Os Gêneros Discursivos: uma perspectiva dialógica de ensino de língua portuguesa no Ensino Fundamental

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X Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-graduação - SEPesq Centro Universitário Ritter dos Reis

X Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-graduação SEPesq – 20 a 24 de outubro de 2014

Os Gêneros Discursivos: uma perspectiva dialógica de ensino

de língua portuguesa no Ensino Fundamental

Renata Faria A. Silva da Rosa Mestranda – Letras/Linguística PPGL – PUCRS

renata.faria@acad.pucrs.br

Resumo: As discussões sobre língua, no âmbito acadêmico, fazem surgir

algumas reflexões acerca das práticas de ensino de língua portuguesa na escola, principalmente no que se refere à relação do que se ensina com o que se utiliza no meio social. Nesse sentido, a fim de aprofundar essas reflexões, dando ênfase às produções textuais na escola, questiona-se: as propostas de produção textual preparam os estudantes para a interação verbal fora da escola? Os professores de língua portuguesa desenvolvem a produção escrita dos estudantes através dos gêneros textuais? Este artigo tem por finalidade salientar a importância do ensino de língua materna no Ensino Fundamental através dos gêneros discursivos, atribuindo valor à linguagem como interação social, de modo que os estudantes percebam que o ensino desenvolvido na escola tem funcionalidade em situações reais da vida. Para isso, fundamentado nos estudos enunciativos de Mikhail Bakhtin, o artigo aborda a relação entre gêneros discursivos e ensino de língua portuguesa apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Com este trabalho, pretende-se evidenciar a relevância do trabalho com gêneros textuais na escola, valorizando, assim, o caráter dialógico da linguagem.

1 Introdução

Apesar de os dados estatísticos atuais do Inep1 apontarem a queda nos níveis de analfabetismo no País, constata-se que o ensino fundamental ainda é um problema a ser revolvido, na medida em que percentuais indicativos de pessoas analfabetas continuam a existir. Diante disso, são muitas as indagações que norteiam as discussões sobre o assunto, atribuindo o fracasso escolar às políticas públicas ineficazes, à ausência de recursos tecnológicos

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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Mapa do

analfabetismo no Brasil. Disponível em <

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para o desenvolvimento do ensino, à desvalorização dos profissionais da educação, etc. Certamente, não se podem desconsiderar tais argumentos, porém, no que se refere ao ensino de língua portuguesa, é fundamental se pensar sobre como é percebido o ensino de língua na escola.

Consoante Infante (1991), geralmente os alunos têm enfrentado dificuldade no uso da língua portuguesa quando se trata de seu uso formal, principalmente na produção de textos escritos. Isso raramente ocorre no uso da linguagem oral, tendo em vista que gestos, sinais e outros recursos podem ser explorados por quem fala. A dificuldade na produção de textos pode estar relacionada à relação que a escola estabelece entre ensino de língua portuguesa e estudo rigoroso de gramática, pondo em evidência a linguagem como o bem falar e o bem escrever, o que difere de sua natureza, que é comunicar.

Ratificando isso, Geraldi (1985) aponta para a falsa imagem que a escola passa para os alunos sobre a função da escrita através dos meios utilizados no processo de ensino-aprendizagem da produção de textos fundamentados em atividades de escrever. Tais atividades muitas vezes são artificiais e simuladas, servindo apenas para que o professor tenha o que corrigir e dar nota. Essas práticas diferem do sentido principal da escrita, que é ter o que dizer a alguém. Em razão disso, o presente artigo tem por finalidade salientar a importância do ensino de língua portuguesa na escola através dos gêneros discursivos, fundamentando, através dos estudos enunciativos de Bakhtin, que a linguagem é uma forma de interação social, cujo objetivo é a comunicação.

No decorrer no artigo, abordam-se alguns aspectos dos estudos enunciativos de Bakhtin, a definição sobre gêneros discursivos e seus elementos composicionais e a relação entre o ensino de língua portuguesa no Ensino Fundamental e os gêneros discursivos, demonstrando que é possível trabalhar a linguagem como prática social.

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X Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-graduação SEPesq – 20 a 24 de outubro de 2014 2 Mikhail Bakhtin: a enunciação dialógica

Na abordagem teórica da enunciação de Bakhtin, configura-se outro ponto de vista sobre as concepções de Ferdinand de Saussure do Curso de

Linguística Geral (2012). Saussure privilegiou a língua e não a linguagem como

objeto da Linguística. Essa escolha deu-se em virtude de que a língua é um sistema abstrato, que constitui as formas da língua, cujo caráter é social; e a linguagem é composta por língua e fala, é heterogênea, compreendendo fatores sociais e individuais, o que possibilitaria sua sistematização, conforme a visão saussuriana no Curso de Linguística Geral.

Assim, de acordo com Bakhtin (2009), Saussure marca-se como representante de uma das correntes do pensamento filosófico-linguístico: o

objetivismo abstrato, que se opõe à corrente do subjetivismo idealista. Nesta

corrente, “o fundamento da língua é a enunciação como ato de criação individual, decorrente do psiquismo do indivíduo”, e naquela, o fundamento da língua é “„o sistema das formas fonéticas, gramaticais e lexicais da língua‟” (BARBISAN, DI FANTI, 2010, p. 07 grifo das autoras). Acerca disso, Bakhtin desconsidera ambas as correntes do pensamento filosófico-linguístico, pois, segundo Barbisan e di Fanti, para o filósofo “nem a linguagem com sua composição heterogênea, nem a fala com sua individualidade, possibilitariam a descrição dos fatos da língua como propunha Saussure naquele momento” (BARBISAN; DI FANTI, 2010, p. 07).

Sob o enfoque da teoria enunciativa de Bakhtin, a língua se constitui como sistema de normas rígidas e imutáveis somente para a consciência individual e sob o ponto de vista desta. O sistema de normas sociais só existe em relação à “consciência subjetiva dos indivíduos que participam da coletividade regida por essas normas” (BAKHTIN, 2009, p. 94). Para Bakhtin, a língua também não é uma atividade individual, porém um produto

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histórico-X Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-graduação SEPesq – 20 a 24 de outubro de 2014

cultural da humanidade. Portanto, os valores ideológicos e o conteúdo linguístico só podem ser entendidos através do ato de enunciação dos falantes. Partindo do pressuposto, constata-se que Bakhtin cria sua própria linha de pensamento ao definir a língua como dinâmica e a enunciação como ato concreto da interação social entre os interlocutores que apresentam atitudes ativas responsivas em um dado momento histórico. Nessa perspectiva

„o locutor serve-se da língua para suas necessidades enunciativas concretas‟, já que as formas linguísticas ganham sentido no uso. (...) Desse modo, na constituição do ponto de vista do locutor em um dado contexto social de enunciação, a forma linguística interessa como signo ideológico, variável e flexível, e não como sinal estável. A relação entre signo ideológico, que não só reflete mas também refrata uma dada realidade, e sinal, para Bakhtin/Volochinov, corresponde à tensa relação entre instabilidade e estabilidade, constitutiva da atividade da linguagem (BARBISAN; DI FANTI, 2010, p. 08, grifo das autoras).

A fim de tornar clara a relação entre sinal estável e signo ideológico, parece importante explicar o que cada um representa na abordagem bakhtiniana da enunciação. O sinal estável constitui a significação, e o signo

ideológico, o sentido. De acordo com Ponzio (2011), o sinal assume uma

função pré-fixada, unidirecional de um determinado significado, caracterizando um processo de identificação; e o signo, uma função pluridirecional, devido a sua indeterminação semântica. O signo “não requer uma mera identificação, já que estabelece uma relação dialógica que comporta uma tomada de posição, uma atitude responsiva; o signo requer (...) „compreensão responsiva‟” (PONZIO, 2011, p. 90, grifo do autor).

A enunciação é constituída por enunciados, de modo que esta é a “real

unidade da comunicação discursiva” (BAKHTIN, 2003, p. 274, grifo do autor). O

enunciado apresenta peculiaridades, que são: alternância dos sujeitos do

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(2003, p. 279-280), a alternância dos sujeitos “emoldura o enunciado e cria para ele a massa firme, rigorosamente delimitada dos outros enunciados a ele vinculados”, distinguindo unidade discursiva de unidade da língua.

A conclusibilidade compreende uma forma de alternância entre os sujeitos do discurso, na medida em que um falante já disse ou escreveu tudo o que desejava em um determinado momento, possibilitando que outro sujeito assuma posição responsiva. Por fim, as formas estáveis de gênero representam a vontade discursiva do falante que se realiza primeiramente na escolha de um tipo de discurso.

Portanto, pode-se reconhecer que os estudos enunciativos desenvolvidos pelo Círculo de Bakhtin definem o discurso como objeto de estudo da Linguística, tendo como princípio o caráter dialógico da linguagem, que se fundamenta na permanente relação entre os interlocutores da enunciação. Ratificando isso, cabe destacar o pensamento bakhtiniano enunciativo de que

a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. (...) O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra „diálogo‟ num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja (BAKHTIN, 2009, p. 127, grifo do autor).

Por conseguinte, entende-se que, para Bakhtin, a linguagem é uma forma de interação social, cujo objetivo é comunicar. Nesse sentido, o diálogo como produto de trocas sociais, produzido pela situação social mais imediata e pelo meio social mais amplo, constitui a estrutura da enunciação. A enunciação

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constitui-se de enunciados relativamente estáveis, chamados por Bakhtin de

gêneros discursivos.

3 Os gêneros discursivos

Os estudos sobre gêneros desenvolvidos por Bakhtin focalizam a análise discursiva através da descrição da língua e da visão social, a fim de compreender a natureza sociocultural no uso da língua de modo geral. A enunciação entendida por Bakhtin compõe-se de enunciados, sejam orais ou escritos, através do emprego da língua pelos falantes.

Esses enunciados exprimem condições e finalidades específicas de cada campo da esfera comunicativa, refletindo as estruturas sociais recorrentes e típicas de cada cultura. A esses tipos “relativamente estáveis de enunciados”, Bakhtin deu o nome de “gênero do discurso” (BAKHTIN, 2003, p. 262, grifo do autor). Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), os gêneros do discurso são denominados como gêneros textuais, caracterizados como formas relativamente estáveis de enunciados disponíveis na cultura.

Os gêneros discursivos são relativamente estáveis porque acompanham a evolução do tempo, constituem-se historicamente, podendo sofrer alterações conforme as mudanças no discurso das pessoas e na sua relação com a esfera social em uso. Na perspectiva bakhtiniana, a esfera refere-se à atividade humana, não como um princípio de classificação de textos, mas como indicação de instâncias discursivas, como discurso jurídico, religioso, etc.

Nas práticas discursivas, pode ser identificado um conjunto de gêneros textuais que, às vezes, são próprios ou específicos como práticas ou rotinas comunicativas institucionalizadas e instauradoras de relações de poder. No entanto, os gêneros não são instrumentos estanques, pois, conforme Bakhtin, “são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana” (BAKHTIN, 2003, p. 262), de forma que o repertório de gêneros adapta-se às possibilidades de uso social.

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A identificação de um gênero se dá, principalmente, através do uso e da finalidade, porém existe certo padrão de organização interna que torna a classificação mais prática. A escolha do gênero não é de livre vontade do falante, pois vai depender da finalidade social do discurso, exigindo um processo de seleção do tipo de linguagem, da situação de uso e da relação social entre os interlocutores, obedecendo, assim, os hábitos culturalmente construídos.

A organização interna de um gênero caracteriza-se pelos seguintes elementos que atribuem índices de valor dando sentido aos enunciados: conteúdo temático, estrutura composicional e estilo. O conteúdo temático ou tema compreende o domínio de sentido do qual trata o gênero. É um modo particular de orientação na realidade, um primeiro nível de refração da realidade: a avaliação social (os modos de ver) e a relação com o interlocutor são fatores essenciais ao tema do gênero (GRILLO, 2006). A estrutura composicional compreende os elementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gênero; refere-se ao modo de organização dos elementos textuais, cuja composição mostra a estrutura própria de cada gênero discursivo.

O estilo compreende o modo particular de como o tema será tratado, isto é, representa os graus de formalidade e valoração do autor do texto. É uma seleção de meios linguísticos e enunciativos em função da imagem do interlocutor e de como se presume sua compreensão responsiva ativa do enunciado.

Após o exposto, percebe-se a importância do ensino de língua portuguesa através do discurso, uma vez que a função da escola é preparar os estudantes para práticas comunicativas em situações reais da vida, compreende-se que o ensino de língua está diretamente ligado ao estudo dos gêneros discursivos.

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4 Ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental: uma proposta de interação social?

Na década de 90, foram aprovados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) no Brasil, com o intuito de propor uma nova orientação de ensino. Os PCN de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental apresentam, pela primeira vez, entre os anos de 1997 e 1998, uma proposta de ensino através dos gêneros discursivos, atribuindo à escola a função de promover o estudo dos gêneros, levando em conta os diferentes níveis de conhecimento prévio dos estudantes. Através dessa proposta, espera-se que progressivamente, durante o Ensino Fundamental, cada aluno seja capaz de interpretar diferentes textos que circulam na sociedade, de se expressar adequadamente e de produzir textos eficazes nas mais variadas situações.

Com relação aos anos finais do Ensino Fundamental, os PCN orientam que, no trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola organize um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio linguístico oral e escrito em situações de uso público da linguagem, considerando a situação de produção social e material do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical.

No entanto, percebe-se que, na maioria das vezes, a “identificação clássica de gêneros narração, descrição e dissertação” continua sendo o foco das práticas de ensino de língua portuguesa (BIASI-RODRIGUES, 2008, p. 33). Consoante Marcuschi (2003), essas práticas não representam um trabalho com gêneros textuais, mas com tipos textuais. A expressão “tipo textual” é usada “para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza

linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais,

relações lógicas)”, que, geralmente, “abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção” (MARCUSCHI, 2003, p. 22 grifo do autor). A expressão “gênero

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materializados” que são encontrados na vida diária, apresentando características sócio-comunicativas definidas pelo conteúdo, funcionalidade, estilo e estrutura composicional (MARCUSCHI, 2003, p. 22-23).

Nesse sentido, observa-se que até o livro didático utiliza, de forma equivocada, a expressão tipo textual ou texto para designar o que, na verdade, é gênero textual ou discurso. Com isso, pretende-se esclarecer que os gêneros

textuais ou gêneros do discurso é que são reconhecidos pelos usuários da

língua como objeto de interação, não os tipos textuais.

De acordo com Lopes-Rossi (2002), o ensino de língua, centrado nos tipos textuais, torna-se comprometido por muitos problemas, tais como:

artificialidade das situações de redação, pois o texto produzido na escola (a redação) não é um texto autêntico, não existe na nossa vida social, não tem finalidade a não ser cumprir uma exigência do professor ou do programa de ensino; artificialidade dos temas propostos ou pouca possibilidade de interesse dos alunos nesses temas; falta de objetivos de escrita por parte dos aluno, a não ser tirar nota (...); falta de um real leitor (exceto o professor) (...) (LOPES-ROSSI, 2002, p.20).

Além disso, nesses tipos de produção textual, Lopes-Rossi (2002) salienta que o professor não acompanha o estudante nas várias etapas de elaboração do texto, ou nem existam etapas de planejamento, organização de ideias e revisão do texto por parte dos estudantes.

Considerando a relação dos gêneros textuais com o caráter dialógico da linguagem

cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado

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com essa finalidade (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2000, p.30).

Outro aspecto importante que deve ser salientado acerca do ensino de língua é o desenvolvimento dos conhecimentos referentes ao léxico e à estrutura da língua. Na perspectiva dos estudos da enunciação de Bakhtin (2009), o desenvolvimento das categorias gramaticais também deve ocorrer no discurso. Para ele, tanto as categorias morfológicas quanto as sintáticas só tem sentido no interior da enunciação. Bakhtin (2009, p. 147) explica que “se ficarmos nos limites das categorias gramaticais efetivas da linguística contemporânea, jamais poremos a mão sobre a inacessível enunciação completa”. Isso porque as categorias gramaticais direcionam o ensino para o sistema abstrato da língua, afastando o do discurso. Isso significa dizer que o texto não deve ser visto como um recurso para a análise de aspectos linguísticos. Os PCN também indicam a relação dos aspectos gramaticais no interior da enunciação, como se pode ver:

É no interior da situação de produção de texto, enquanto o escritor monitora a própria escrita para assegurar sua adequação, coerência, coesão e correção, que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais. Saber o que é substantivo, adjetivo (...), etc. não significa ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conhecimentos. (...) Isso não significa dizer que não é para ensinar fonética, morfologia ou sintaxe, mas que elas devem ser oferecidas à medida que se tornarem necessárias para a reflexão sobre a língua (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2000, p.90).

A fim de contribuir na melhoria das práticas pedagógicas acerca do ensino de língua materna, propõe-se que crie “projetos pedagógicos que visem ao conhecimento, à leitura, à discussão sobre o uso e as funções sociais dos gêneros” que sejam pertinentes à produção escrita e circulação social

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(LOPES-X Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-graduação SEPesq – 20 a 24 de outubro de 2014 ROSSI, 2002, p. 30).

Por conseguinte, analisando as considerações dos autores, pode-se pensar que o ensino apreendido na escola pouco se utiliza de situações reais da vida, no que se refere ao uso da língua. Isso parece ocorrer devido à valorização dos tipos textuais nas aulas de Língua Portuguesa, ao invés da valorização dos gêneros.

5 Conclusão

A finalidade deste artigo foi propor uma reflexão acerca das práticas desenvolvidas no âmbito escolar no Ensino Fundamental sobre o uso da linguagem como interação social. Tendo em vista a importância dos gêneros discursivos como desenvolvimento do ensino de língua portuguesa, os estudos sobre enunciação de Bakhtin e seu Círculo servem de base para a compreensão do caráter dialógico da linguagem, reconhecendo que não é através de textos que a língua se realiza, porém se dá através de discursos.

Os estudos enunciativos de Bakhtin apresentam possibilidades que podem ser transpostas na prática para o ensino de língua portuguesa. A respeito disso, os PCN orientam que o ensino seja norteado pela visão da Teoria da Enunciação abordada por Bakhtin, a fim de que os estudantes percebam que o que se ensina na escola é utilizado em situações reais da vida. Portanto, após o exposto, espera-se ter contribuído para a melhoria no entendimento sobre o ensino de língua portuguesa no Ensino Fundamental.

Referências

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