UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS DE ARAPIRACA
UNIDADE EDUCACIONAL DE PALMEIRA DOS ÍNDIOS CURSO DE GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL
SAMARA UBIRATÂNIA DE GOES MACEDO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA PESSOA SURDA
Palmeira dos Índios 2018
SAMARA UBIRATÂNIA DE GOES MACEDO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA PESSOA SURDA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Serviço Social da Universidade Federal de Alagoas, como requisito parcial para obtenção do grau de bacharela em Serviço Social.
Orientador Prof. Ms. Nágib José Mendes dos Santos
Palmeira dos Índios 2018
Catalogação na fonte Universidade Federal de Alagoas Biblioteca Unidade Palmeira dos Índios
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Kassandra Kallyna Nunes de Souza (CRB-4: 1844)
M141p Macedo, Samara Ubiratânia de Goes.
Políticas públicas de educação inclusiva para pessoa surda / Samara Ubiratânia de Goes Macedo, 2018.
52 f.
Orientador: Nágib José Mendes dos Santos.
Monografia (Graduação em Serviço Social) – Universidade Federal de Alagoas. Campus Arapiraca. Unidade Educacional de Palmeira dos Índios. Palmeira dos Índios, 2018.
Bibliografia: f. 44 – 52
1. Serviço social. 2. Educação inclusiva. 3. Surdos. I. Santos, Nágib José Mendes dos. II. Título.
“O sucesso nasce do querer, da determinação e persistência em se chegar a um objetivo. Mesmo não atingindo o alvo, quem busca e vence obstáculos, no mínimo fará coisas admiráveis.” (José de Alencar)
AGRADECIMENTOS
Finalmente chegou o momento de agradecer! Estou muito feliz e grata por chegar até aqui, pois por várias vezes pensei que não conseguiria, mas graças à Deus e ao apoio de muitas pessoas consegui vencer essa etapa de minha vida.
Primeiramente gostaria de agradecer a Deus pelo dom da vida e por me proporcionar sabedoria e forças para ir em busca dos meus objetivos
Aos meus pais, Ubirajara e Margarida, por me educarem, muito do que sou hoje é por causa deles e por eles, e me incentivarem a buscar sempre o melhor de mim, meu diploma não será só meu e sim NOSSO, pois fizeram de tudo para que eu não desistisse da graduação, mesmo em momentos complicados. Eu tenho muito amor e orgulho deles.
Aos meus irmãos Fabiana, Junior, Emanuela, Ubiratan (in memorian) e Juninho pelos incentivos e por se orgulharem de mim, irmãos são nossos melhores amigos para a vida toda. Em especial meu irmão que não está entre nós, mas sei que onde quer que esteja está feliz por mim.
À meu esposo e amigo Maylson, por estar sempre comigo, ouvindo pacientemente minhas aflições, pelo amor e companheirismo ao longo do nosso relacionamento e principalmente na finalização deste trabalho, por se alegrar com minhas conquistas e acreditar no meu potencial.
Aos meus padrinhos, Alberes, Glicéria e Niedja, por sempre se preocuparem com meu bem-estar e se mostrem presente em minha vida demostrando amor e carinho.
Às minhas amigas de graduação Aline, Janainy, Lorraine e Sandrelly, que caminharam comigo, compartilhando alegrias, inquietações e medo em toda essa jornada acadêmica. Em especial à minha amiga e comadre Sandrelly (ela me deu a alegria de ser madrinha de seu pequeno Luiz Henrique) por estar sempre me aconselhando e ajudando no que for preciso, principalmente na conclusão deste trabalho.
Às minhas amigas que a vida me deu Mirelle, Karina, Cássia, Dayse Anne, Mayara, que apesar da distância estão sempre presentes, sei que posso contar com elas e por fazem parte da minha vida.
Ao meu orientador Nágib Mendes, profissional competente que luta pelo que acredita, que confiou na minha capacidade de realizar este trabalho, pela paciência e compreensão nos momentos de angustias no decorrer dessa caminhada.
Às minhas supervisoras de estágio, Mailiz (supervisora acadêmica), Livia e Evânia (supervisoras de campo) por apresentarem o trabalho do Assistente Social na prática e serem excelentes profissionais que contribuíram para meu olhar crítico da profissão.
Aos professores do curso de Serviço Social, em especial Marli, Mayra, Japson, Adielma, Silvana e Adriana, que nos seus ensinamentos transmitiram sabedorias e éticas da profissão, sempre incentivando os alunos a buscarem o melhor em tudo que fazem. Ao professor Fernando, que apesar de não me dado aula, foi de grande importância na minha conclusão do curso, se mostrando um profissional competente e íntegro.
Ao meu tutor Jarbas, do PET- Saúde Indígena, meus colegas de grupo e aos índios, por proporcionar experiências e conhecimentos de uma cultura tão rica como a cultura indígena, isso sem sobra de dúvidas foi importante na minha formação como pessoa e profissional.
À assistente social Érika Flávia e ao professor Fernando, por aceitarem o convite em participarem da banca examinadora e por contribuírem na avaliação deste trabalho.
À Professora Sônia, minha professora do Ensino Médio, uma das pessoas que foi grande incentivadora para a minha entrada na Universidade.
Por fim, a todos que contribuíram direta ou indiretamente para minha formação pessoal e profissional.
RESUMO
O presente trabalho de conclusão de curso tem como objetivo analisar as políticas públicas de educação voltadas para a pessoa surda e o trabalho do assistente social na viabilização desse direito. Para isso, fez-se necessário examinar a cultura surda – pois é fundamental esse conhecimento para entender o surdo como um ser de identidade cultural própria – e as políticas públicas vigentes e sua aplicabilidade. A metodologia utilizada foi através de uma pesquisa bibliográfica e documental acerca da cultura surda, educação inclusiva e políticas públicas. Nos últimos tempos há uma discussão sobre inclusão escolar e consequentemente inclusão do aluno surdo, para entende melhor o assunto seguiremos no primeiro momento discorrendo sobre o surdo na sociedade e seu contexto histórico, onde o surdo aparece como deficiente e muitas vezes foi excluído do convívio social e proibido de usar a língua de sinais, e isso se perpetuou por muito tempo, até que foi observado que a melhor forma de aprendizagem para a pessoa surda é aquela que usa a língua de sinais. E ao longo dos anos a educação foi valorizada e vista como um direito para todos, posteriormente para os surdos, houve implementação de leis que assegurasse esse direito, embora vimos que essas leis não são aplicadas.
ABSTRACT
The present work of course completion has the objective of analyzing public education policies aimed at the deaf person and the work of the social worker in making this right viable. For this, it was necessary to examine the deaf culture - because this knowledge is essential to understand the deaf as a being of own cultural identity - and the current public policies and their applicability. The methodology used was through a bibliographical and documentary research about deaf culture, inclusive education and public policies. In recent times there is a discussion about school inclusion and consequently inclusion of the deaf student, to better understand the subject we will follow in the first moment discussing about the deaf in society and its historical context, where the deaf appears as disabled and was often excluded from social contact and forbidden to use sign language, and this was perpetuated for a long time, until it was observed that the best form of learning for the deaf person is one that uses sign language. And over the years education was valued and seen as a right for all, and subsequently for the deaf, there were laws implementing that right, although we have seen that these laws are not enforced.
LISTA DE SIGLAS
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e Caribe CFESS Conselho Federal de Serviço Social
LDB Lei de Diretrizes e Bases LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO - United Nations Educational, Scientific and
SUMÁRIO
1 INDRODUÇÃO 12
2 SURDEZ E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL 15
2.1 Cultura Surda e Língua de Sinais 15
2.2 Políticas de Educação e Educação Inclusiva no Brasil 22
3 DESDOBRAMENTOS DA POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA SURDOS 30
3.1 Direito do Surdo à Educação inclusiva 30
3.2 Assistente Social na Política de Educação Inclusiva 35
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 42
1 INTRODUÇÃO
O interesse pelo objeto de estudo proposto advém da aproximação com a disciplina LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), na Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca/Palmeira dos Índios, bem como do I e II Encontro de Cidadania e Surdez1 (2010; 2012), onde alguns surdos relataram problemas/dificuldade de aprendizagem nas escolas de ensino regular. Em seus discursos era perceptível a dificuldade de aprendizagem na escola por conta dos métodos utilizados em sala de aula, dessa forma eles ficam em desvantagem em relação aos outros alunos, pois não conseguem absorver o que foi passado.
Quando remetemos à educação inclusiva e às políticas públicas que as estruturam, é necessário que se analise estas e verifique sua construção e aplicabilidade para que se tenha a certeza de que os surdos estão sendo incluídos nas escolas de ensino regular de forma correta.
Pois percebemos que criar políticas de inclusão que visem tão somente agrupar os surdos em salas de aulas regulares, sem o devido respeito à especificada linguística e cultural deste sujeito, se configura como um ato velado de exclusão; ato este que se perpetua através de conflitos de saberes, poderes e ideologias normatizadas. (SARMENTO; SANTOS, 2011)
Segundo Dorziat (2004) a valorização da língua de sinais é de suma importância para a inclusão e uma forma de igualar as condições de desenvolvimento entre as pessoas, mas não pode ser vista como algo que possa suprir com a necessidade do aluno surdo.
A exclusão social só pode ser enfrentada, através de uma educação engajada e atenta, que busque entender, além de fatores de ordem
1 O evento aconteceu devido à necessidade de se discutir o direito à informação e ao livre acesso a
ambientes públicos de pessoas com limitações físicas, motoras, intelectuais ou sensoriais. Além da discussão sobre a importância da acessibilidade de indivíduos surdos em diferentes locais de Arapiraca, o encontro tem como objetivo refletir sobre a atuação do intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a formação desse profissional no Agreste de Alagoas. O debate foi baseado nas Leis 10.098/2000 - que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção do acesso de pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida - e 12.319/2010, responsável por regulamentar a profissão de tradutor e intérprete de libras. (Disponível em: https://ufal.br/ufal/noticias/2012/03/campus-arapiraca-promove-encontro-sobre-acessibilidade-da-pessoa-surda)
individuais, os desdobramentos da educação, no âmbito das discussões da educação como um todo, considerando as esferas mais amplas da sociedade (DORZIAT, 2004, p. 24).
Um dos princípios fundamentais que se encontram no Código de Ética do Assistente Social, que representam parâmetros ideológicos de regras materiais, dando subsídios para atuação do profissional, fala do “posicionamento em favor da equidade e justiça social, que assegura universalidade de acesso aos bens e serviços relativos aos programas e políticas sociais[..]” (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 2011, p.23).
O Assistente social deve situar suas “ações profissionais, visando, sobretudo, viabilizar o acesso aos bens e serviços relativos a programas e políticas sociais, [...]” (IDEM, 2012, p.128). Então, esse trabalho tem como enfoque o direito do sujeito surdo na inclusão escolar e as competências do Serviço Social que viabilizem esses direitos.
Desta forma, o presente trabalho pretende responder as seguintes questões: Há Políticas Públicas voltadas para a inclusão da pessoa com surdez nas escolas de ensino regular? Qual a competência do Assistente Social para viabilizar o direito ao acesso à educação para a pessoa surda? Com o intuito de responder essas inquietações essa pesquisa tem como objetivo analisar, de forma bibliográfica e documental, as políticas públicas acerca da inclusão da pessoa surdas nas escolas de ensino regular.
Para fins de análise sobre o tema, o presente trabalho foi dividido em duas seções, a primeira seção, que tem como título “Surdez e Políticas de Educação”, discorre sobre a pessoa surda e a construção da sua identidade e cultura linguística, bem como a construção das políticas públicas de educação.
A segunda seção, que tem como título “Os desdobramentos da Política de Educação para surdos”, fala sobre o direito da pessoa surda, enquanto sujeito de direitos, em todos os aspectos da vida e principalmente na educação e o papel do Assistente Social no enfrentamento das questões deste trabalho e na viabilização desse direito.
Ao fim do trabalho busca-se responder aos questionamentos, aguçar ao leitor um interesse pela temática, e um entendimento, mesmo que não seja aprofundado, do surdo e suas particularidades.
2 SURDEZ E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL
Nesta seção iremos fazer uma breve contextualização histórica sobre o ser surdo identificando suas complexidades e sua identidade cultural, buscando entender a exclusão sofrida principalmente no âmbito escolar, em seguida identificar o que é política pública, bem como sua importância para a sociedade como um todo.
2.1 Cultura Surda e Língua de Sinais
Para entendermos a importância e a complexidade da convivência da pessoa surda em meio à sociedade, é preciso conhecer um pouco sobre a cultura surda e a língua de sinais, bem como as perspectivas que se debruçaram sobre o tema da surdez e que mais se destacaram ao longo do tempo: a perspectiva clínica e a perspectiva psicossociocultural.
O ponto de vista clínico afirma que a surdez é definida "[...] pela diminuição da acuidade e percepção auditivas que dificulta a aquisição da linguagem oral de forma natural" (QUADROS, 2007, p.10).
E, ainda sobre essa perspectiva, temos no Brasil o Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, em seu parágrafo único do Capítulo I afirma ser: “deficiência auditiva as perdas bilaterais, parciais ou totais, de quarenta e um decibéis (dB), aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz” (BRASIL, 2005, p. 1).
Contudo, o mesmo decreto, no Artigo 2º, do primeiro capítulo, apresenta uma outra definição que concebe a pessoa surda como “[...] aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras” (IBIDEM, p. 1).
Essa compreensão da pessoa surda enquanto sujeito que manifesta sua cultura pelo uso da Libras tem como base a perspectiva psicossociocultural. Esta, por
sua vez, vê o surdo como um sujeito detentor de uma língua própria, que está inserido
em uma comunidade, a comunidade surda2.
Coadunando com essa perspectiva, Quadros (2007) distingue a pessoa surda
como aquela que se identifica enquanto surdo, que vê o mundo de forma visual, tem o direito de apropriar-se da língua de sinais e da língua portuguesa, tendo um perfeito desenvolvimento e garantia de percorrer em diversos contextos sociais e culturais.
É importante o conhecimento de ambas as perspectivas para poder ter uma breve compreensão acerca da vivência da pessoa surda na sociedade, pois percebe-se que ela é vista sobre duas vertentes: como pessoa deficiente no conceito clínico, embora seja uma pessoa com cultura3 e língua própria. Para assim, buscar perceber as problemáticas da aplicabilidade das políticas públicas de educação inclusiva para o sujeito surdo.
Para todas as pessoas, estar inserido em uma cultura é uma forma de inclusão na sociedade, é algo essencial, para um indivíduo surdo, que tem sua identidade fortemente ligada à sua cultura, esta torna-se algo imensurável, como ressalta Strobel (2010, p.26), "a existência de uma cultura surda ajuda a construir as identidades das pessoas surdas dentro da sociedade."
A segregação4 aos surdos e à sua cultura é algo histórico, como conclui Silva (2009, p.13) "ao percorrer um pouco da história dos surdos, pode-se observar um trajeto cheio de imposições, de experimentos sem sucesso e muito preconceito."
Muitos surdos foram excluídos do convívio social ao longo da história5, porque para os ouvintes o problema maior não era a surdez, mas sim a falta da fala, pois esta
2 A comunidade surda, na verdade não é só de surdos, já que tem sujeitos ouvintes junto, que são
família, intérpretes, professores, amigos e outros que participam e compartilham os mesmos interesses em comuns em uma determinada localização que podem ser as associações de surdos, federações de surdos, igrejas e outros. (STROBEL, p.6, 2009)
3 Como termo geral, cultura significa a herança social e total da Humanidade; como termo específico,
uma cultura significa determinada variante da herança social. Assim, cultura, como um todo, compõe-se de grande número de culturas, cada uma das quais é característica de um certo grupo de indivíduos. (LINTON, 1943)
4 A segregação é ação de segregar, de separar, de isolar, de desunir; ato de se afastar. Separação ou
isolamento de uma raça, de um grupo étnico por residência forçada ou voluntária em determinada área, por barreiras de comunicação social, em estabelecimentos de ensino separados, e por outras medidas discriminatórias: segregação racial. (SEGREGAÇÃO, 2018)
5 A história está repleta de preconceitos, de fatos registrados de reclusão e exclusão social que
tinha como significado a inteligência, a educação e a maturidade da pessoa, e tais estereótipos ajudaram na valorização dos ouvintes e na fragilidade da cultura surda. Sua educação logo era escassa, diferente da empregada a um aluno ouvinte, essa era voltada apenas para alguns surdos de famílias ricas e com o objetivo de reconhecê-los como cidadãos dignos de herdar títulos e fortunas da família (DUARTE, 2013).
Como conseguinte, culturalmente, o ouvinte foi considerado como normal e o surdo como anormal6, isto é, o diferente na sociedade. Isso fez com que a surdez
fosse evidenciada como algo negativo, e o sujeito surdo como alguém que está
sempre enfrentado o desconhecido, mesmo no ambiente familiar, já que muitos dos
familiares dos surdos não sabem a língua de sinais e não há uma comunicação ampla entre eles. (DORZIAT, 2009)
Os surdos, por se encontrarem privados do sentido da audição, desenvolveram formas muito peculiares de ver e conceber o mundo, ou seja, de forma visuogestual. Este modus vivendi,7 fez com que surgisse uma cultura diferente do ouvinte.
Sobre a relevância da Cultura Surda, Campos (2013) considera do seguinte modo:
A cultura surda, uma das características do ser surdo, vem tentando representar, na teoria cultural contemporânea, a possibilidade de fazer parte do povo em diferentes trajetórias na história cultural, comunidades, língua de sinais, arte surda, identidade e subjetividade surda. Política surda, presença de intérprete de língua de sinais, pedagogia surda, escola surda, experiências visuais. Enfim, a diferença como sujeito e forma de cultura. (CAMPOS, 2013, p. 48-49)
A referida cultura tem como base a língua de sinais que, por sua vez, é de suma importância para o desenvolvimento cognitivo, cultural e social dos sujeitos surdos, já
memória, as histórias e as representações seletivas e humilhantes, dependendo do grau de sofrimento, do contexto político e cultural de cada época. (LONGMAN, 2007, p. 34)
6 Os valores atribuídos à deficiência e as normas praticadas sobre ela são parte de um discurso
historicamente construído, no qual a deficiência não é simplesmente um objeto, fato natural, uma fatalidade. A deficiência e a normalidade formam parte de um mesmo sistema de representações e de significações políticas com a mesma matriz de poder (IBIDEM, p. 27).
7 Modus vivendi é denominado como a maneira de viver; modo de se portar na vida, de conviver, de
que esta língua “mãe” os permite perceberem o mundo e seus significados. Através da língua de sinais e da cultura surda, o surdo consegue a obtenção de conhecimentos acerca do seu entorno e de si mesmo, pois estas funcionam como um mecanismo de comunicação.
Hoje, defende-se que a cultura surda propicia a construção da subjetividade do sujeito surdo tornando-o sujeito único e de cultura própria. Contudo, durante séculos, os surdos foram privados de utilizarem a língua de sinais, sendo obrigados a utilizarem o oralismo8. Segundo Baalbaki; Caldas (2011), isso deu-se após o Congresso de Milão, que aconteceu em 1880 com renomados diretores e educadores de surdos, na ocasião foram implementadas 8 resoluções, no que tange à educação dos surdos:
1. O uso da língua falada, no ensino e educação dos surdos, deve preferir-se à língua gestual;
2. O uso da língua gestual em simultâneo com a língua oral, no ensino de surdos afeta a fala, a leitura labial e a clareza dos conceitos pelo que a língua articulada pura de ser preferida; 3. Os governos devem tomar medidas para que todos os surdos
recebam educação;
4. O método mais apropriado para os surdos se apropriarem da fala é o método intuitivo (primeiro a fala, depois a escrita), a gramática deve ser ensinada através de exemplos práticos, com a maior clareza possível, devem ser facultados aos surdos livros com palavras e formas de linguagem conhecidas pelo surdo; 5. Os educadores de surdos, do método oralista, devem aplicar-se
na elaboração de obras específicas desta matéria;
6. Os surdos, depois de terminado o seu ensino oralista, não esqueceram o conhecimento adquirido, devendo, por isso, usar a língua oral na conversação com pessoas falantes, já que a fala se desenvolve com a prática;
7. A idade mais favorável para admitir uma criança surda na escola é entre os 8-10 anos, sendo que a criança deve permanecer na escola um mínimo de 7-8 anos, nenhum educador de surdos deve ter mais de 10 alunos em simultâneo;
8. Com o objetivo de se implementar, com urgência, o método oralista, deviam ser reunidas as crianças surdas recém admitidas nas escolas, onde deveriam ser instruídas através da fala, essas mesmas crianças deveriam estar separadas das crianças mais avançadas, que já haviam recebido educação gestual, afim de que não fossem contaminadas, os alunos antigos também deveriam ser ensinados segundo este novo sistema oral. (BAALBAKI; CALDAS, 2011, p. 1892-1893)
8 O Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação
auditiva. Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em direção à normalidade. (GOLDFELD, 2002, p. 34).
Em resumo, as resoluções oficializam que as línguas de sinais devem ser banidas das práticas educacionais, adotando-se o método de oralização como único e obrigatório. (BAALBAKI; CALDAS, 2011). Com a concretização dessas resoluções houve um déficit na educação dos surdos, bem como afirma Ferraz (2009, p. 43):
Depois do Congresso de Milão, nos Institutos, os Surdos sinalizados e os oralizados foram separados. Eles não tinham nenhum contato, pois tudo era organizado para evitar que eles se encontrassem, visando cortar os laços que os uniam. Em 1886 os estabelecimentos escolares tornaram-se totalmente oralistas. As crianças não sinalizavam. Os Surdos mais velhos tentaram transmitir a língua de sinais nos finais dos cursos, mas era insuficiente. A ligação entre as gerações vai pouco a pouco se enfraquecendo.
Todavia, Gesser (2009) afirma que a língua de sinais, diferente das outras línguas minoritárias, não poderia se extinguir, visto que enquanto houver dois surdos praticando a língua de sinais ela nunca acabará, e aos poucos o vínculo entre os surdos foi se fortalecendo, disseminando e produzindo cada vez mais uma identidade embasada em sua própria cultura. Houveram ainda diversas lutas9 que intensificaram a legitimação da língua de sinais como língua própria dos surdos.
Hoje, os surdos ainda sofrem preconceito – com relação ao uso da língua de sinais – nas escolas e em vários outros espaços da sociedade, inclusive, no próprio meio familiar (GESSER, 2009).
Segundo Gesser (2009), um dos motivos, dentre tantos, da não aceitação do uso da língua de sinais, foi ela ter sido considerada um "código secreto", sendo vista também como algo agressivo e obsceno, já que na língua de sinais usa-se muito o corpo.
A língua de sinais tem uma gramática própria e apresenta uma estrutura em todos os níveis, bem como as línguas orais: fonológica, morfológica, sintático e semântico. Pode-se também encontrar outras características que dão características linguísticas à Libras, como por exemplo: produtividade/criatividade, a flexibilidade, a descontinuidade e a arbitrariedade (GESSER, 2009, p.27).
9 Os Surdos lutam e organizam o movimento de Surdos, fazem passeatas pelos direitos dos Surdos. É
muito importante mostrar a naturalidade de viver com a realidade, aceitando as diferenças, viver no mundo Surdo através da língua de sinais. (FERRAZ, 2009, p. 39). Sugiro a leitura de “O mundo surdo: Passeata dos surdos – luta e comemoração”. Recife, 2009. Monografia (pós-graduação em Estudos Surdos: Cultura e Diferença). Faculdade Santa Helena.
Segue um quadro que mostra as propriedades da língua de sinais
Propriedades das línguas humanas nas línguas de sinais
Flexibilidade e versatilidade
As línguas apresentam várias possibilidades de uso em diferentes contextos.
As línguas de sinais são usadas para pensar, são usadas para desempenhar diferentes funções. Você pode argumentar em sinais, pode fazer poesia em sinais, pode simplesmente informar, pode persuadir, pode dar ordens, fazer perguntas em sinais.
Glosas em LIBRAS:
VOCÊ GOSTAR MAÇÃ. VOCÊ <GOSTAR MAÇÃ>sn IX CASA DEFEITO EU PRECISO ARRUMAR
< PROJETO >to AULA EU APRESENTAR
Arbitrariedade
A palavra (signo lingüístico) é arbitrária porque é sempre uma convenção reconhecida pelos falantes de uma língua.
As línguas de sinais apresentam palavras em que não há relação direta entre a forma e o significado. Glosas em LIBRAS: CONHECER AMIGO TRABALHO Descontinuidade
Diferenças mínimas entre as palavras e os seus significados são descontinuados por meio da distribuição que apresentam nos diferentes níveis lingüísticos.
Na língua de sinais verificamos o caráter descontínuo da diferença formal entre a forma e o significado. Há vários exemplos que ilustram isso, por exemplo, o sinal de MORENO e de SURDO são realizados na mesma locação, com a mesma configuração de mão, mas com uma pequena mudança no movimento, mesmo assim nunca são confundidos ao serem produzidos em um enunciado. Tais sinais apresentam uma distribuição semântica que não permite a confusão entre os significados apresentados dentro de um determinado contexto. Glosas em LIBRAS TRABALHO VIDEO-CASSETE TV MORENO-SURDO Criatividade/produtividade
Você pode dizer o que quiser e de muitas formas uma determinada informação
As línguas de sinais são produtivas assim como quaisquer outras línguas.
seguindo um conjunto finito de regras. A partir desse conjunto, você pode produzir uma sentença infinita nas
línguas humanas.
Glosas em LIBRAS:
EU AMAR GISELE PORQUE ELA BONITA, LEGAL, ESPECIAL, 1AJUDAR2, GOSTAR TRABALHAR, INTELIGENTE ....
Dupla articulação
As línguas humanas apresentam duas articulações: a primeira é das unidades menores sem significado e a segunda, das unidades que combinadas formam unidades com significado.
As línguas de sinais também apresentam o nível da forma e o nível do significado. Por exemplo, as configurações por si só não apresentam significado, mas ao serem combinadas formam sinais que significam alguma coisa. Exemplos em LIBRAS: CM sem significado L sem significado M sem significado CM+L+M = significado (L+bochecha+semi- círculo para trás) Padrão
As línguas têm um conjunto de regras compartilhadas por um grupo de pessoas.
As línguas de sinais são altamente restringidas por regras. Você não pode produzir os sinais de qualquer jeito ao usar a língua de sinais brasileira, por exemplo. Você deve observar suas regras.
Exemplo em LIBRAS:
Obedecer às regras de formação de sinais e de
sentenças.
(ajudar com CM S – mostrar exemplos de sinais
com CM errada, ou L errada, ou M errado)
Dependência estrutural
Há uma relação estrutural entre os elementos da língua, ou seja, eles não podem ser combinados de forma aleatória
.
Também é observada uma dependência estrutural entre os termos produzidos nas línguas de sinais. Glosas em LIBRAS: PAULO TRABALHAR+asp *TRABALHAR+asp PAULO SINAL BRASIL *BRASIL SINAL
Quadros, Pizzio e Rezende in Língua Brasileira de Sinais I, 2009, p. 9.
A língua de sinais brasileira, como qualquer outra língua, pode apresentar diferenças em determinadas regiões, tal variação ocorre por vários fatores sociais, como idade, gênero, raça, educação, situação geográfica. “A língua de sinais, ao
passar, literalmente, ‘de mão em mão’, adquire ‘sotaques’, empresta e incorpora novos sinais, mescla-se com outras línguas em contato, adquire novas roupagens” (GESSER, 2009, p. 40-41)
Dessa forma, um surdo adolescente e um surdo adulto vão se comunicar de forma diferente, bem como um surdo alagoano, cearense, paranaense, entre outros. Porém não deixando de ser LIBRAS.
2.2 Políticas de Educação e Educação Inclusiva no Brasil
O termo política na língua portuguesa, bem como em outras línguas, tem dois significados principais, a língua inglesa diferencia em dois termos “politics” e “policy”, (SECCHI, 2010). Dessa forma, o termo política, no sentido de “politics”, segundo Bobbio (2002), é “atividade humana ligada a obtenção e manutenção dos recursos necessários para o exercício do poder sobre o homem”, as políticas são procedimentos formais e informais expressando relação de poder, destinando-se à resolução, de forma pacífica, dos conflitos referentes aos bens públicos. Já o termo política, no sentido “policy”, segundo Secchi (2010), é concreto e diz respeito a orientações de decisões e ações, sendo usada juntamente com o termo “public policy” (política pública).
Sabatier (1995), afirma que a política pública surgiu, no âmbito acadêmico, como um sub campo dentro da disciplina de Ciências Políticas, bem como aponta Daniel Lerner e Harold Lasswell como estudiosos pioneiros sobre o tema. Já Souza (2006) observa que o campo das políticas públicas teve quatro grandes “pais” fundadores: Laswell, Simon, Lindblom e Easton.
Vale afirmar que política pública não trata de uma decisão isolada e sim um conjunto de decisões, Rua (2009) afirma que “embora uma política pública implique decisão política, nem toda decisão política chega a constituir uma política pública”.
Segundo Souza (2006), as políticas públicas são conjuntos de programas, ações e atividades desenvolvidas pelo Estado diretamente ou indiretamente, tendo atuação de entes públicos ou privados, visando garantir direitos para os cidadãos, de
forma disseminada ou para seguimento específico, tais como social, cultural, étnico ou econômico. As políticas públicas são os direitos reafirmados pela Constituição de 1988 ou que certificam graças ao reconhecimento por parte da sociedade e/ou pelos poderes públicos como novos direitos das pessoas, comunidades, coisas ou outros bens materiais ou imateriais.
Segundo Souza (2006) e Secchi (2013), as políticas públicas são formuladas pelos poderes executivos ou legislativo, separadas ou em conjunto, com base nas demandas e propostas da sociedade, em diversos seguimentos. Em alguns casos a lei assegura a participação da sociedade na formulação, acompanhamento e avaliação das políticas públicas.
Esse é o caso da Educação e da Saúde, a sociedade participa por meio dos Conselhos em nível municipal, estadual e nacional. Outros instrumentos que vem se afirmando nos últimos anos são audiências públicas, encontro e conferências setoriais, como intuito de ter a participação ativa e controle social dos diversos seguimentos da sociedade.
A Lei Complementar 131 (Lei da Transparência), de 27 de maio de 2009, quanto a participação da sociedade, assim determina:
• incentivo à participação popular e realização de audiências públicas, durante os processos de elaboração e discussão dos planos, lei de diretrizes orçamentárias e orçamentos;”
• liberação ao pleno conhecimento e acompanhamento da sociedade, em tempo real, de informações pormenorizadas sobre a execução orçamentária e financeira, em meios eletrônicos de acesso público.(BRASIL, 2009, p. 1)
Com base nesta Lei, todos os poderes públicos em suas esferas e níveis da administração pública, são obrigados a garantir a participação popular. Está não é mais uma preferência política do gestor, e sim uma obrigatoriedade do Estado e um direito da população.
Geralmente, as políticas públicas estão formadas por instrumentos de planejamento, execução, monitoramento e avaliação, articulados de forma integrada e lógica, da seguinte forma: 1. Planos: estabelecem diretrizes, prioridades e objetivos gerais a serem alcançados em períodos relativamente longos; 2. Programas:
estabelecem, por sua vez, objetivos gerais e específicos focados em determinado tema, público, conjunto institucional ou área geográfica; 3. Ações e Atividades: visam o alcance de determinado objetivo estabelecido pelo Programa, e a atividade, por sua vez, visa dar concretude à ação. (SECCHI, 2013)
De acordo com Souza (2006), outras definições destacam a função da política pública na resolução de problemas, como diretriz elaborada para enfrentar um problema público. Tendo dois elementos fundamentais: a) Intencionalidade pública – motivação para o estabelecimento de ações para tratamento ou para resolução de um problema; b) Problema público – diferença entre uma situação atual vivida e uma situação ideal possível à realidade coletiva.
Martins (2001) diz que, na década de 1990, no que diz respeito às relações internacionais após o Consenso de Washington10, teve-se a ideia de hegemônica de que o Estado – principalmente em países periféricos – tinham que ter suas atuações focadas nas relações exteriores e na regulação financeira, baseados em critérios negociados diretamente com os organismos internacionais.
Foi consolidado a reforma nas suas estruturas e aparato de funcionamento nos anos 1990, pelo processo de “desregulamentação na economia, privatizando empresas estatais, da abertura de mercados, da reforma dos sistemas de previdência social, saúde e educação, descentralizando-se seus serviços, sob a justificativa de otimizar seus recursos” (IBIDEM, p.29)
Bem como foi dito, seriam criadas condições para garantir de maneira mais eficiente e mais agilidade e transparência na prestação de serviços públicos, procurando ampliar o envolvimento na identificação das demandas por parte do poder
10O Consenso de Washington foi uma recomendação internacional elaborada em 1989, que visava a propalar a conduta econômica neoliberal com a intenção de combater as crises e misérias dos países subdesenvolvidos, sobretudo os da América Latina. Sua elaboração ficou a cargo do economista norte-americano John Williamson. As ideias defendidas por Williamson ficaram conhecidas por terem se tornado a base do neoliberalismo nos países subdesenvolvidos, uma vez que depois do Consenso de Washington, os EUA e, posteriormente, o FMI adotaram as medidas recomendadas como obrigatórias para fornecer ajuda aos países em crises e negociar as dívidas externas. As recomendações do Consenso de Washington eram: Reforma fiscal, Abertura comercial, Política de Privatizações e
local, controlando os gastos e fiscalizando o cumprimento das metas estabelecidas e, ao mesmo tempo, o seguimento dessas ações também pelo setor público. Fazendo com que esta ideia seja aceita no quadro da redemocratização11, “naturaliza-se, desta forma, o aprofundamento da intervenção de diversos organismos internacionais nas políticas de educação de países situados à margem das economias centrais, em particular na América Latina” (BITTENCOURT, 2009, p.40).
O refinamento dos processos ideológicos do sistema capitalista, com o advento da globalização e o estabelecimento de políticas neoliberais, mesmo buscando criar um clima de bem-estar social12, sempre visou o lucro e a permanência das elites no poder, interferindo também nas ações voltadas para os considerados deficientes. Com isso, se apropriou de conceitos elaborados por forças sociais progressistas e, seguindo a tendência mundial proposta pelos organismos internacionais, procurou, nos últimos anos, implementar a ideia de Educação para todos, instituindo-se entre os governos do mundo todo as políticas de inclusão (DORZIAT, 2009, p.64)
Então, seguindo essa lógica, com o intuito de analisar a educação e a qualidade de vida das pessoas, em Jomtien, na Tailândia, foi feita Conferência Mundial sobre Educação para Todos, tendo como objetivos:
• Relembrar que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro;
• Entender que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, económico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional;
11 Redemocratização brasileira foi o período de reintegração das instituições democráticas anuladas
pelo Regime Militar, iniciado em 1964, e que aplicava um regime de exceção e censura as instituições nacionais.[...] Sobre a redemocratização, o governo Sarney atingiu uma considerável vitória com a aprovação da Constituição de 1988. Apesar disso, a nova Carta Magna do país conseguiu acabar com os mecanismos que favoreceram o regime autoritário. Entre as conquistas estavam: o fim da censura, a livre organização partidária, o retorno das eleições diretas e a divisão dos poderes. Com essas conquistas o Brasil finalmente sai das características do período ditatorial. O fim do mandato de Sarney chega em 1990, com a eleição de seu sucessor, por voto popular, Fernando Collor de Mello. Sarney não contestou a campanha eleitoral, porque este direito estava guardado na Constituição decretada em 1988. (Disponível em: https://www.resumoescolar.com.br/historia-do-brasil/redemocratizacao-do-brasil/)
12 É neste paradoxo que vive a sociedade neoliberal e capitalista, com encenação de universalidade.
Ela propõe uma grande e humana solução democrática: uma sociedade inclusiva. No entanto, este ideal utópico de solidariedade com as “diferenças” e na lógica da ordem, da harmonia, do belo e, principalmente, da caridade e do outro deficiente, produz mais exclusão. A mensagem desses liberais seria algo assim: é bom e necessário conviver com as diferenças, porque elas garantem a normalidade. A rede da ideologia do normal serve para encobrir a construção epistemológica da deficiência e não avança com as questões políticas da diferença. (LONGMAN, 2007, p. 27)
• Saber que a educação, embora não seja condição suficiente, é de importância fundamental para o progresso pessoal e social;
• Reconhecer que o conhecimento tradicional e o património cultural têm utilidade e valor próprios, assim como a capacidade de definir e promover o desenvolvimento;
• Admitir que, em termos gerais, a educação que hoje é ministrada apresenta graves deficiências, que se faz necessário torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponível;
• Reconhecer que uma educação básica adequada é fundamental para fortalecer os níveis superiores de educação e de ensino, a formação científica e tecnológica e, por conseguinte, para alcançar um desenvolvimento autônomo; e
• Reconhecer a necessidade de proporcionar às gerações presentes e futuras uma visão abrangente de educação básica e um renovado compromisso a favor dela, para enfrentar a amplitude e a complexidade do desafio. (DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, p. 1)
Na referida Conferência o acesso à educação é posta como necessário para a escolaridade básica dos indivíduos, independentemente de sua raça, idade, situação social ou religião. Dando uma atenção maior aos grupos minoritários, deixando claro que “[...] não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais.” (UNESCO, 1990, p. 5).
O direito à educação para todos é reiterado na Declaração de Salamanca, onde estiveram representantes de 92 governos e de 25 organizações internacionais que reconheceram a “[...] necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado no sistema comum da educação, a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais (IDEM, 1994, p. 9). Tendo como algumas crenças e proclamações:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, • aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. (IBIDEM, p. 1)
Dessa forma, as escolas são indicadas a dar oportunidade para que se tenham as condições necessárias, assim toda criança poderá aprender de forma igualitária, independentemente de suas diferenças e dificuldades. Para que isso ocorra de forma correta “[...] as escolas integradoras devem reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a elas atender”, se adaptando as diferentes dificuldades das crianças, dando a elas “[...] um ensino de qualidade por meio de uma adequado programa de estudos, de boa organização escolar, criteriosa utilização dos recursos e entrosamento de sua comunidade’ (UNESCO, 1994, p. 23).
O documento esclarece quem são os alunos com “necessidades educativas especiais”, “[...] todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem”. (IBIDEM, p.17-18).
Sabendo que muitas crianças podem apresentar dificuldades de aprendizagem ao longo da vida ou uma determinada necessidade em um dado momento da vida na sua escolarização (UNESCO, 1994). Percebe-se que essa é uma definição bastante ampla, pois não define nem determina o que estabelece essa dificuldade.
Carmo (2001) diz que ambos os documentos, de Jomtien e de Salamanca, têm seus princípios inclusivos similares, estes recomendam que haja mais oportunidades nas condições educacionais para o preparo dos alunos no processo produtivo, permitindo a inserção ou inclusão na sociedade econômica ativa e participativa. Os princípios inclusivos desses documentos tentam romper com atitudes discriminatórias e excludentes, pois apresentam os aspectos educacionais, salientando a necessidade de a educação ser fornecida em espaços de ensino comuns a todos.
O Brasil, como um dos países com um grande índice de analfabetismo13, firma vários compromissos que mudarão as diretrizes e metas das políticas públicas de educação em específico ao que se refere ao Ensino Fundamental, os documentos, de Joimtiem e de Salamanca, elaboraram várias estratégias que consideraram as necessidades básicas de aprendizagem, a extinção da discriminação na educação,
13 Taxa de analfabetismo de pessoas de 15 ou mais idade em 1980 era de 25,41% e em 1990 era de
atendendo aos “desamparados” e portadores de necessidades especiais e valorizando a aprendizagem.
Nesse cenário o Estado e as autoridades educacionais viram a necessidade de tornar a sociedade ativa para ampliar o alcance e os meios da educação básica. Para pôr em prática os propósitos da Conferência foram adotados alguns procedimentos que tomaram como base políticas de apoio no âmbito econômico, social e cultural, a mobilização de recursos financeiros. (SHIROMA, 2011)
O replanejamento institucional que se procurou estabelecer em nosso país, segundo Azevedo (2001), tendo como inspiração o neoliberalismo14 e as práticas de gestão industrial, procurando privilegiar a administração de projetos, com objetivos previamente estabelecidos. “O processo de definição de políticas públicas para uma sociedade reflete os conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas de poder que perpassam as instituições do Estado e da sociedade como um todo”. (BITTENCOURT, 2009, p. 45).
Adotando a lógica da cidadania, equidade e competitividade os documentos da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe15 (CEPAL), nos anos 1990, mas uma vez, foi indicado para os países da região o investimento em reformas no sistema educativo focando o sistema produtivo, por meio do desenvolvimento de competências e habilidades específicas dos alunos como a capacidade de inovação, comunicação, versatilidade, flexibilidade. Em resumo, “o documento entendia que a reforma do sistema produtivo e a difusão de conhecimento eram instrumentos cruciais
14 O prefixo “neo” vem do grego novo, ou seja, a ideia, a priori, é que o Neoliberalismo seria um “novo”
liberalismo a partir de 1970. Para os autores considerados “neoliberais” não existe neoliberalismo. Todos eles se denominavam de liberais. Para os críticos doneoliberalismo, o conceito neoliberal capta a realidade existente a partir da década de 1970, pois o liberalismo econômico clássico passar a ser acrescentado de alguns elementos mais a junção do conservadorismo político liberal na política. [...] é uma ideologia, isto é, uma forma de pensar, sentir e agir no mundo, com fundamentação no liberalismo econômico e no conservadorismo político, sobretudo, a partir de 1970, como crítica ao Estado de bem-estar social. Suas ideias foram materializadas em governos e organizações internacionais como o Banco Mundial, o FMI e a OMC. (REIS, 2017)
15 A CEPAL é uma das cinco comissões econômicas regionais das Nações Unidas (ONU). Foi criada
para monitorar as políticas direcionadas à promoção do desenvolvimento econômico da região latino-americana, assessorar as ações encaminhadas para sua promoção e contribuir para reforçar as relações econômicas dos países da área, tanto entre si como com as demais nações do mundo. Posteriormente, seu trabalho ampliou-se para os países do Caribe e se incorporou o objetivo de promover o desenvolvimento social e sustentável. (SANTIAGO, 2011)
para enfrentar o desafio da construção de uma cidadania moderna e da competitividade” (SHIROMA, 2011).
Dessa forma, segundo Shimora (2011), foi vista a necessidade do acesso universal à escola, tendo condições iguais de oportunidades e qualidade para todos, com o intuito de gerar aprendizagem para a população, que esta possa ter iguais condições sociais, como a aquisição de um emprego. O documento ainda salientava a necessidades de reformas administrativas que mudasse o papel do Estado, este deveria passar de administrador e provedor para avaliador, incentivador e gerador de políticas. Neste propósito, era recomentado a descentralização e integração, ou seja, desconcentração de tarefas e concentração de decisões e estratégias.
3 DESDOBRAMENTOS DA POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA SURDOS
Nesta seção iremos abordar sobre leis e decretos que viabilizam o direito da pessoa surda à educação inclusiva e analisar sua aplicabilidade e problemáticas diante o contexto escolar. Posteriormente, o trabalho do/a assistente social no âmbito escolar.
3.1 Direito do Surdo à Educação inclusiva
Política social é um tema bastante complexo e muito discutido nas ciências sociais e, o Serviço Social brasileiro, em meados dos anos 1980, começou a ter uma produção sobre o tema (BEHRING, 2006).
Logo Sposati afirma que política social é:
[...]uma forma de gestão estatal da força de trabalho e, nessa gestão, não só conforma o trabalhador às exigências da reprodução, valorização e expansão do capital, mas também é o espaço de articulação das pressões e movimentos sociais dos trabalhadores pela ampliação do atendimento as necessidades e reivindicações. (SPOSATI et al apud CERATTI, 2000, p. 71)
Está claro que políticas sociais no capitalismo são cheias de contradições, de lutas de interesses, dentro desse âmbito há as políticas de vertentes neoliberais, que tem como princípio um Estado com poucos gastos sociais e regulamentações econômicas.
Neste âmbito, a partir dos fins dos anos 1990, mostra os resultados a seguir:
Do ponto de vista social, atesta-se o crescimento da pobreza, do desemprego e da desigualdade, ao lado de uma enorme concentração de renda e riqueza no mundo [...]. Do ponto de vista político, observa-se uma criobserva-se da democracia, com visível esvaziamento das instituições democráticas, por uma lógica economicista, autoritária e tecnocrática, assumida pelos poderes executivos, cuja maior expressão são as práticas decretistas. No terreno, da cultura, vê-se o aprofundamento do individualismo, do consumismo e do pensamento único. (BEHRING, 2006, p. 14)
Apesar dessas consequências do neoliberalismo, o Brasil obteve legislações avançadas no que diz respeito à garantia de direitos. Segundo Vieira (1997), a política social encontrou um grande acolhimento na Constituição, como em nenhum outro momento, tendo o reconhecimento de direitos no âmbito social. Ainda que, este autor afirme que:
De outra parte, poucos desses direitos estão sendo praticados ou ao menos regulamentados, quando exigem regulamentação. Porém, o mais grave é que em nenhum momento histórico da República brasileira (para só ficar nela, pois o restante consiste no Império escravista), os direitos sociais sofrem tão clara e sinceramente ataques da classe dirigente do Estado e dos donos da vida em geral, como depois de 1995. (VIEIRA, 1997, p.68)
Bem como Kauchakje (2003), afirma que os direitos referentes à igualdade não foram garantidos nas relações sociais nem no dia a dia, pois, “numa sociedade em que há acentuada desigualdade social, os direitos das pessoas que fazem parte das minorias, tais como surdos, tendem a ser reiteradamente desrespeitados” (p. 63)
Assim as políticas públicas são necessárias para garantir aos surdos o acesso, permanência e oportunidades no âmbito escolar, tanto como em outros campos, como nas produções culturas de sua comunidade, saúde, lazer, trabalho, entre outros. Foi implementada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996). Esta, entre outras diretrizes, trata da garantia, às pessoas surdas, da aquisição da língua nativa desses sujeitos, em todas as modalidades da educação básica, tanto na rede pública, como na privada. Antes da LDB, há um artigo na constituição que já garantia o direito do aluno com "deficiência" na rede regular de ensino e acesso a todos os níveis educacionais segundo a capacidade de cada aluno (BRASIL, 1988)
A Lei 10.098/ 2000 dá ao Poder Público a responsabilidade de promover: a eliminação de barreiras de comunicação, a formação de interprete de língua de sinais e a garantia do direito ao acesso a informação. Também surgiu o Decreto 5.296/2004, regulamentando as Leis de acessibilidade (10.048/2000 e 10.098/2000), garantindo o intérprete de LIBRAS nos serviços de atendimento ao surdo. Infelizmente essas Leis e os direitos ainda não são postos em prática em diversos lugares, assim os surdos enfrentam barreiras linguísticas e sociais. (CAMPOS, 2013)
A Lei 10.436/2002 assegura ao surdo o direito de inclusão na sala de aula, no art. 2° desta Lei é de responsabilidade do poder público apoiar o uso e a difusão da LIBRAS, como complemento temos o art.4° que fala da dever dos sistemas educacionais federal, municipais e estaduais em garantir uma formação de educação especial para o magistério, nos níveis médio e superior, para que o professor tenha uma noção de LIBRAS e da cultura surda, assim o aluno surdo não será um completo desconhecido para o professor.
A diversidade e peculiaridade de cada aluno deve ser levada em consideração para, assim, possuir meio para a inclusão, para que isso ocorra de fato deve haver uma mudança física, arquitetônica e curricular, se um aluno cadeirante tem que ser levado para a sala de aula nos braços por falta de uma rampa ou elevador, essa escola não deve ser considerada acessível, bem como um currículo que não tem um "olhar" atento a diferença, não oferece a inclusão necessário. Tais modificações na escola devem ser significantes, principalmente no currículo da escola, como por exemplo novos objetivos que atendam as diversidades de todos os alunos, apoio de profissionais especializados aos professores, entre outros. (CARNEIRO; ZAPPAROLI, 2011)
No Decreto 5.626/2005 é reafirmada a cultura e particularidade da pessoa surda, diferenciando-a do deficiente auditivo, no art. 2° "Para fins deste decreto, considera-se pessoa surda àquela que, por ter perda auditiva, compreender e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo usa da Língua de Sinais Brasileira – LIBRAS". (BRASIL, 2005)
Juntamente com o discurso da necessidade da introdução do profissional de Língua de Sinais na escola, vem a de uma educação que veja as necessidades, com o intuito de entender todo os desdobramentos do debate na educação, levando em consideração as esferas amplas da sociedade, para visar a participação social, sem os preconceitos imposto aos considerados diferentes. Assim, a educação para surdos deve se organizar na elaboração de conteúdos que colaborem para a melhor aprendizagem do aluno surdo, para que haja uma qualidade de ensino.
Historicamente, a meta maior da educação de surdos foi a integração social, passando pela integração escolar desses alunos. Os alunos surdos, mesmo os menores, eram aconselhados a frequentar paralelamente à escola especial a escola de ouvintes. Aquela (a escola especial) funcionava, muitas vezes, apenas como apoio terapêutico aos distúrbios comunicativos referente à oralidade. Dessa
forma, pretendia-se pouco-a-pouco que os surdos se desviassem da escola de surdos, permanecendo de vez integrados no ambiente de ouvintes. (DORZIAT, 2009, p.80)
O maior limite em relação a uma educação inclusiva de qualidade, segundo Dorziart (2009), é a contradição que há entre a teoria e a prática, no que diz respeito às diferentes culturas, pois ao mesmo tempo que ações governamentais chamam atenção para a cultura do 'outro' na sociedade, esta não faz um aprofundamento maior para o conhecimento da cultura daquele, dessa forma não há, de fato, uma preocupação com a inclusão escolar, a escola continua conservadora.
Com a influência da globalização16 são esquecidas a ideia de público e privado, dando pouca importância a noção de identidade e alteridade, tornando excludente o conhecimento teórico de liberdade e respeito a si e aos outros. Quando remete para as pessoas consideradas deficientes, que acabam reproduzindo a cultura do considerado normal, estas fracassam, validando assim o estereótipo de incapaz.
Portanto, não basta conhecer as diferenças é preciso reconhecer as capacidades de cada aluno, para assim construir um modelo de ensino democrático, dando oportunidade para todos. Dorziat (2009) continua afirmando que, com baixas expectativas em pessoas "anormais" é comum culpá-las pelo fracasso, mas na verdade isso se dá por fatores sociais, políticos, linguísticos, históricos e culturais, concebidas pela ideologia da reprodução, na existência de um mundo homogêneo, onde todos devem ser iguais. Dessa forma há uma dificuldade em aceitar o outro como diferente, tornando-o um igual com limitações, um defeito, tendo uma visão ilusória de que as pessoas "portam" uma deficiência, porém essa característica, bem como em outras pessoas, é o que tornam uma pessoa humana, sendo quem é.
Para que se tenha uma inclusão de forma concreta é preciso que além do acesso a sala de aula regular se tenha também permanência e um ensino de qualidade, isso vale para a educação como um todo, no caso da educação inclusiva para pessoa com surdez é preciso que tenha valorização da Língua de Sinais (não
16 A Globalização é um termo elaborado na década de 1980 para descrever o processo de
intensificação da integração econômica e política internacional, marcado pelo avanço nos sistemas de transporte e de comunicação. Por se caracterizar por um fenômeno de caráter mundial, muitos autores preferem utilizar o termo mundialização. (PENA, 2013)
somente a presença do intérprete dentro da sala de aula), a valorização do conteúdo (que tenha conteúdos com recursos visuais para que o aluno surdo possa compreender melhor a aula dada) e uma interface entre LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e a Cultura Surda.
Góes (2007) teme que surja o risco de se implementar a inclusão só por meio da matrícula na classe comum, ignorando as necessidades específicas pela falta de adaptação metodológica e curricular que atendam suas necessidades. Para que isso não aconteça é preciso desenvolver um projeto diferenciado e não apenas pequenos ajustes. “Sem alterar o delineamento do currículo e as metodologias, sem estabelecer esquemas de suporte efetivo ao professor, a escola não responde ao compromisso com o desenvolvimento e a aprendizagem dos indivíduos diferentes.” (IBIDEM, p. 74). Dorziat (2009) fala que uma das dificuldades mais claras para a inclusão do aluno surdo na sala de aula regular é o tipo de comunicação existente, a comunicação oral, pela língua portuguesa, por conta disso, a opção para o ensino exclusivo para surdos seja em escola ou classes especiais, alternativa estimulada pelas políticas públicas que regem a educação, porém o que vem sendo feito é a introdução de profissionais de língua de sinais, o intérprete.
Para que o ambiente escolar tenha uma boa comunicação, tanto com os alunos quanto com os profissionais da educação, é essencial que a escola utilize a língua de sinais, tornando possível "a veiculação de todos os componentes curriculares, como também a consolidação de uma forma particular de ver o mundo, a partir das informações visuais e da emergência de diferenças dentro da diferença" (DORZIAT, 2009, p.73).
Uma possibilidade para que se tenha uma educação inclusiva de qualidade é com a mudança da metodologia escolar, que deve ter em consideração a particularidades de seus alunos, com uma visão mais verdadeira com cada um, independente que seja surdo, pois revela características distintas, resultado de uma trajetória histórica, econômica e social, a pluralidade de qualquer grupo, muitas vezes, é apagada.
Os surdos, assim como os ouvintes, apresentam características internas (como raça, de classe, de gênero, de religião, entre outros), podendo causar conflitos, divergências, influenciando na personalidade de tal grupo. (DORZIAT, 2009)
Uma educação escolar que pretende contemplar a todo ensino adequado às necessidades de qualquer aluno e, desde que possível, no mesmo ambiente educativo, independentemente de cor, raça, crenças e limitações. Esta educação é uma conquista de toda comunidade, pois a riqueza de uma sociedade está justamente em saber conviver com as diferenças. (CARNEIRO; ZAPPAROLI, 2011, p.93)
Carneiro; Zapparoli (2011) falam sobre o debate contemporâneo da qualidade da educação, afirma que aquele está no âmbito mundial debatendo sobre a reestruturação escolar tendo em vista a educação para a diversidade, buscando suprir as necessidades de todos os alunos, da escola e da inclusão.
"Apesar de muitos profissionais relutarem em aceitar estes alunos, os benefícios da inclusão podem ser amplos e tendem a contemplar todas as crianças" (IBIDEM, p.92), porque quando o professor aprender a enxergar a individualidade de cada aluno e perceber a diferença no processo de aprendizagem trabalha com maior eficiência, pois inclusão nada mais é do que um olhar às necessidades individuais dos alunos.
3.2 Assistente Social na Política de Educação Inclusiva
Ao se analisar a educação, esta deve ser compreendida como parte constitutiva da vida social dos seres humanos e um dos processos mais complexos. Porém, os cidadãos brasileiros possuem amparo, ou seja, o Art. 205 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 aborda,
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, p. 160).
Ao compreender a educação como um direito de todos, vale ressaltar que ao evidenciar a educação inclusiva, a mesma é apresentada pelo Ministério da Educação (2014) como uma educação especial sendo “uma modalidade que perpassa os níveis, etapas e modalidades da educação brasileira e atende a educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2014).
Sendo assim, conforme a Meta 4 do Plano Nacional de Educação,
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (IBIDEM, p. 24).
A educação especial em seu caráter inclusivo nos apresenta uma proposta pedagógica da escola, onde seu intuito seja a promoção do atendimento escolar, este de forma especializado sendo complementar ou até suplementar a esses alunos que tenham alguma deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou até superdotação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ao referir-se aos seus princípios e fins ressalta que o ensino será ministrado com,
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (BRASIL, 1996, p. 9).
Uma melhor compreensão e assim entendimento sobre a educação especial se deu a partir da LDB, em que conteve em sua legislação um capítulo específico sobre a educação especial na rede regular de ensino. Sendo que em seu Art. 58 apresenta a definição de educação especial como uma “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (IBIDEM, p. 39).
Sendo assim, conforme o Art. 59 será garantido a esses alunos através dos sistemas de ensino,
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem. (IBIDEM, p.40)
Portanto, quando se analisa a inserção do profissional assistente social em âmbito escolar, é necessário entender que esses profissionais juntamente com os Educadores, como cita Amaro (1997), estão sujeitos a partilhar de desafios similares, fazendo com que na escola se encontre o ponto inicial para buscar seus enfrentamentos.
É necessário se pensar alternativas que respondam a essa questão social, estas que, de certa forma influenciam significativamente no desempenho e desenvolvimento dos alunos. Ressalta-se assim, que o/a assistente social dentro destes espaços educacionais vem para somar esforços com o intuito e propósito de fortalecer a equipe, pensando propostas, subsidiando ações, auxiliando a escola e também demais profissionais da equipe, para que a viabilização dos direitos desses alunos seja efetivada, com a interação e trabalho de toda uma equipe que está envolvida no processo de ensino e aprendizagem.
Debater o Serviço Social na Educação de acordo com o CFESS (2001) é buscar a sua contribuição para a viabilização dos direitos, que devem que garantidos pelo
