No presente texto abordamos parte de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida na rede municipal pública de ensino de Vitória da Conquista, Bahia, o escopo foi analisar como a inserção das leis 10.639/03 e 11.645/08, que regulamentam o ensino de história da África e cultura afro brasileira e indígena na educação básica, impactaram no ensino oferecido no município. Para isto utilizamos como amostragem algumas escolas municipais a escolha das escolas ocorreu também porque estas estão situadas em comunidades remanescentes de quilombola, deste modo, é possível saber se neste tipo de comunidade a Secretaria Municipal de Educação (SMED) implemementou algum tipo de trabalho ou projeto para atender aos estudantes de modo que tenham alguma referência às Leis 10.639/03 e 11.645/08. É importante salientar que a SMED em no ano de 2005 criou o Núcleo Pedagógico de Diversidade,no intuito de atender às novas demandas educacionais, segundo a Secretaria, o objetivo foi oferecer suporte pedagógico aos docentes da rede, principalmente àqueles que mininstram a disciplina, que são preferencialmente da área de educação artística, história e língua portuguesa.
Analisamos também o Projeto Político Pedagógico (PPP) das referidas escolas, os documento da Secretaria Municipal de Educação (SMED) que regulamentam o ensino de História da África e Cultura Afro-brasileira e Indígena, além de entrevistas com professores de história, artes e literatura, isto porque, estas são as áreas regulamentadas por lei para ministrar as discuções referentes à temática em questão. Conforme o artigo 1º da lei 11.645/08:
§1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras (Lei 11.645/08)
Feito isto, foi possível perceber como os professores da área e organizam para ministrarem suas aula e trabalharem com as discuções exigidas nas referidas leis. Foi possível ainda que além da formação, as condições de trabalho enfrentadas por estes docentes interferem diretamente no trabalho desenvolvido por eles.
Para tentar suprir as dificuldades de formação dos docentes que atuam na área, o Núcleo de Diversidade, em parceria com a Universidade Estadual do Sodoeste da Bahia (UESB) ofereceu uma série de cursos de formação continuada aos docentes, com o intuito de qualificar os docentes que atuavam na área. No entanto, contraditoriamente, o próprio município através dos gestores das instituições de ensino, não ofereciam as condições para que os docentes participassem das atividades oferecidas pelo núcleo de diversidade, ou seja, os docentes não eram liberados das atividades laborativas para participarem da formação, outro problema foi que a formação continuada, limitou-se ao ano de implantação do núcleo, com três módulos distribuídos mensalmente.
O curso foi oferecido para os docentes de toda a rede municipal de ensino, que são distribuídas entre zona urbana e rural. Com a pesquisa, foi possível constatar que não há registros de uma educação quilombola, há apenas o Núcleo de Diversidade, para oferecer algum suporte pedagógico mais generalizado.
Em entrevista realizada com docentes do município, estes alegaram que sentem-se sobrecarregados com as exigências e aumentos de demandas no exercício da profissão, sem contudo receberem uma contrapartida por parte do município, eles salientam que a SMED passou por várias mudanças devido a alterações sucessivas de secretários, segundo informações dos entrevistados, bem como de documentos da SMED que tivemos acesso, a cada mudança de secretário de educação, haviam substituições de profissionais do quadro técnico, além de mudanças nas políticas educacionais do município. Isto foi percebido pelos docentes através das propostas pedagógicas que chegavam até eles para que executassem, sem que houvesse um processo de mudança e ou adaptação dos mesmos, rompia-se com o que vinha sendo realizado, para implementar novas propostas pedagógicas. Desta forma, o município não conseguiu imprimir uma identidade em suas políticas educacionais, os docentes por sua vez, não sentiam-se amparados pela SMED, isto dificultava a comunicação entre professores e SMED. Com isto,
as propostas não conseguiam efetivamente serem executadas, até porque os docentes, muitas vezes não compreendiam como deveriam realizar o trabalho. Esta situação pôde ser observada na ocasião da implantação das propostas pedagógicas do Ciclos de Aprendizagem e Formação Humana no município, no qual os professores deveriam modificar a concepção de avaliação e educação, além da temporalidade do estudante na escola. Em Vitória da Conquista isto gerou uma série de conflitos entre professores e gestores.
A implantação destas propostas levou a alterações dentro dos currículos e a necessidade de mudança de metodologia de ensino e tempo, o que contribuiu com a intensificação do trabalho docente. O currículo embasado na pedagogia das competências, propunha que o docente desenvolvesse no estudante uma série de habilidades e competências consideradas adequadas para determinadas faixas de idade. Além disso em atendimento às Leis 10.639/03 e 11.645, de 10 de março de 2008, que prevê o ensino de história e cultura Afro-Brasileira e Indígena, o professor deveria também abordar questões pertinentes à estas temáticas de modo fazer com que o estudante percebesse as contrubuições destes povos para a formação e cultura nacional, bem como se apropriassem de discussões presentes na atualidade como as políticas de afirmação e reparação de danos.
O desenvovimento da pesquisa vem mostrando, através dos dados analisados nos documentos como atas de reuniões, propostas pedagógicas do município, além das entrevistas com os professores, que além das dificuldades que já citamos anteriormente, estes têm dificuldades em acompanhar a quantidadde de propostas pedagógicas que são criadas e implementadas no município, segundo os docentes não há continuidade nas propostas, além disso estas os professores não são consultados no momento da elaboração, os docentes afirmaram que se sentem como meros executores de propostas que já vêm prontas e são aos profissionais de forma verticalizada, o que, segundo os mesmos, acarreta em prejuízos nos resultados do trabalho por eles desenvolvimento, pois não conseguem dar continuidade ao trabalho que começam a realizar, o que aumenta o sentimento de desvalorização docente. Outro problema decorrente desta relação é com a SMED é que no final do processo os estudantes sentem os resultados insatisfatórios, há lacunas na formaçao e geralmente os docentes é que são os maiores responsabilizados pelo baixo rendimento dos estudantes.
Outro fator relevante que constatamos, é que as propostas que são lançadas pela SMED aos docentes impactam na sobrecarga de trabalho dos mesmos, além das dificuldades com a formação na formação continuada, muitos buscam cursos, nos horários que teriam de folga para suprir tais lacunas na formação. Estes profissionais ainda têm que lidar com as dificuldades geradas pela intensificação do trabalho docente, ou seja, as exigências sobre estes profissionais são ampliadas sem que sejam oferecidas quaisquer formas de contrapartida. Segundo relato dos docentes, eles não sentem-se seguros para trabalharem com os conteúdos e discussões que são exigidos pela lei.
Uma das questões problematizada por nós, foi como é possível o município, a partir das escolas por nós pesquisadas, atender às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, sem um investimento na formação dos professores, como os profissionais podem dar conta de “corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro” (Conselho Nacional de Educação, 2005, p.5), através de suas aulas se estes profissionais não possuírem formação adequada para isto. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, expõe de forma objetiva qual o papel das instituições e dos docentes no sentido de oferecer uma educação de qualidade, conforme a citação abaixo:
direito dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos; com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. Estas condições materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para uma educação de qualidade, para todos, assim como o é o reconhecimento e valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de africanos. (Conselho Nacional de Educação, 2005, p.10,11.)
Desta forma, até onde foi possível pesquisar, o que se evidencia para nós é a necessidade das escolas juntamente com a SMED buscar meios de promover formação continuada para os docentes que atuam na rede municipal pública de ensino, bem como buscar melhor estruturar as instituições e oferecer melhores condições de trabalho para que os professores tenham a possibilidade de oferecerem uma formação de melhor qualidade para os estudantes.
De acordo com os autores que citamos abaixo, “Os currículos dos cursos de formação, em sua maioria, de fato não têm capacitado os (as) docentes para lidar com os preconceitos e discriminações dos mais diferentes tipos no ambiente escolar” (Silva; Rossato; Oliveira, 2005, p.456)
A respeito do papel dos professores, afirmam ainda que a
Função do(a) docente na educação básica e o espaço da escola ainda são vistos pela maioria dos futuros docentes (e de muitos de nossos colegas na universidade) como o espaço da transmissão de conhecimentos produzidos nos espaços acadêmicos. A sala de aula e a atividade docente na educação básica são percebidas pela maioria como o espaço de reprodução do conhecimento baseado em uma racionalidade técnico-instrumental. Nessa perspectiva, o(a) professor(a) é visto como um instrumento na transmissão de saberes produzidos em outros lugares, notadamente na universidade. Parte-se de uma concepção de que a escola é o espaço de divulgação social dos conhecimentos científicos e que o (a) professor(a) é o(a) responsável por adequar e facilitar sua apropriação pelos(as) alunos(as). (Silva; Rossato; Oliveira, 2005, p. 457).
Deste modo percebemos que os desafios referentes à educação, não se limitam à formação do professor, mas passa inclusive pelos parâmetros acerca do seu papel dentro do espaço escolar. É importante salientar, também, que apesar dos desafios observados, o município através da Secretaria de Educação vem buscando atender a estas demandas, na medida em que criou um Núcleo Pedagógico dentro da SMED para trabalhar com estas as questões étinico-raciais.
Nos currículos escolares, vimos que estas questões ainda aparecem de forma tímida, falta, como afirmamos anteriormente, continuidade das propostas. Estes são considerados pelos docentes como um dos fatores que ajudam a explicar as razões que promovem as dificuldades
de abordagem dos temas relacionados às questões étnico-raciais que, paradoxalmente, por estarem tão presentes em nossa sociedade e na vida dos alunos, como os problemas ligados ao racismo, às políticas de cotas, a cultura e identidade negra, poderiam ser abordados com mais facilidade. E deveriam estar mais presentes nos currículos.
Com isto percebemos também a necesidade de direcionar melhor os currículos, para que estes temas comecem a ter mais espaço dentro das escolas, sem desconsiderar que sem condições de trabalho adequadas dificilmente os docentes vão conseguir realizar um trabalho com resultados satisfatório.
Referências
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, 2005.
______. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2003.
______. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2008.
_____. Plano nacional de implementação das diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: SEPPIR; MEC/SECAD, 2009.
GOODSON, I.F. Currículo: teoria e história. Trad. AttílioBrunetta. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
SILVA, Cristiani Bereta da; ROSSATO, Luciana; Oliveira, Nucia Alexandra Silva de. A
formação docente em história. Igualdade de gênero e diversidade. Revista Retratos da Escola,
Brasília, v. 7, n. 13, p. 453-465, jul./dez. 2013. Disponível em: <http//www.esforce.org.br>Acesso em 03 de agosto de 2016.
