtió en maestro? “. Los participantes eran diez profesores de una institución educativa privada. Los datos se analizaron de acuerdo con la metodología del discurso del sujeto colectivo y condujeron al desarrollo de un discurso con la idea central: Nunca me imaginé docente. El discurso trajo sin su contenido en RS que está anclado en la idea de enseñanza como una vocación. Por lo tanto, este estudio muestra la necesidad de una reflexión sobre la importancia de la formación en la enseñanza técnica de los docentes de las instituciones educativas, contribuyendo a ejercer la enseñanza más consciente y menos intuitiva.

Palabras clave: Representaciones sociales. La enseñanza. Educación técnica.

1 INTRODUÇÃO

A educação é um dos meios que formam os indivíduos para o exercício pro- fissional e a ação cidadã (FONSECA, 2009). Trata-se de preparar as pessoas para a inserção no mundo, desde a alfabetização até o desenvolvimento do raciocínio crítico capaz de promover a transformação social.

Eu acho que o papel da escola é nos ensinar quem somos nós; nos situar como seres humanos; nos situar na condição humana diante do mundo, diante da vida; nos situar na sociedade; é fazer conhecermos a nós mesmos [...] O papel da educação é de nos ensinar a enfrentar

a incerteza da vida [...] Em outras palavras, o papel da educação é de instruir o espírito a viver e a enfrentar as dificuldades do mundo.

(MORIN, 2004, p. 2).

Gadotti (1997, p. 4) comenta que, de acordo com a Constituição de 1988, a

“[...] educação é um direito de todos, dever do Estado e da família” e visa ao pleno desenvolvimento do indivíduo, além de prepará-lo para o exercício da cidadania e para a qualificação para o trabalho.

Falar em educação faz emergir a figura do professor. O exercício da docência pode ser entendido como a prática do processo de ensino-aprendizagem. O do- cente é o profissional que medeia o processo de aprendizagem, estimulando, di- recionando, redirecionando e promovendo a autonomia do aluno, conforme afirma Demo (2008, p. 20):

[...] o ambiente adequado de aprendizagem supõe atividades, em primeiro lugar, participativas, nas quais o aprendiz se encontra en- volvido e motivado, na condição de sujeito, e, em segundo lugar, que acione processos e dinâmicas reconstrutivas, interpretativas, sempre como autor.

No contexto das escolas de ensino técnico, os docentes trazem consigo al- gumas particularidades. Em sua maioria, eles possuem vivência consolidada no mercado profissional, formação técnica pertinente à carreira de origem e, em muitos casos, sem formação em educação (graduação em Pedagogia, licenciaturas diversas, mestrado ou outros). Assim, a educação técnica, sempre caracterizada pelo fazer, é desenvolvida no Brasil por professores leigos do ponto de vista da educação, ou seja, por docentes sem qualificação pedagógica.

São trabalhadores que possuem formação condizente com sua atuação pro- fissional anterior ou paralela à carreira docente – engenharia, administração, en- fermagem, psicologia, ciências contábeis, entre outras –, contudo não possuem a formação/preparo para o exercício da docência. Desta forma, a prática docente pode acontecer com pouca reflexão sobre a teoria. O professor, nesse contexto, simplesmente é introduzido no ambiente escolar sem que tenha se preparado para as particularidades desta realidade profissional; aspecto que pode resultar numa ação docente mais intuitiva e menos reflexiva/planejada, impactando diretamente nos resultados a serem alcançados.

Na educação técnica, o docente necessita agregar duas necessidades funda- mentais: conhecimento técnico, específico da profissão que exerce; e saberes pe- dagógicos da profissão docente, ou seja, algum tipo de formação em educação.

Entretanto, Oliveira (2010) comenta que, historicamente, observa-se no Brasil a docência exercida por indivíduos que a consideram vocação ou sacerdócio.

Somente com o desenvolvimento da sociedade, chegou-se à atual profissionali- zação do professor. Porém, no contexto da educação profissional, a formação em educação ainda é pouco presente.

Ferreira e Mosquera (2010, p. 106) afirmam que no Brasil “[...] a docência sem habilitação é um fato histórico especialmente em se tratando de educação profis- sional”. Diante disso, os autores defendem a necessidade da criação de espaços para a formação/construção do ser docente a partir da discussão e reflexão coletiva.

O docente do ensino profissional da contemporaneidade, de acordo com a visão de Rehem (2009), não deve se resumir a um modelo tradicional de professor.

Rehem (2009) lista cinco competências, identificadas em sua pesquisa, as quais considera fundamentais para o melhor exercício da docência:

a) mediação da aprendizagem: acompanhamento/gestão da aprendizagem do aluno; organização de conteúdos, programas, recursos didáticos; co- municação, conhecimento e observação das dificuldades de aprendizagem dos alunos, além da mediação em si; avaliação; promover a autonomia do aluno (aprender a aprender);

b) conhecimento e habilidade técnica relacionados às disciplinas ensinadas:

integração dos seus próprios saberes, facilitando o processo de aprendi- zagem do aluno a partir dos conhecimentos prévios deste; planejamento dos temas a serem ensinados, interdisciplinaridade;

c) postura de integração em relação à sociedade, envolvimento com pro- cessos produtivos e mercado de trabalho: saber fazer aquilo que ensina;

reconhecer demandas da sociedade; saber formar profissionais éticos, que trabalhem em equipes; reconhecer mudanças sociais, tecnológicas, sociais e econômicas que tenham impacto na formação do aluno;

d) visão ampla a respeito do papel social da escola de ensino profissional:

participar do projeto político-pedagógico da instituição de ensino; par- ticipar da elaboração do currículo; compreender a formação do aluno de forma ampla e integrada;

e) desenvolvimento do “ser docente”: ser professor reflexivo sobre sua própria ação docente, sobre seus valores, sua ética, seu aperfeiçoa- mento contínuo.

Para Perrenoud (2007), o mundo contemporâneo necessita de docentes que tenham como posturas fundamentais a prática reflexiva e a implicação crítica. A prática reflexiva traz à tona a necessidade das atuais sociedades em inovar, em refletir sobre as atuais práticas, buscando o desenvolvimento do novo. Com a im- plicação crítica, Perrenoud (2007) enfatiza a importância do envolvimento dos professores nos debates mais variados da sociedade, seja sobre educação, ques- tões de mercado, seja sobre cultura e outros temas.

Em entrevista concedida à Universidade de Genebra, Philippe Perrenoud (GENTILE; BENCINI, 2000) também ilustra que a escola deve preparar as pessoas para a vida e parar de passar conteúdos. Neste mesmo sentido, entende Freire (2003, p. 68) que a missão desta instituição social é “[...] ajudar o homem a orga- nizar reflexivamente o pensamento [...] fazê-lo sentir que é capaz de superar a via dominantemente reflexa”. Ou, como considera Azanha (2006, p. 29), a escola deve

“[...] ensinar a pensar, isto é, desenvolver habilidades intelectuais independente- mente de um conteúdo”.

Assim, é possível considerar que o docente assume uma função muito mais ampla junto aos educandos. O trabalho da escola e do educador vai além de pro- mover a transmissão de conhecimentos. Ele também assume a incumbência de desenvolver habilidades, atitudes e valores.

A proposta atual da educação profissional busca valorizar as experiências pessoais do aluno, colocando-o como sujeito ativo no processo de aprendizagem.

Desta forma, o professor necessita envolver-se com a comunidade escolar e a rea-

lidade do discente. Trata-se de uma nova postura que exige conhecimento do mundo do trabalho sem abrir mão da flexibilidade, interdisciplinaridade e contex- tualização (GOMES; MARINS, 2004). Assim, o professor necessita abrir mão do papel de narrador, para então dar espaço ao protagonismo do aprendiz (FREIRE, 1997).

Gomes e Marins (2004, p. 145) resumem o professor do ensino técnico como

[...] pessoa autônoma dotada de competências específicas e especia- lizadas, legitimadas pelas ciências, com sua prática oriunda de uma ação contextualizada, cuja competência é desenvolvida a partir dessa prática com reflexão na e sobre a ação e, como docente, em seu local de trabalho aprende na ação, e cuja prática suscita e valida a nova conduta experimentada.

Entretanto, Tardif e Lessard (2009) acrescentam que muito professores per- manecem amarrados às práticas e aos métodos tradicionais de ensino. Os próprios ambientes escolares se mostram resistentes às mudanças. O discurso de Tardif e Lessard (2009) traz à tona a necessidade de profissionais educadores que pensem crítica e reflexivamente e orientem/desenvolvam este tipo de pensamento junto a seu aluno.

Scocuglia (2005), ao refletir sobre a obra de Paulo Freire, comenta a necessi- dade de se partir do conhecimento do educando para, somente então, dar início à construção do novo conhecimento. Por este caminho, pretende-se chegar a um currículo que pertence a todos que fazem parte do processo educativo: alunos, professores, pais, dirigentes. O currículo se torna, desta forma, vivo, crítico e re- flexivo, na medida em que foi elaborado por aqueles que vivem a escola.

Tendo como ponto de partida a concepção de que o aluno não chega à sala de aula – e ao ensino técnico – “vazio” de conteúdos, cabe ao docente a adoção de uma metodologia de ensino que se afaste do que Freire (1997) chamou de “educação bancária”, ou educação narradora/dissertadora. A narração de conteúdos implica acúmulo de informações por parte dos alunos; quanto mais cheio de conteúdos, mais educados, mais preparados para a atuação profissional. Este posicionamento concebe a educação de forma instrumental, voltada exclusivamente para atender às demandas do mercado, preparar o aluno para o exercício de uma determinada função/tarefa, sem nenhum tipo de preocupação com a formação de futuros cida- dãos. Reforça a ação mecânica do aluno, não fundamentada na reflexão.

Consequentemente, o desafio que se lança ao docente do ensino técnico é bastante amplo. Muito mais do que formar para a atuação profissional, o ensino profissional tem como papel fundamental a emancipação das pessoas, o preparo para a atuação cidadã. Forma de educação que só poderá ser conquistada à me- dida que o educador assuma seu papel dialógico junto ao educando, estimu- lando a construção coletiva do conhecimento, questionando mais, respondendo menos e estimulando constantemente a busca autônoma por respostas (SCOCUGLIA, 2005).

Freire (1987) defende o diálogo como ferramenta essencial à educação pro- blematizadora, levando o educando à prática da liberdade, pois, por meio do di- álogo, todos têm direito à palavra, à expressão de suas opiniões e saberes – tanto educando quanto educador. Desta forma, torna-se possível distanciar-se do mo- delo de educação bancária criticado pelo autor.

Delors (1998) considera que, diante dos desafios impostos pela atualidade, torna-se indispensável assinalar novos objetivos à formação escolar, ultrapas- sando, desta forma, a visão puramente instrumental da educação. Se a escola ainda é entendida como via obrigatória para obtenção de resultados, propõe-se que passe a ser vivenciada como processo de aprendizagem que ocorre ao longo da vida, que nunca se encerra e que se fundamenta em quatro pilares: a) aprender a conhecer; b) aprender a fazer; c) aprender a viver junto, aprender a viver com os outros; e d) aprender a ser.

Deste modo, o professor do ensino técnico necessita assumir posicionamento de formação humanista junto ao educando e compreender-se como um dos agentes da mudança no processo educacional. Ele precisa atuar juntamente com outros agentes de mudança: alunos, pais, dirigentes escolares (FREIRE, 2003). A formação e a transformação do jovem se dão por meio da relação desenvolvida entre o do- cente e todos os outros atores do processo educacional. Isso ocorre por intermédio de constantes questionamentos e debates estimulados pelo professor, partindo-se do conhecimento e da bagagem trazidos pelo aluno para a sala de aula.

Enfim, o mercado de trabalho e a sociedade em constante mudança exigem um novo posicionamento da educação de nível técnico. O docente deste contexto necessita caminhar junto da escola visando à formação para a vida e ir além da formação para o trabalho, ou seja, promover formação libertadora, baseada na capacidade crítica e reflexiva a ser desenvolvida junto ao educando.

Diante deste quadro, este estudo tem como objetivo investigar quais são as representações sociais (RS) de professores do ensino técnico sobre o ser docente.

2 DESENVOLVIMENTO

Esta é uma pesquisa exploratória e descritiva com abordagem qualitativa à luz da Teoria das Representações Sociais (TRS), na perspectiva de estudo desen- volvida por Moscovici (1978).

A representação social (RS) é uma forma de conhecimento que os sujeitos constroem sobre um objeto. Trata-se de uma reconstrução do objeto, dentro de determinada sociedade/grupo, de acordo com seus os valores, crenças e regras.

As representações tornam-se comuns ao grupo a partir da comunicação. Deste modo, passam a influenciar e orientar os comportamentos dos sujeitos. Elas não são impostas, são formas de se interpretar e pensar a realidade. São formas de conhecimento desenvolvidas e compartilhadas pelos grupos. Trata-se de reco- nhecer e compreender as questões simbólicas do cotidiano de determinados grupos. É uma tentativa de compreender a dinâmica que se estabelece quando um determinado conhecimento passa do domínio de grupos especializados para o conhecimento do senso comum (MOSCOVICI, 1978).

A TRS busca compreender as simbolizações construídas socialmente, fu- gindo das analises exclusivamente psicológicas ou sociológicas, propondo que as subjetividades sejam analisadas à luz do fenômeno representacional.

A teoria traz grandes contribuições para o contexto educacional, pois centra a atenção nos significados e nos processos que delineiam a realidade – seja lin- guagem, imaginário social, seja ideologia –, fornecendo explicações para as con- dutas e práticas sociais (GILLY, 2002; MAZZOTTI, 2008).