CAMPUS MARÍLIA
/SPBEATRIZ GALVANIN
REFLEXOS DAS REFORMAS DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO: ANÁLISE DOCUMENTAL EM UMA ESCOLA DO CEETEPS
MARÍLIA 2007
REFLEXOS DAS REFORMAS DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO: ANÁLISE DOCUMENTAL EM UMA ESCOLA DO CEETEPS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP – Campus de Marília, como parte das exigências para obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Dra. MARIA SYLVIA SIMÕES BUENO
MARILIA 2007
REFLEXOS DAS REFORMAS DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO: ANÁLISE DOCUMENTAL EM UMA ESCOLA DO CEETEPS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP – Campus de Marília, como parte das exigências para obtenção do título de Mestre.
Aprovado em 18/12/2007
Banca Examinadora
Profª DraMaria Sylvia Simões Bueno – UNESP/ Marília
Orientadora
Profª Drª Iraíde Marques de Freitas Barreiro – UNESP/ Assis
Desejo expressar meus sinceros agradecimentos para todos mais saberem do carinho que recebi dessas pessoas tão especiais:
À profª.dra. Maria Sylvia Simões Bueno orientadora científica desta dissertação pela consideração do compromisso assumido, pelos níveis de exigência dos desafios que me lançou e os suportes que disponibilizou. Agradeço ainda, as sugestões, os esclarecimentos e os comentários sempre oportunos e que espero ter sabido aproveitar;
Aos professores do Programa de Pós Graduação em Educação: drs. Giovanni Alves, Iraíde M de Freitas Barreiro, Paschoal Quaglio, Lourdes Marcelino, Candido Vietez, pelas contribuições teóricas e pela acolhida;
À Niomar, diretora da ETE Prof. Pedro Leme Brisolla Sobrinho, pelo acesso que me foi concedido aos seus arquivos; bem como ao professor e coordenador do Curso de Informática – Carlos pelos comentários, contribuindo na interpretação dos documentos;
Aos meus colegas do Programa que acompanharam minha trajetória na pesquisa. Em especial aos amigos (as): Rosana, Augusta, Fabiana, Selma, Silvia, Sebastião e Edson, com quem pude dividir expectativas e angústias dessa caminhada;
Aos meus irmãos, em especial à Renata, pelo ombro amigo e companhia nas viagens iniciais á Marília;
Esta pesquisa investiga os reflexos das reformas da educação profissional técnica de nível médio: análise documental em uma escola do CEETEPS. O objetivo geral é desenvolver estudo sistematizado da reforma educacional, na perspectiva econômica e política, envolvendo os contextos macro (influência global/ supranacional), meso (nacional/legislação educacional) e micro (Unidade de Ensino/Escola Técnica Prof. Pedro Leme Brisolla Sobrinho) da implantação dessas reformas a partir da LDB 9.394/96 abrangendo os Decretos 2.208/97 e 5.154/2004. Essa análise é importante para desvelar os encaminhamentos desenvolvidos no subsistema Paula Souza, na condição de articulador do modelo nacional e sua concretização na realidade das escolas. O procedimento metodológico selecionado é pesquisa bibliográfica e análise documental – tendo por referência oito Matrizes Curriculares do Curso de Informática por se tratar de um dos cursos mais antigos da unidade de ensino. Os principais aspectos identificados na análise dos documentos foram: a redução da carga horária e tempo de duração do curso, extinção do estágio, adaptação das matrizes às mudanças do mercado, inconsistência nas determinações e reprodução das determinações da legislação educacional; o que nos leva a visualizar os reflexos da reforma educacional na unidade investigada que evidenciam aligeiramento e precarização da formação.
medium level: documental analysis in a school of CEETEPS. The general objective is to develop a systematized study of educational reform, in an economical and political perspective, involving the macro context (global influence/supranational), the meso context (national/educational legislation) and the micro context (unit of education/technical school Prof. Pedro Leme Brisolla Sobrinho) of implantation of these reforms from the LDB 9.394/96 covering the Decrees 2.298/97 and 5.154/2004. This analysis is important to discover the developed routings in the subsystem Paula Souza, in the condition of articulator of the national model and its concretization in the reality of the schools. The selected methodological procedure is bibliographic research and documental analysis – having by reference eight curriculum matrixes of the Computing Course by the case of one of oldest courses of the unit of education. The main identified aspects in the analysis of the documents were: the reduction of working hours and time of duration of course, end of stage, adaptation of matrixes to the changes of market, inconsistence in the determinations and reproduction of determinations of educational legislation; that take us to see the reflexes of educational reform in the investigated unit that shows streamlining and precarization of formation.
Quadro 1 – Temas, subtemas e unidades de estudo da reforma educacional...22
Quadro 2 – Marcos da Educação Profissional: características principais...69
Quadro 3 – Primeira Etapa da Organização do Material...109 Quadro 4 - Áreas profissionais e cargas horárias mínimas da Resolução CNE/CEB nº. 4/99...163
Figura 1: Mapa representativo das 15 regiões administrativas onde situam as
ETE...102
Figura 2: Mapa representativo das 26 regiões administrativas onde situam as FATECs...103
Figura 3: Mapa da cidade de Ipaussu e região...106
Figura 4: Matriz 1...115 Figura 5: Matriz 2...119 Figura 6: Matriz 3...122 Figura 7: Matriz 4...125 Figura 8: Matriz 5...127 Figura 9: Matriz 6...129 Figura 10: Matriz 7...132 Figura 11: Matriz 8...134
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
CEB – Câmara de Educação Básica
CNE – Conselho Nacional de Educação
ETEs – Escolas Técnicas Estaduais
ETECs - Escolas Técnicas Estaduais
EEPSG – Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau
ETESG – Escola Técnica Estadual de Segundo Grau
CEETEPS – Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
MEC - Ministério de Educação e Cultura
FATECs - Faculdades de Tecnologia
SAI - Sistema de Avaliação Institucional
1 INTRODUÇÃO...11
1.1 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA ...11
1.2 NATUREZA E CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ...13
1.2.1 Tipo e método ...13
1.2.2 Procedimentos de coleta e tratamento de dados ...17
2 CONTEXTO ECONÔMICO E POLÍTICO DA REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ...23
2.1 MACRO CONTEXTO: GLOBAL ...25
2.1.1 Transformação do Estado burguês...30
2.1.2 Transformação do Mercado de Trabalho e da Produção do Capitalismo ...35
2.1.3 Mudança na Organização e Gestão da Escola ...47
2.2 MESO CONTEXTO: NACIONAL...50
2.2.1 Os sete grandes passos da Educação Profissional no Brasil ...50
2.2.2 Consolidação da reforma através da Legislação Educacional ...72
2.2.3 Literatura com análise-crítica sobre a reforma nacional da Educação Profissional 77 2.3 MICRO CONTEXTO: UNIDADE DE ENSINO...97
2.3.1 Breve Histórico e Organização do CEETEPS ...97
2.3.2 Breve Histórico e Organização da ETE PROF. PEDRO LEME BRISOLLA SOBRINHO ...105
3 ANÁLISE DOCUMENTAL: MATRIZES CURRICULARES DO CURSO DE INFORMÁTICA DA ETE/IPAUSSU ...107
3.1 Análise da Organização Curricular do curso de Informática...113
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...136
REFERÊNCIAS...140
1 INTRODUÇÃO
1.1 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA
Estamos vivenciando um processo de mudanças macroeconômicas no contexto do sistema capitalista de produção que está se refletindo em vários aspectos na sociedade e, com evidência, na educação.
Essas mudanças têm desencadeado reformas nos sistemas educacionais não somente promovendo uma simples adaptação a elas, mas despertando nos educadores a necessidade de identificá-las, analisá-las e refletir sobre os elementos envolvidos nesse processo e seu impacto nas escolas. Para isso, a referência neste estudo será o conjunto de mudanças implantadas pelo CEETEPS a partir da Lei 9.394/96, e as proposições elaboradas pela Escola Técnica Estadual Prof. Pedro Leme Brisolla Sobrinho no sentido de implementá-las, com referência na análise das matrizes curriculares do curso de Informática por se tratar de um dos cursos mais antigos desta unidade de ensino e que perdura ao longo do período delimitado por esta pesquisa, ou seja, o estudo partirá da organização curricular de 1997 a 1999; isto se justifica porque o documento representa a última “grade” que atendia a Lei Federal 5.692/71 e a Lei Federal 7.044/82, dos antigos cursos no sistema integrado e, as posteriores, atendem aos cursos no sistema modular, a partir da LDB 9.394/96, envolvendo os Decretos 2.208/97 e 5.154/2004 que regulamentam a educação profissional prevista nos artigos 36 a 41 da atual LDB.
Esta análise é importante para desvelar os encaminhamentos desenvolvidos no subsistema Paula Souza, na condição de articulador do modelo nacional e sua concretização na realidade das escolas. Há pouco estudo sobre o subsistema Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, que, como entidade autárquica, administra 33 Faculdades de Tecnologia (Fatecs) e 138 Escolas Técnicas Estaduais (ETEs), inclusive a escola alvo deste estudo, através da qual perceberemos os reflexos que essas reformas provocam por meio da análise de seus documentos escolares.
Para o desenvolvimento desta pesquisa se faz necessário explicitar um pouco minha vida profissional, pois acredito que facilitará na compreensão do “porque” da escolha da unidade de ensino, bem como dos procedimentos
metodológicos selecionados: análise documental e levantamento de bibliografias com publicações críticas de alguns autores que delineiam os fundamentos das atuais reformas da educação profissional técnica de nível médio.
Iniciei minhas atividades como professora na área de Administração de Empresas, em 1995 na educação profissional técnica de nível médio1 do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), na escola técnica estadual (ETE) prof. Pedro Leme Brisolla Sobrinho (Ipaussu/SP). Na condição de professora no ensino técnico profissionalizante permaneci até o ano 2005; portanto foram 10 anos de experiências e mudanças vivenciadas na escola, em especial nesse nível de ensino.
Durante o significativo período (1995 a 2005) de exercício profissional nessa unidade de ensino acima mencionada, recebíamos com freqüência novas instruções através de documentos enviados pelo CEETEPS e até mesmo cursos de capacitação2 oferecidos aos professores para que acompanhássemos o processo de implantação de mudanças pedagógicas e administrativas de acordo com as novas exigências decorrentes da articulação trabalho e educação com a flexibilização das relações de produção e a inovação tecnológica, percebidas inicialmente na leitura da legislação específica pertinente à educação.
É importante assinalar que mesmo com as novas instruções e cursos de formação continuada, de caráter inovador, a proposta de reforma confrontava com dificuldades complexas do cotidiano escolar, colocando em causa a eficácia da operacionalização dessas mudanças. Essa problemática inspirou a formulação desta pesquisa, em busca de uma reflexão que permitisse desvelar os fundamentos da reforma desencadeada na educação profissional técnica de nível médio, no período vivenciado, através das indagações: Como foi implantada a reforma? Por que a reforma teve lugar? Quais suas determinações e relações com o contexto em que se troca influências?. Enfim, as relações entre a escola (ou sistema escolar) e o sistema social mais amplo, em seu conjunto ou em algum de seus aspectos - considerando o que Alves (1991, p.57) destaca como origem de problemas de pesquisa: “(a) lacunas
1
No decreto federal 2.208/97 estabelece como “educação profissional em nível técnico”. No decreto federal n. 5.154 de 23/7/2004, estabelece como “educação profissional técnica de nível médio”.
2
A respeito das críticas à expressão “capacitação”, ver especialmente MARIN (1995), em artigo no qual a autora analisa, critica e aponta as conseqüências do uso de termos comumente associados à educação continuada de profissionais da educação nos últimos anos, tais como: reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, capacitação. A crítica específica do termo “capacitação” refere-se às idéias de “habilitar\ tornar capaz”, de um lado e “convencer, persuadir” de outro, tendo em vista que profissionais não podem\ devem ser persuadidos, mas conhecer, analisar, criticar e aceitar ou não idéias, por meio da razão.
no conhecimento existente”, ainda: “(b) inconsistências entre deduções decorrentes de teorias e resultados de pesquisas ou observações feitas na prática cotidiana” e, finalmente, “(c) inconsistências entre resultados de diferentes pesquisas ou entre estes e o que é observado na prática”.
Assim, tendo por referência oito Matrizes Curriculares do Curso de Informática, procuramos detectar e analisar algum tipo de alteração em sua organização, seja na denominação dos cursos, na legislação pertinente, na carga horária, enfim algum tipo de mudança como reflexo do processo de reforma da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a partir da LDB 9.394/96, envolvendo os Decretos 2.208/97 e 5.154/2004.
1.2 NATUREZA E CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
1.2.1 Tipo e método
“Conhecer significa aprender; apreender. É o homem utilizando suas capacidades para compreender o mundo que o cerca e, dessa maneira, construir o seu modus vivendi.” (MARCANTONIO-SANTOS & LEHFELD, 1992, p.21). Para essas autoras, a apropriação da realidade circundante requer o uso de instrumentos e de formas compreendidas no processo de análise, reflexão e de estudo. É necessário desenvolver planos e métodos de estudo de forma efetiva, para facilitar o ato de conhecer.
Destacam ainda que pesquisamos sobre as problemáticas e os fenômenos que nos interessam, que estão mais relacionados com nossa vivência diária, e que o conhecimento obtido através desta experiência vivida acontece sem um planejamento, sem método e de forma assistemática – resultando no conhecimento vulgar, ou ainda, senso comum. Afirmam que “o senso comum é concebido através da observação simples. Vale-se dos sentidos, das experiências organizadas e acumuladas no viver diário.” (MARCANTONIO-SANTOS & LEHFELD, 1992, p.22).
Assim, para obtenção de conhecimentos mais seguros que aqueles oferecidos pelo senso comum, utilizamos as ciências, que pesquisam e interpretam a realidade com base num processo medotológico. Portanto, este conhecimento que
possui uma propriedade lógica é caracterizado como uma aquisição capaz de sobreviver a argumentações contrárias consistentes, ou seja, [...] “conhecer para atender as necessidades da sociedade e para melhorar as condições de vida no mundo” (MARCANTONIO-SANTOS & LEHFELD, 1992, p.22).
Este trabalho utiliza-se da pesquisa de natureza qualitativa e exploratória. A pesquisa qualitativa é caracterizada por Bogdan e Biklen (1982 apud LÜDKE; ANDRE, 1986, p.11-13) como:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. 2. Os dados coletados são predominantemente descritivos.
3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.
4. O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são
focos de atenção especial pelo pesquisador.
5. A análise de dados tende a seguir um processo indutivo.
Tais características da pesquisa qualitativa se enquadram neste trabalho devido ao contato direto com a escola técnica estadual (ETE) prof. Pedro Leme Brisolla Sobrinho (Ipaussu/SP) onde, como docente, presenciei a situação de mudanças administrativas e pedagógicas no período de 1995 a 2005. A coleta de dados focará a análise documental, envolvendo documentos desta unidade de ensino - plano de ensino, matriz curricular; descrevendo nestes registros, “como” se deu a implantação da reforma.
A preocupação será verificar como os reflexos desta reforma se manifestam nos procedimentos, enfim, na escola conforme representados em seus documentos. E finalmente, ao explicar o processo indutivo que será utilizado, Ludke e André (1986, p.13) afirmam que “[...] o desenvolvimento do estudo aproxima–se a um funil: no início há questões ou focos de interesse muito amplos, que no final se tornam mais diretos e específicos [...]”.
Destacamos o processo indutivo devido a esta pesquisa envolver aspectos de análise documental considerando os contextos econômico e político da reforma da Educação Profissional. Na realidade, esses contextos são definidos neste trabalho como macro (influência global), meso (nacional) e micro (Unidade de
Ensino), enfatizando a articulação destes elementos no processo de reforma da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Dessa forma, seguimos a reflexão de Jacques Le Goff (2003), em História e Memória, no capítulo sobre Documento/Monumento, no qual o autor aborda os materiais da memória coletiva e da história, ou seja: os documentos (escolha do historiador) e os monumentos (herança do passado). Afirma o autor que a história não teria sido possível se o conhecimento do passado não tivesse deixado traços, monumentos, suportes de memória coletiva; e que hoje, não se trata de fazer uma seleção de monumentos, mas sim de considerar os documentos como monumentos, ou seja, coloca-los em série e tratá-los de modo quantitativo; e, para além disso, inseri-los nos conjuntos formados por outros monumentos: os vestígios de cultura material, os objetos de coleção etc., tendo em conta que o documento é ao mesmo tempo verdadeiro e falso, trata-se de trazer a lume as condições de produção e de mostrar em que medida o documento é instrumento de um poder. (LE GOFF, 2003, p.525). Este autor afirma ainda que um estaria submetido à interpretação do historiógrafo e o outro seria uma imposição do passado, permanecendo através dos tempos sob formas diversas, tais como legados culturais ou geopolíticos. Essa distinção destaca o que denomina de “forças que operam no desenvolvimento temporal do mundo e da humanidade” que, juntamente com os historiadores, seriam responsáveis pelas escolhas que vêm a conformar aquilo que entendemos como sendo História.
A superioridade do texto, inerente à idéia de documento histórico, segundo Le Goff (2003) perpassará a primeira metade do século XX, destacando os documentos escritos no processo de comprovação dos fatos colocados na escrita da história, até que seja verificada a necessidade de ampliação da noção de documento. A falta de registros escritos não significaria a falta de escrita da história.
Le Goff (2003, p.531) cita Samaran para resumir o conceito de documento ampliado: “Há que tomar a palavra ‘documento’ no sentido mais amplo, documento escrito, ilustrado, transmitido pelo som, à imagem, ou de qualquer outra maneira”. A distinção entre documento e monumento dá margem a hesitação ou perplexidade quando é percebida a utilização tendenciosa dos documentos, pelos detentores do poder. Paul Zumthor, citado por Le Goff (2003, p.535), afirma que o que transforma o documento em monumento é sua utilização pelo poder; para ele “a ilusão positivista (que, bem entendido, era produzida por uma sociedade cujos dominantes
tinham interesse que assim fosse), segundo a qual via no documento uma prova de boa-fé”, porém, desde que fosse autêntico, pode muito bem detectar-se ao nível dos dados mediante os quais a atual revolução documental tende a substituir os documentos. Le Goff (2003, p.535-536) assevera que “o documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder”. Assim, “só a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa”.
Quanto à crítica do documento, Foucault (1969 apud LE GOFF, 2003, p.536) declarou ser necessário questionar o documento,
A história, na sua forma tradicional, dedicava-se a ‘memorizar’ os monumentos do passado, a transformá-los em documentos e em fazer falar os traços que, por si próprios, muitas vezes não são absolutamente verbais, ou dizem em silêncio outra coisa diferente do que dizem: nos nossos dias, a história é o que transforma os documentos em monumentos e o que, onde dantes se decifravam traços deixados pelos homens, onde dantes se tentava reconhecer em negativo o que eles tinham sido, apresenta agora uma massa de
elementos que é preciso depois isolar, reagrupar, tornar
pertinentes, colocar em relação, constituir em conjunto. (Grifos
do autor).
Questionar o documento, segundo Le Goff (2003), significa empreender uma análise no modelo de uma investigação que permita demonstrar a natureza ou o caráter de monumento subjacente ao documento. A idéia de monumento remete a um contexto temporal e espacial que demonstra estruturas mais complexas do que indicaria um simples documento que evidencie a verdade dos fatos. Os elementos que compõem o documento seriam como um reflexo ou retrato de um inconsciente cultural que serve de mediador entre o indivíduo e conhecimento da história à qual pertence, demonstrando mais sobre o seu tema, além de sua aparência. Isso porque a análise estrutural de um documento qualquer seria capaz de revelar também as condições de produção histórica e, logo, a sua intencionalidade inconsciente.
Finalmente, a existência dessa estrutura subentendida justifica a idéia de documento como monumento. Deixa de ser um texto revelador que contém a verdade, e passa a ser o produto de uma época e de uma conjuntura que, ao longo dos anos, pode ter sido alterado ou reinterpretado segundo interesses diversos. Le Goff (2003, p.538) destaca a necessidade de desmontagem da estrutura para se chegar às condições de produção desses documentos-monumentos, pois elas
seriam mais eficientes e úteis no processo de escritura da história e, certamente, de uma melhor compreensão do processo como um todo.
Quanto à natureza exploratória desta pesquisa segue o que Gil (1991, p.45) afirma: “[...] estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses; têm como objetivo principal o aprimoramento de idéias [...]”; dessa forma, desenvolve, esclarece e modifica conceitos.
Esta pesquisa envolve a perspectiva política e econômica. Os aspectos políticos se fazem presentes através da transformação e redefinição do papel do Estado na vertente neoliberal, na interferência de organismos supranacionais e na formulação e fiscalização da legislação educacional. Os aspectos econômicos estarão focados nas mudanças das relações capitalistas de produção que passaram a exigir alterações no perfil do trabalhador e nos modelos de gestão empresarial, e a escola é vista como preparadora do indivíduo para o mundo do trabalho – estes aspectos influenciam e refletem-se nas atuais mudanças do sistema educacional brasileiro e podem ser percebidos, em detalhes, na ETE Prof. Pedro Leme Brisolla Sobrinho.
1.2.2 Procedimentos de coleta e tratamento de dados
O estudo dos reflexos das reformas atuais da educação profissional técnica de nível médio na escola técnica estadual (ETE) prof. Pedro Leme Brisolla Sobrinho, iniciará pelo levantamento de dados – que segundo Marconi e Lakatos (1996, p.57) envolve documentação indireta, ou seja, pelo recolhimento de informações através de pesquisa documental (ou fontes primárias) e pesquisa bibliográfica (ou fontes secundárias) e documentação direta, ou seja, levantar dados no local onde os fenômenos ocorrem.
Para o levantamento de informações, as autoras acima citadas, enfatizam que “[...] a característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias” (MARCONI E LAKATOS,1996, p. 57). E que, as fontes de documentos compreendem os arquivos públicos (municipais, estaduais e nacionais)
– arquivos particulares (podem ser domicílios particulares, instituições públicas ou de ordem privada) e fontes estatísticas (envolvendo órgãos particulares e oficiais).
Quanto aos tipos de documentos as autoras citam os escritos (documentos oficiais, publicações parlamentares, documentos jurídicos e as fontes estatísticas).
Uma particularidade quanto aos documentos está relacionada ao que Michel Foucault (1987, p.7) afirma: “[...] a história mudou sua posição acerca do documento: ela considera como sua tarefa primordial, não interpretá-lo, não determinar se diz verdade nem qual é seu valor expressivo”, dessa forma, o documento deve ser trabalhado no seu interior, deve ser elaborado, assim, a história “o organiza, recorta, distribui, ordena e reparte em níveis, estabelece séries, distingue o que é pertinente do que não é, identifica elementos, define unidades, descreve relações”. Afirma ainda que “o documento, pois, não é mais, para a história, essa matéria inerte através da qual ela tenta reconstituir o que os homens fizeram ou disseram, o que é passado e o que deixa apenas rastros”. Portanto, “ela procura definir, no próprio tecido documental, unidades, conjuntos, séries, relações” (FOUCAULT, 1987, p.7).
Assim, este trabalho fará uso de documentos escritos, de arquivos públicos nacionais e estaduais (Estado de São Paulo), inclusive disponíveis em meios eletrônicos, envolvendo principalmente documentos oficiais, que para Marconi e Lakatos (1996, p.60) “constituem geralmente a fonte mais fidedigna de dados. Podem dizer respeito a atos individuais, ou, ao contrário, atos da vida política, de alcance municipal, estadual e nacional.” Sendo selecionados para interpretação e comparação a legislação específica da educação profissional de nível técnico e suas alterações, principalmente: a Constituição Federal 1988, Lei Federal nº. 9.394/96 Decreto Federal nº. 2.208/97 (que regulamenta os artigos 39 a 42 da LDB), Parecer CNE/CEB nº. 16/99 (que define os princípios gerais e específicos da educação profissional de nível técnico), Resolução CNE/CEB nº. 04/99 (que trata da organização e das diretrizes curriculares nacionais da educação profissional de nível técnico), Decreto 5.154 de 23/07/2004 (que revoga o Decreto 2.208/97), Parecer CNE/CEB nº. 39/2004 (que realiza a adequação das diretrizes curriculares, orientando na implantação do Decreto 5.154/2004) e Resolução CNE/CEB nº. 01/2005 (que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº. 5.154/2004).
Quanto à pesquisa bibliográfica, ou fonte secundária como denominam Marconi e Lakatos (1996, p.66), “[...] abrange toda bibliografia já tornada pública em
relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses [...]”. E principalmente, a pesquisa bibliográfica, “[...] não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras.” Destacando os tipos de fontes bibliográficas em: imprensa escrita, meios audiovisuais, material cartográfico e publicações.
Dessa forma, este estudo fará uso de publicações críticas de autores selecionados a essa reforma educacional, abrangendo dados bibliográficos com base histórica e contemporânea, e, por isso, utilizará levantamento de fontes teóricas como livros, teses, monografias etc., reunindo informações impressas e/ou inéditas que permitam reconhecimento ao tema em estudo.
Um ponto em comum a ser ponderado na pesquisa documental e na pesquisa bibliográfica, para Marconi e Lakatos (1996, p.73), é a “crítica dos documentos, obras e outras origens de dados, de fonte primária ou secundária, é essencial ao pesquisador.” Distinguindo em crítica externa e crítica interna. Na crítica externa foca-se a autenticidade do documento ou obra, para verificar se é incontestável, divide-se em: crítica de texto (verificar se é escrito pela mão do autor, se foi escrito para publicação ou não), crítica da autenticidade (determina o autor, as circunstâncias e o tempo da produção), crítica da origem (investiga a proveniência do texto). Na crítica interna foca-se na significação do conteúdo, da credibilidade dos dados da obra ou documento, “[...] englobando, inclusive, a restauração da forma e linguagem original empregada pelo autor, pois até o sentido das palavras pode alterar-se com o tempo.” (MARCONI; LAKATOS, 1996, p. 73). Também há uma divisão em: crítica da interpretação (verifica o sentido que o autor quis exprimir), crítica do valor interno (forma um juízo da autoridade do autor sobre a obra) e crítica da autoria (aprecia se a forma e a linguagem são aplicáveis à época em que a obra foi escrita – inclusive se apresenta as mesmas características de outros trabalhos do mesmo autor).
Finalmente, a documentação direta envolve o levantamento de dados no próprio local que os fenômenos acontecem; destacando Marconi e Lakatos (1996) que esses dados podem ser obtidos através de pesquisa de laboratório ou da pesquisa de campo. Nesse estudo, envolverá levantamento e coleta de dados na unidade escolar, de documentos, como: plano de ensino, matriz curricular, discriminando alterações nos documentos da escola que demonstrem as mudanças
ocorridas devido à implantação das reformas educacionais nesta modalidade e nível de ensino.
Após o levantamento e coleta de dados, realizados de acordo com os procedimentos técnicos pesquisa bibliográfica e pesquisa documental, esses dados serão elaborados e classificados e após os resultados obtidos, passaremos para a etapa de análise e interpretação dos mesmos.
Na elaboração e classificação dos dados, Marconi e Lakatos (1996, p.30) afirmam que deve ser realizada a seleção, codificação e tabulação dos mesmos; especificando que na seleção, deve se evitar o excesso ou a falta de informações, efetuando um exame detalhado dos dados; - na codificação é feita a categorização dos dados que se relacionam, ou seja, “[...] transformar o que é qualitativo em quantitativo, para facilitar não só a tabulação dos dados, mas também sua comunicação” (MARCONI E LAKATOS, 1996, p.31). E na tabulação, os dados devem ser colocados em tabelas, que facilitem a compreensão e a interpretação rapidamente.
Marconi e Lakatos (1996, p.31-32) consideram a análise e interpretação dos dados o “núcleo central da pesquisa”. Afirmam que “a importância dos dados está não em si mesmos, mas em proporcionarem respostas às investigações”. Análise e interpretação para as autoras envolvem duas operações: “1. Análise (ou explicação). É a tentativa de evidenciar as relações existentes entre o fenômeno estudado e outros fatores”. E, “2. Interpretação. È a atividade intelectual que procura dar um significado mais amplo às respostas, vinculando-as a outros conhecimentos”. Complementando ainda que, “em geral, a interpretação significa a exposição do verdadeiro significado do material apresentado, em relação aos objetivos propostos e ao tema”.
A leitura analítica do material (bibliográfico e documentos) é um método de estudo e segundo Gil (1991, p.67-71) as leituras podem ser dos tipos:
a). leitura exploratória: “é uma leitura rápida do material bibliográfico, que tem por objetivo verificar em que medida a obra consultada interessa à pesquisa”;
b). leitura seletiva: “determinação do material que de fato interessa à pesquisa”;
c). leitura analítica: “ordenar e sumariar as informações contidas nas fontes, de forma que estas possibilitem a obtenção de respostas ao problema da pesquisa”. Afirma Gil que esta leitura passa pelos seguintes momentos: leitura integral da obra
ou do texto selecionado, para se ter uma visão do texto; identificação das idéias-chaves; hierarquização das idéias; e sintetização das idéias.
d). leitura interpretativa: “procura-se conferir significado mais amplo aos resultados obtidos com a leitura analítica” a qual fixa-se nos dados, enquanto que a leitura interpretativa “vai além deles, através de sua ligação com outros conhecimentos já obtidos.”
Finalmente, podemos sintetizar os procedimentos desta pesquisa através da análise documental. Identificando as terminologias em comum na articulação entre os contextos: macro (global), meso (nacional) e micro (Unidade de Ensino) – através da análise de documentos oficias e legislação específica pertinente à educação (após a LDB 9394/96 até o Decreto 5.154 de 23/07/2004), bem como, de documentos da unidades de ensino - plano de ensino, matriz curricular; observando nesses registros, “como” se deu a implantação da reforma, até que ponto foram “absorvidas” essas terminologias nos três níveis.
Auxiliando a identificação das informações relativas ao assunto da pesquisa, torna-se necessário realizar os tipos de leituras descritas por Gil (1991), adaptadas da seguinte maneira:
a). leitura exploratória e seletiva, uma vez que serão realizadas leituras flutuantes nos documentos, efetuando a transcrição de um capítulo, uma seção, uma expressão ou frase, para se adquirir uma visão do conjunto.
b). leitura analítica com descrição do material, definição de categorias suficientes e necessárias para incorporar todas as terminologias dos documentos, bem como seus temas e sub-temas.
c). leitura interpretativa relacionando as terminologias em comum constantes na legislação educacional e documentos da unidade de ensino, a outros autores com publicações críticas dessas reformas, permitindo um “outro olhar”, uma reflexão, que permita desvelar os fundamentos dessas reformas.
Assim, o estudo que se tenta fazer, metodologicamente, é demonstrado a partir do Quadro 1, com os temas, sub-temas e palavras-chave/unidades da legislação educacional, discutidas pelos autores citados na revisão bibliográfica para verificar “como” se deu a implantação da reforma educacional, se a ETE Prof. Pedro Leme Brisolla Sobrinho apresenta evidências dessa reforma.
Finalmente, através da revisão dos textos legais vigentes sobre Educação Profissional, entre eles: Constituição Federal 1988, Lei Federal nº. 9.394/96 Decreto
Federal nº. 2.208/97 (que regulamenta os artigos 39 a 42 da LDB), Parecer CNE/CEB nº. 16/99 (que define os princípios gerais e específicos da educação profissional de nível técnico), Resolução CNE/CEB nº. 04/99 (que trata da organização e das diretrizes curriculares nacionais da educação profissional de nível técnico), Decreto 5.154 de 23/07/2004 (que revoga o Decreto 2.208/97), Parecer CNE/CEB nº. 39/2004 (que realiza a adequação das diretrizes curriculares, orientando na implantação do Decreto 5.154/2004) e Resolução CNE/CEB nº. 01/2005 (que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº. 5.154/2004) foram realizadas leituras seletivas nos documentos oficiais para assinalar unidades delimitadas (uma parte, capítulo, uma seção, com expressões completas) – permitindo uma visão de conjunto do conteúdo de cada documento, com transcrição integral das partes selecionadas (Anexo A). Resultando no quadro abaixo, que demonstra os seguintes temas, sub-temas e palavras-chave/unidades que servem de base para este estudo.
Quadro 1 – Temas, subtemas e unidades de estudo da reforma educacional
Temas Sub-temas Palavras-chave / Unidades
Contexto Econômico e Político da Reforma da Educação Profissional
Macro Contexto: Global -Transformação do Estado -Transformação do Mercado de Trabalho e da Produção do Capitalismo -Mudança na Organização e Gestão da Escola
Meso Contexto: Nacional -Consolidação da Reforma através da Legislação Educacional
-Literatura com análise-crítica sobre a reforma da Educação Profissional
Micro Contexto: Unidade de Ensino
-Análise documental: Matrizes Curriculares do Curso de Informática -regulação supranacional -neoliberalismo -Estado avaliador -competência profissional -empregabilidade -performatividade -flexibilidade -subjetividade -novas tecnologias
-eficiência, eficácia e produtividade. -eqüidade/ qualidade -competitividade -sociedade do saber -empreendedor -descentralização -autonomia da escola -gestão participativa -mecanismos de avaliação -diretrizes curriculares -flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização
2 CONTEXTO ECONÔMICO E POLÍTICO DA REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A década de 1990 é marcada por um processo de reformas iniciadas no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso, no período de 1994 a 1998, envolvendo mudanças nos vários níveis e modalidades da educação.
Afirma Sposito (2003) que incide diferenças entre reforma e mudança educacional. Para a autora, a reforma educacional “nasce de cima para baixo, é ação dos governantes para o conjunto da sociedade, para o conjunto das escolas”; e nem sempre promove mudança. Quanto à mudança educacional, considera como “fruto de um processo social mais amplo e complexo que significa também alteração de práticas”, destacando que “às vezes, a mudança ocorre sem que a reforma educacional a incorpore, sem que os governantes percebam que as situações, experiências e atores já estão mudando”.
Popkewitz (apud MENDES, 2001) enfatiza a importância de diferenciar os termos reforma e mudança para fins de análise da reforma educacional considera reforma como “uma palavra que faz referência à mobilização dos públicos e às relações de poder da definição de espaço público”; enquanto que mudança se caracteriza como menos normativa, pois “o estudo da mudança social representa um esforço para entender como a tradição e as transformações interagem através dos processos de produção e reprodução” (POPKEWITZ apud MENDES, 2001). O autor destaca ainda que “o problema por trás da mudança é como e por que as formas de verdade vêm a prevalecer e, em pontos diferentes, são historicamente desafiadas” (apud MENDES, 2001); dessa forma, se faz necessário visualizar o contexto histórico e social das reformas e mudanças educacionais ponderando as relações de poder presentes nesse contexto.
A idéia central de Popkewitz em relação a este assunto é a de que a palavra reforma, dependendo do contexto, tem sido utilizada para expressar várias condições; pode ser “melhor entendida como parte do processo de regulação social” (POPKEWITZ, apud MENDES, 2001), e ainda, “consiste em tornar a razão e a racionalidade objetos de questionamento; isto é, consiste em explorar os sistemas particulares de idéias e regras de raciocínio que estão entranhados nas práticas da escola (POPKEWITZ, apud MENDES, 2001).
Para refletirmos sobre as reformas e especialmente sobre as mudanças que permeiam o sistema educacional brasileiro há a necessidade de situá-las nos contexto econômico e político, os quais definimos como macro, meso e micro contextos.
Abordaremos o Macro contexto, representado pela influência global no processo de reforma da educação, envolvendo a Transformação do Estado burguês, a Transformação do Mercado de Trabalho decorrente das mudanças na forma de Produção do Capitalismo e Mudança na Organização e Gestão da Escola. Destacaremos o Meso contexto, considerando a composição nacional, onde apresentaremos os Sete Grandes Passos da Educação Profissional no Brasil, comentaremos sobre a Consolidação da Reforma através da Legislação Educacional e discorreremos a Literatura com Análise-Crítica de alguns autores sobre esta reforma. Enfatizaremos também o Micro contexto, ou seja, a composição da Unidade de Ensino, onde através de alguns de seus documentos, demonstraremos os reflexos da reforma; assim, relataremos sobre um Breve Histórico e Organização do CEETEPS, da ETE Prof. Pedro Leme Brisolla Sobrinho, e discorreremos sobre a Análise Documental das Matrizes Curriculares do Curso de Informática.
Pretendemos assim, demonstrar como estes contextos influenciam e refletem-se nas atuais mudanças do sistema educacional brasileiro e podem refletem-ser percebidos, em detalhes, na ETE Prof. Pedro Leme Brisolla Sobrinho.
2.1 MACRO CONTEXTO: GLOBAL
Para Stephen Ball (2001), estamos assistindo ao surgimento do que denomina de “novo paradigma de governo educacional” que, articulado com a questão da globalização é representado por um pacote de reformas. Nessas reformas segundo o autor, devem ser ponderados dois pontos: o processo de implementação ao longo do tempo e sua relação com elementos variados; e o processo não se prende simplesmente à introdução de novas estruturas e incentivos, mas trazem consigo novas relações, culturas e valores – citando como exemplo o documento da OCDE (Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômicos), que enfatiza o desenvolvimento de uma cultura voltada para o desempenho.
No “novo paradigma de governo educacional”, Ball (2001) enfatiza até que ponto estamos a assistir ao desaparecimento gradual da compreensão de políticas específicas do Estado Nação nas esferas econômica, social e educativa, numa idéia única de políticas para a competitividade econômica, ou ainda, o crescente abandono ou marginalização dos propósitos sociais da educação. Para o autor, outro aspecto desse fenômeno é a formação de habilidades, denominada por Ainley (1999 apud BALL, 2001) como “política de aprendizagem” que é o princípio orientador e integrador nesse novo paradigma. Salienta Green (apud BALL, 2001) que esse tipo de ênfase no seio de diferentes Estados Nação tem resultado como exemplo na Europa, no desenvolvimento de uma linguagem de políticas comuns que é enfatizada nos relatórios governamentais. Conceitos como “sociedade de aprendizagem”, como “economia baseada no conhecimento”, são poderosas construções sobre políticas, criadas no seio desse consenso. Ball (2001) afirma que servem e simbolizam o aumento da colonização das políticas educativas pelos imperativos das políticas econômicas.
Quanto à questão da globalização, Ball (2001) afirma que esta repousa na questão do futuro do Estado Nacional como uma entidade cultural e política; influenciando sob quatro perspectivas: transformação econômica, política, cultural e social. Na perspectiva econômica e política, a questão central é se no cenário da transformação econômica global, os Estados Nação individuais mantêm a sua capacidade de conduzir e gerir as suas próprias economias diante do poder das corporações multinacionais e da crescente amplitude e influência das organizações
supra-nacionais. Enfatiza Ball (2001) que em termos de cultura os aspectos giram em torno da questão da contínua relevância das culturas nacionais e locais perante os efeitos de unificação e homogeneização da ocidentalização ou Americanização, Holywoodização e produção de um consumidor genérico. Na questão social, o autor destaca as idéias de Harvey (apud BALL, 2001) o qual sugere que o ritmo e o conteúdo do dia-a-dia tornaram-se mais efêmero e volátil; afirma que a produção de mercadorias cada vez mais enfatiza “os valores e virtudes do instantâneo e do descartável”; finalizando com Pfeil (apud BALL, 2001) que chama de “estrutura de sentimento pós-moderno” destacando o “terror da contingência a partir da qual toda a possibilidade de significância expressiva é eliminada.”
A reflexão sobre estas questões segundo Ball (2001, p.102) converge para aquilo que Harvey segundo Ball, denomina “globalmania”; ou seja, o uso da tese da globalização para explicar quase tudo, sendo ubíquo tanto nos textos como nas análises das políticas atuais. As nações posicionam-se de uma forma diferente em relação às estruturas e efeitos da globalização; tal como Lingard e Rizvi (apud BALL, 2001, p.102) afirmam “a globalização não acontece em todos os Estados Nações ao mesmo tempo e exatamente da mesma forma”. Muitos dos princípios básicos da tese da globalização têm sido submetidos a uma crítica severa, o resultado do debate em torno da globalização tem sido o desenvolvimento de uma posição relacional. Tal como afirma Giddens (apud BALL, 2001), “a globalização invade os contextos locais, mas não os destrói; pelo contrário, novas formas de identidade e auto expressão cultural local são, por conseqüência, conectadas ao processo de globalização.”
Ball (2001, p.102) enfatiza que a criação das políticas nacionais é um processo de “bricolagem” um constante processo de empréstimo e cópia de fragmentos e partes de idéias de outros contextos, de uso e melhoria das abordagens locais já tentadas e testadas, de adoção de tendências e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo que possa vir a funcionar. Afirma ainda que:
A maior parte das políticas são frágeis, produto de acordos, algo que pode ou não funcionar; elas são retrabalhadas, aperfeiçoadas [...]
através de complexos processos de influência, produção e
disseminação de textos e, em última análise, recriadas nos contextos da prática (apud BALL, 2001, p.102).
Ball (2001) não pretende montar uma contra-ofensiva em relação à posição de globalização relacional ou localizada; no entanto, pretende sugerir que podemos identificar aquilo que um dos seus alunos denomina de “aspectos comuns na diferença.” (CARDOSO, apud BALL, 2001, p.103), pretende argumentar que estes aspectos comuns necessitam ser analisados não apenas no que se refere à sua variedade estrutural, como também nas suas inter-relações e aos resultantes efeitos políticos e subjetivos criados com o passar do tempo. Sua preocupação está focada na educação e no setor de serviços públicos em geral, em estratégias de reformas genéricas que repousam na instalação de um conjunto de tecnologias de políticas que produzem ou promovem novos valores, novas relações e novas subjetividades nas arenas da prática.
Dessa forma, Ball (2001, p.103) faz duas afirmações: - a primeira é que “no nível micro, em diferentes Estado nação, novas tecnologias de políticas têm produzido novas formas de disciplina (novas práticas de trabalho e novas subjetividades de trabalhadores)”. A segunda é que, “no nível macro, em diferentes Estado nação, estas disciplinas geram uma base para um novo “pacto” entre o Estado e o capital e para novos modos de regulação social que operam no Estado e em organizações privadas”. Assim, mesmo que exista uma variação e cadência, no grau de intensidade e no hibridismo da implementação dessas políticas, elas são enfatizadas e implementadas de forma diferente em circunstâncias e locais diferentes.
O autor faz referência ao relatório da OCDE - Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (1995) – Governo em Transição: Reformas da Gestão Pública nos países da OECD – resume essas reformas como “o novo paradigma da gestão pública” (BALL, 2001, p.104):
-atenção mais focada nos resultados...
-substituição de estruturas organizacionais profundamente
centralizadas e hierarquizadas por ambientes de gestão
descentralizados
-flexibilidade para explorar alternativas para a provisão e regulação públicas que leve a resultados mais eficazes em termos de custos; -maior ênfase na eficiência dos serviços prestados/ produtividade / criação de ambientes competitivos;
-fortalecimento das habilidades estratégicas do poder central que respondam aos desafios externos de forma automática, flexível e a um custo reduzido.
-a figura central em tudo isso é um ator relativamente novo no cenário das organizações do setor público – o gestor.
-o espectro e a complexidade dessas reformas são impressionantes. Elas “costuram” um conjunto de políticas tecnológicas que
relacionam mercados com gestão, com performatividade e com transformações na natureza do próprio Estado.
-esses processos de reforma como simplesmente uma estratégia de
des-regulação é interpretá-la erroneamente. Na verdade eles são
processos de re-regulação: representam não propriamente o abandono por parte do Estado dos seus mecanismos de controle, mas sim o estabelecimento de nova forma de controle, aquilo que Du Gay (1996) denomina de “desregulamentação controlada” (Grifos do autor).
Assim, segundo Ball (2001, p.105), para clarear a noção de tecnologias de políticas através do novo paradigma difundido pela OCDE; tais tecnologias de políticas são focadas em três elementos: a forma do mercado, gestão e performatividade. Estes são estabelecidos para superar as velhas tecnologias do profissionalismo e burocracia, e claramente opõe-se a elas [...] não recai sobre as estruturas, mas sobre os valores, culturas, relações, subjetividades e nas formas de disciplina que elas fundamentam.
A forma do mercado – o novo quadro de políticas, em geral, e a forma de mercado em particular constitui o novo ambiente moral tanto para os consumidores quanto para os produtores – ou seja, uma forma de civilização comercial. As motivações pessoais sobrepõem-se aos valores impessoais. Nesse novo paradigma de gestão pública elicitam e geram os impulsos, relações e valores que fundamentam o comportamento competitivo e a luta pela vantagem (Ball, 2001, p.106). O autor destaca também que através da celebração da competição e da disseminação dos seus valores na educação, é a criação de um novo currículo ético nas e para as escolas e o estabelecimento de uma correspondência moral entre o provimento público e empresarial (BALL, 2001 p.107). Dessa forma, o mercado educacional tanto des-socializa, quanto re-socializa; cria novas identidades e destrói a sociabilidade, encorajando o individualismo competitivo e o instrumentalismo. Os espaços nos quais são possíveis a reflexão e o diálogo sobre os valores são eliminados (BALL, 2001, p.108). Nos sistemas onde o recrutamento está diretamente relacionado ao financiamento e indicadores de desempenho são publicados como “informações do mercado”, os custos educacionais e da reputação do estudante, e não os seus interesses e necessidade passam a ser centrais na resposta dos produtores aos que exercem o seu direito de escolha.
A gestão, segundo Ball (2001, p.108), introduz novas orientações, remodela relações de poder existentes e afeta como e onde as escolhas sobre as políticas sociais são feitas. A gestão representa a introdução de um novo modelo de poder no setor público; é uma força transformadora. O gestor é o herói cultural do novo paradigma... seu trabalho envolve a infusão de atitudes e culturas nas quais os trabalhadores se sentem, eles próprios, responsabilizados e, simultaneamente, comprometidos ou pessoalmente envolvidos na organização. Para Ball (2001, p.109), o ato do ensino e a subjetividade dos professores alteram-se profundamente no contexto dos métodos de gestão do toyotismo - gestão (da qualidade e excelência) e perante as novas formas de controle empresarial (através de marketing e competição). Todavia no seio de tudo isto, dois efeitos aparentemente conflituosos são gerados: por um lado o aumento da individualização que inclui a destruição das solidariedades; e por outro lado a geração de uma comunidade – cultura corporativa – aquilo que Wilmott (apud BALL, 2001) denomina “governo da alma dos empregados.” Através da cultura empresarial os gestores procuram delinear, normalizar e instrumentalizar a conduta das pessoas de forma a atingirem os fins que elas postulam como desejáveis. Por um lado, representam um afastamento de métodos de controle baseados em uma postura de pouca confiança nos empregados. As responsabilidades de gestão são delegadas e as iniciativas e a resolução de problemas são supervalorizadas. Por outro lado, são colocadas em prática novas formas de vigilância e auto-monitoramento, como por exemplo, sistemas de avaliação, determinação de objetivos e comparação de resultados. É isto que Peters e Waterman (apud BALL, 2001) chamam de “flexibilidade e rigidez simultâneas.”
A performatividade – segundo Ball (2001, p.110), o desempenho (de sujeitos individuais ou organizações) funciona como medida de produtividade ou resultado, ou exposição “de qualidade” ou momentos de produção ou inspeção. Ele significa, resume ou representa a qualidade ou valor de um indivíduo ou organização num campo de avaliação. Dessa forma, no seio do funcionamento da performatividade, o que está em questão é a base de dados, as reuniões de avaliação, o balanço anual, relatórios descritos e solicitações de promoção, inspeções, avaliação por colegas. “[...] o que está em jogo não é a possível certeza de ser sempre vigiado, tal como no clássico panóptico, e sim a incerteza e instabilidade de ser avaliado de diferentes maneiras, por diferentes meios e por distintos agentes.” (BALL, 2001, p. 110)
Portanto, nesse novo paradigma está a disseminação de formas de mercado ou empresariais como referência, definindo e determinando a ampla variedade de relações no Estado e entre este e a sociedade civil e a economia; sendo necessária uma reflexão sobre essas mudanças, pois têm desencadeado reformas nos sistemas educacionais nos levando à adaptação a elas, e despertando nos elementos envolvidos nesse processo um questionamento sobre seu impacto.
Dessa forma, neste Macro contexto, representado pela influência global no processo de reforma da educação, abordaremos sobre a Transformação do Estado burguês, a Transformação do Mercado de Trabalho decorrente das mudanças na forma de Produção do Capitalismo e Mudança na Organização e Gestão da Escola.
2.1.1 Transformação do Estado burguês
Para abordarmos a transformação do Estado burguês, consideraremos que desde meados dos anos setenta o mundo vem vivendo uma reorganização capitalista, que se configura na afirmação de um novo modelo econômico (neoliberalismo), substituindo o modelo do capitalismo social o Welfare State que vigorava desde o período pós-guerra.
Segundo Bueno (2000, p.59-60), as categorias inerentes ao neoliberalismo, “na sua tentativa de descrever e interpretar o mundo e propondo soluções para a crise, constroem realidades virtuais em razão de formas reinventadas de pensar questões de natureza social, econômica, política e cultural”. Tais idéias “transportam para a área educacional algumas tendências que são apropriadas pelos críticos como rótulos identificadores de suas inquietações (economicismo, individualismo, privatismo)” ou ainda, “são incorporados como fórmulas mágicas de transformação (descentralização, cooperativismo e comunitarismo)”, as quais “não deixam de provocar dúvidas e perplexidades se cotejadas com as realidades que pretendem reformar”. Entretanto, afirma a autora, que “isso não quer dizer que os processos de transformação educacional e cultural que atingem direta ou indiretamente todos os rincões do globo terrestre não possam ser identificados por algumas tendências predominantes, geradas pelos “choques motores” dos referidos processos: informatização, globalização e revolução tecno-científica”. Complementa que:
Dúvidas, questões e perplexidades decorrem, via de regra, de leituras universalizadas dessas tendências, como se as mesmas não fossem profundamente marcadas pela história, pela cultura e pela diversidade política, social e econômica de países e regiões. (BUENO, 2000, p. 60).
Dessa forma, para análise integrada da política educativa não podemos tomar como referência somente o espaço nacional é necessário compreender a crise atual do Estado burguês e a redefinição do seu papel, conforme salienta Afonso (2001, p.16), diante dos “processos de globalização e transnacionalização do capitalismo”. Destacando que:
[...] a chamada reforma do Estado tem hoje uma amplitude muito maior do que aquela que pode estar subentendida quando se fala em simples modernização da administração, sugerida, neste caso, por expressões como reinvenção do governo, ação administrativa orientada para os resultados, new public management, entre outras. (AFONSO, 2001, p.24).
Mudanças e alterações estão redefinindo o papel e lugar do Estado burguês como elemento mais antigo do binômio Estado-nação que segundo Afonso (2001, p.17) “esse binômio é em função do Estado identificado pelo seu território, - e nação como conjunto dos cidadãos do Estado, identificada pela cultura, língua, religião [...]”; sendo que ambos sofreram uma evolução no seu significado mais atual. Para Afonso (2001, p.18), uma das visões mais criticáveis atualmente é a articulação entre o Estado e a nação como idéia de uma “organização tendencialmente isomórfica de território, etnia, governo e identidade nacional”; desconsiderando a diversidade de nações dentro de um mesmo território, dessa forma, “renegando as especificidades históricas de países que são originariamente espaços de muitos povos, culturas e línguas, como o Brasil”. Tendo ainda que considerar que a própria redefinição e crise do papel do Estado é em grande medida por influência dos processos de globalização e de transnacionalização do capitalismo.
Afonso considera a chamada crise do Estado-nação como uma crise ideologicamente construída, justificando que “nem todos os Estados nacionais são igualmente afetados pela globalização” (AFONSO, 2001, p.19), ou seja, cada Estado burguês sofre de forma diferente o impacto da globalização. Ainda do ponto de vista do autor, a globalização “não é um fenômeno unívoco, coerente e consensual” (AFONSO, 2001, p.23), pois não vê seu objetivo “apenas como organizar ou garantir interesses voltados para a acumulação capitalista e para a dominação (globalização
hegemônica)”; vê também como “uma expressão de movimentos sociais de resistência, iniciados localmente e ampliados globalmente, como propostas alternativas sobre a organização do mundo [...] globalização contra-hegemônica. (AFONSO, 2001, p.24). Considerando ainda que todos os países se vêem de fronte com “novas organizações e instâncias de regulação supranacional” como as ONGs (Organizações não governamentais), e outras consolidadas há mais tempo como Banco Mundial, FMI ... cuja influência acaba por ditar os parâmetros para a reforma do Estado, bem como adoção de medidas ditas inovadoras que levam o Estado a assumir uma adequação às “prioridades externamente definidas”. (AFONSO, 2001, p.24).
A chamada reforma do Estado burguês tem uma vastidão muito maior, que pode ser percebida através das diferentes designações do próprio Estado. Afonso (2001, p.25) destaca a expressão Estado-regulador como aquele que “vem acentuar o fato de o Estado ter deixado de ser produtor de bens e serviços para se transformar, sobretudo em regulador do processo de mercado”; destaca o
Estado-avaliador, no que diz respeito à educação, como aquele que define a
regulamentação, centraliza as estratégias e efetua o controle da educação através da avaliação. Neste sentido:
A presença do Estado avaliador ao nível do ensino não-superior expressa-se sobretudo pela promoção de um ethos competitivo que começa agora a ser mais explícito quando notam, por exemplo, as pressões exercidas sobre as escolas nos níveis de ensino (ensinos fundamental e médio no Brasil) através da avaliação externa (exames nacionais, provas aferidas ou estandardizadas e estratégias de presença mais assídua do Ministério da Educação), e através do predomínio de uma racionalidade instrumental e mercantil que tende a sobrevalorizar indicadores e resultados acadêmicos quantificáveis e mensuráveis sem levar em consideração as especificidades dos contextos dos processos educativos. (AFONSO, 2001, p.26)
Nesse sentido, o Estado burguês assume o princípio de que mecanismos de mercado são indispensáveis para a melhoria da escola pública, e que para conseguir atingir esses mecanismos concorrênciais, preconiza-se a descentralização administrativa, pedagógica e financeira das unidades escolares, que segundo Brito (2001, p.137), entende-se por descentralização uma forma de atingir público específico e uma forma de redução de responsabilidades e de gastos.
Tais mudanças são percebidas nas ações políticas implementadoras do governo, onde se inclui a educação, através de documentos oficiais.
Quanto ao Estado burguês brasileiro, Azevedo (2001, p.144) assinala que, “apesar das diferentes tipificações históricas, o autoritarismo, o verticalismo, a exclusão, as relações clientelísticas com a sociedade, a hegemonia dos interesses privados no seu interior e a sua apropriação pelas elites são traços permanentes do Estado brasileiro”. Nesse sentido, o autor identifica o Estado burguês, nos diferentes períodos históricos de acordo com a postura política adotada, denominando de:
Estado oligárquico controlado pelas elites agrárias;
Estado intervencionista, que mesclou aspectos keneysianos e fascistas, representado pelo período varguista (1930/1945); Estado liberal-populista (1946/1964);
Estado militarista autoritário (1964/1985)
Estado neoliberal, cujas políticas estão em pleno desenvolvimento. (AZEVEDO, 2001, p.145)
O ideário político que molda o Estado burguês em cada período histórico é refletido no campo educacional. Segundo Oliveira (2001, p.69), “[...] é preciso proceder a uma distinção entre três períodos de importantes movimentações no campo educativo”. A autora toma tais períodos como referência e divide-os denominando-os como:
1ª referência: anos 50 até meados de 70 – Educação e desenvolvimento;
2º referência: meados de 70 até final dos 80 – Educação e democracia;
3ª referência: anos 90 – Educação e eqüidade social.
A noção de educação e desenvolvimento para Oliveira (2001, p.71) se justifica em função dos anos 50 consolidarem o esgotamento de êxito através da pequena propriedade, da tentativa no Brasil de “modernização da economia através da industrialização, o que exigiu da classe trabalhadora melhores e maiores quesitos educacionais”. Justificando “no imperativo de organizar os sistemas de ensino de acordo com as demandas do mercado de trabalho dentro do padrão de industrialização emergente” (OLIVEIRA, 2001, p.70). Considerando ainda a educação formal como um “elevador social”. A autora citada assinala que:
O vínculo direto entre escolaridade e trabalho, em decorrência da relação educação e desenvolvimento, é forjado a partir daí, o que pode ser percebido no texto da primeira LDB nº. 4024, de 1961. Tal
relação intensifica-se durante o regime autoritário, que tem lugar no Brasil a partir de 1964, apresentando a educação como investimento produtivo, como ficou expresso na lei 5692, de 1971 (OLIVEIRA, 2001, p.71).
Na referência educação e democracia, Oliveira (2001, p.72) destaca que no Brasil, na década de 1970 e início dos anos 80, em decorrência da ampliação do direito à educação, conforme a Lei 5692/71, há um crescimento súbito da estrutura educacional no país de maneira desordenada, marcada pelas contradições do regime militar, combinando descentralização administrativa, com planejamento centralizado. Destaca ainda que neste período a organização do sistema nacional de educação traz na sua gestão o autoritarismo e verticalismo. Outro ponto a considerar é a interferência do planejamento econômico na gestão da educação. Há também no final da década de 1970 um movimento em defesa da educação pública e gratuita, extensiva a todos se contrapondo à dissociação entre planejamento econômico e social. A consolidação da ampliação da educação básica, incluindo agora a educação infantil, ensino fundamental e médio, envolvendo a gestão democrática, são enfatizadas na Constituição Federal de 1988. Dessa forma, a autora afirma:
A principal característica desse processo foi a discussão do direito à igualdade. Se a educação do ponto de vista econômico era imprescindível para o desenvolvimento do país, do ponto de vista social era reclamada como a possibilidade de acesso das classes populares às melhores condições de vida e trabalho (OLIVEIRA, 2001, p.73).
A terceira referência educação e equidade social terá seu traço marcante, para Oliveira (2001, p.74), como “uma educação que responda às exigências do setor produtivo (gestão do trabalho) e outra que atenda às demandas da maioria (gestão da pobreza)”. Salienta a complexidade do conceito de eqüidade social como aparece nos documentos da Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, realizada em 1990, em Jomtien - marco das reformas educacionais; pois “sugere a possibilidade de estender certos benefícios obtidos por alguns grupos sociais à totalidade das populações, sem, contudo, ampliar na mesma proporção as despesas públicas para esse fim” (OLIVEIRA, 2001, p.74). Dessa maneira, “[...] educação com eqüidade, implica oferecer o mínimo de instrução indispensável às populações para sua inserção na sociedade atual”. A mudança do foco da educação como um direito de todos e proporcionadora de uma vida melhor muda o eixo econômico da
escolarização para um ponto mais político centrado na idéia de sociedade civil, cidadania e participação. Oliveira (2001) afirma que a idéia econômica estará preservada, pois continua a preocupação com a educação básica originadora de força de trabalho apta ao mercado; salientando que o caráter profissional dessa educação básica, devido às mudanças no processo produtivo tecnológico, passa a exigir um novo perfil profissional focado não mais em saberes específicos, mas em modelos de competências, que resulte num ser flexível e adaptável.
Nesse sentido, as palavras de Oliveira (2001, p.75) são as seguintes:
As orientações para as reformas educacionais dos anos 90 resguardam a possibilidade de continuar a formar força de trabalho apta às demandas do setor produtivo, e no lugar da igualdade de direitos oferecem a eqüidade social, entendida como a capacidade de estender para todos o que se gastava só com alguns.
2.1.2 Transformação do Mercado de Trabalho e da Produção do Capitalismo
Será enfatizado dentro do Contexto Econômico da Educação, a transformação do mercado de trabalho decorrente das mudanças na forma de produção do capitalismo.
Iniciaremos expondo as idéias de Coraggio (1996), que ressalta alguns traços do contexto econômico global, os quais permitem uma visão dos possíveis sentidos das políticas sociais, focando um maior entendimento da educação como parte dessas políticas. O autor destaca que as políticas estratégicas que “preparam nossas sociedades para um futuro sobre o qual somente podem ser feitas conjecturas” sofrem influências de “idéias” do Banco Mundial que condicionam os empréstimos concedidos a estratégias e diretrizes a serem seguidas. Afirma que o sentido objetivo das novas políticas sociais, para além das suas verdadeiras intenções ou do seu marketing, pode ser interpretado de três formas principais:
1. as políticas sociais estão orientadas para dar continuidade ao processo de desenvolvimento humano que ocorreu apesar da
falência do processo de industrialização e desenvolvimento
econômico;
2. as políticas sociais, seja por razões de eqüidade ou de cálculo político – estão direcionadas para compensar conjunturalmente os
efeitos da revolução tecnológica e econômica que caracteriza a globalização;
3. as políticas sociais são elaboradas para instrumentalizar a política econômica, mais do que para continuá-la ou compensá-la. Seu objetivo principal é a reestruturação do governo, descentralizando-o ao mesmo tempo em que o reduz, deixando nas mãos da sociedade civil competitiva a alocação de recursos, sem mediação estatal (CORAGGIO,1996, p.77).
Este mesmo autor complementa que esses três sentidos estão presentes, entrelaçam-se e com freqüência se confundem no campo da ação e que, a realidade da política social não está isenta de contradições e nem é simples expressão da vontade do mais poderoso, mas algo emergente no qual podem incidir a crítica do discurso dominante e a proposição de alternativas para a sociedade em seu conjunto.
Atesta Coraggio (1996, p.79) que os países da América Latina passam por um longo período de transição marcado pela crise do modelo de industrialização e pela perda de importância dos atores nacionais que impulsionavam aquele modelo. A conjuntura está determinada por um processo global de reforma do estado burguês e de suas relações com a sociedade e a economia, direcionado ao mercado global como mecanismo principal de alocação de recursos entre os países e dentro deles.
Como algumas conseqüências desse processo, Coraggio (1996) destaca: a autonomização e a vertiginosa mobilidade do capital financeiro, a polarização social, tanto nos países do Sul quanto nos do Norte. Afirma ainda que: “a idéia do êxito, para indivíduos, setores sociais e países, não supõe a cooperação ou a solidariedade, mas o triunfo na competição com os outros” (CORAGGIO, 1996, p.80).
Dessa forma, para competir, um país deve atrair capitais que invistam na produção de bens e serviços exportáveis, com alta produtividade, qualidade e flexibilidade, para o qual recomenda-se atender aos seguintes pré-requisitos:
uma oferta de força de trabalho social e tecnicamente flexível; um eficiente complexo de serviços para a produção, integrado ao sistema global de redes de comunicação e transporte, de informação e financeiras;
redução de custos diretos, principalmente salários e serviços na produção;