UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA SOCIEDADE E DESENVOLVIMENTO REGIONAL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
CLAUDIA MARA SILVA
Avaliação da autoeficácia e níveis de estresse em professores do Ensino Fundamental
Campos dos Goytacazes-RJ 2018
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA SOCIEDADE E DESENVOLVIMENTO REGIONAL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
CLAUDIA MARA SILVA
Avaliação da autoeficácia e níveis de estresse em professores do Ensino Fundamental
Trabalho monográfico apresentado à Universidade Federal Fluminense como requisito parcial para a obtenção do grau de Bacharel em Psicologia
Tipo de Trabalho: Relato de pesquisa Formato: Monografia em formato de artigo
ORIENTADORA: Profa. Dra. Ana Lúcia Novais Carvalho
Campos dos Goytacazes-RJ 2018
CLAUDIA MARA SILVA
Avaliação da autoeficácia e níveis de estresse em professores do Ensino Fundamental
Trabalho de conclusão de curso aprovado como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________ Prof. Dra. Ana Lúcia Novais Carvalho
ESR – Departamento de Psicologia / UFF – Universidade Federal Fluminense Professora orientadora
____________________________________________ Prof. Dra. Mayra Silva de Souza
ESR – Departamento de Psicologia / UFF – Universidade Federal Fluminense
Campos dos Goytacazes 2018
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
ESR - INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA SOCIEDADE E DESENVOLVIMENTO REGIONAL
CPS - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DE CAMPOS COORDENAÇÃO DA GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Ata da Sessão de Avaliação de Trabalho Final de Curso de Psicologia, como requisito parcial para a obtenção do grau de Bacharel em Psicologia.
Aos dezesseis dias do mês de julho do ano de dois mil e dezoito foram emitidos pareceres pelos membros da Banca encarregada de examinar o Trabalho Final de Curso intitulado:"Avaliação da autoeficácia e níveis de estresse em professores do Ensino Fundamental” do(a) discente CLAUDIA MARA SILVA, Matrícula UFF nº 213081110. A Banca Examinadora foi constituída pelas Professoras Mayra Silva de Souza e Ana Lúcia Novais Carvalho, Orientadora e Presidente da Banca. Antes da emissão do parecer, a Presidente da Banca deu ciência aos membros das normas e procedimentos de avaliação. Desta forma, a Banca Examinadora concluiu pela sua APROVAÇÃO, atribuindo-lhe a nota 8,0 [oito]. Para constar, foi lavrada a presente Ata que, lida e aprovada, vai assinada por todos os membros da Banca Examinadora e pela discente.
___________________________________________________________ Professora – Orientadora e Presidente: Ana Lúcia Novais Carvalho ___________________________________________________________ Professora: Mayra Silva de Souza
___________________________________________________________ Discente: Claudia Mara Silva
Na qualidade de titular dos direitos de autor da publicação, autorizo a Coordenação do curso de Psicologia/ESR, sem ressarcimento dos direitos autorais, de acordo com a lei nº 9610/98, o texto integral da obra abaixo citada, para fins de leitura, impressão e/ou download, a título de divulgação da produção científica brasileira, a partir dessa data.
Identificação da Monografia Autor: Claudia Mara Silva
E-mail: claudiasi2603@gmail.com
Título do Trabalho: Avaliação da autoeficácia e níveis de estresse em professores do Ensino Fundamental
Orientadora: Ana Lúcia Novais Carvalho Data de Defesa/Emissão de parecer:
Palavras-chave: autoeficácia; estresse; professor
Palavras-chave em língua estrangeira: Self-efficacy; stress; teachers
______________________________________________________________ Assinatura da Autora
Dedicatória
À minha família, meus pais e irmãos, pela compreensão, apoio, incentivo. O amor que nos une me sustentou enquanto estive longe de vocês.
Aos amigos que aguentaram a distância e sempre fazerem questão de marcar um encontro, contando juntos os dias para o próximo.
Aos colegas e amigos da uff com quem dividi momentos de aprendizagem, sofrimentos e alegrias que a universidade nos proporcionou.
Dedico este trabalho em especial aos meus pais. Meus exemplos de pessoas, família e profissionais. Obrigada por me ajudarem com a pesquisa e por todo suporte durante o curso. Agradecimentos especiais:
À Prof. Dra. Ana Lúcia Novais Carvalho, por todo apoio e incentivo, por não me deixar desistir e pela paciência comigo. Obrigada por segurar os prazos até o último minuto, por compreender minhas dificuldades, por me ajudar a dar sentido às minhas ideias.
À Prof. Dra. Mayra Silva de Souza, por aceitar participar da banca examinadora. Obrigada pelos conhecimentos divididos na disciplina e pelos momentos que pudemos compartilhar fora da universidade.
Avaliação da autoeficácia e níveis de estresse em professores de Ensino Fundamental
Claudia Mara Silva e Ana Lúcia Novais Carvalho
Universidade Federal Fluminense – Instituto de Ciências da Sociedade e Desenvolvimento Regional – ESR
Resumo: A autoeficácia dos professores é o julgamento de suas capacidades para desenvolver uma estratégia de ensino que motive e inclua todos os alunos, em um contexto constituído de elementos como o desinteresse, a desmotivação por parte dos alunos e a falta de recurosos, por parte das instituições. O estresse é a resposta adaptativa do organismo diante de uma situação que desencadeia irritação, medo, excitação. O presente trabalho teve como objetivo avaliar a autoeficácia e os níveis de estresse de professores que atuam no ensino fundamental. Um total de 85 professores (23 e 66 anos) responderam a três instrumentos: Questionário Sociodemográfico, Escala de Autoeficácia de Professores: versão breve (Tschannen-Moran e Wolfolk Hoy, 2001) e Inventário de Sintomas de Estresse para Adulto de Lipp (ISSL). Como principais resultados temos que a maioria dos professores apresentam dificuldades nos itens que pertencem aos fatores de Autoeficácia no manejo de classe, os professores com menos tempo de magistério (menos de 5 anos de experiência) apresentam maior senso de Autoeficácia nas estratégias de ensino. O resultado do ISSL mostra que metade da amostra apresenta sintomas de estresse e a maioria dos que apresentam queixas de estresse estão na fase de Resistência. Considerações para o aumento do senso de autoeficácia e manejo do estresse são apresentadas.
Palavras-chave: Autoeficácia, Estresse, Professores
ABSTRACT: Self-efficacy of teachers is the judgment of their ability to develop a
teaching strategy that motivate and include all students, at a context consisting of elements such as disinterest, demotivation by students and the lack of resources on the part of the institutions.Stress is the body's adaptive response in the face of a situation that triggers irritation, fear, excitement.The present work had as objective to evaluate the self-efficacy and levels of stress of teachers who work in the elementary school. A total of 85 teachers (23 and 66 years) responded to three instruments: socio-demographic Questionnaire, Teacher self-efficacy scale: short version(Tschannen-Moran and Wolfolk Hoy, 2001) and Stress
Symptoms Inventory for Adult of Lipp (SSIAL). Main results: we have that most professors present difficulties on items pertaining to factors of self-efficacy in the management of class, teachers with less time teaching (less than 5 years of experience) have a higher sense of self-efficacy in teaching strategies. The result of the ISSL shows that half of the sample exhibits symptoms of stress and most of those who present complaints of stress are at the stage of resistance. Considerations for increased sense of self-efficacy and stress management are presented.
1 - Autoeficácia docente
1.1 - O professor de Ensino Fundamental no Brasil
Para avaliar a autoeficácia e os níveis de estresse de professores do Ensino Fundamental é preciso conhecer, tendo com referências a Lei de Diretrizes e Bases1 (LDB) e os dados fornecidos pelo Censo Escolar (2017), estes profissionais que atuam nas escolas.
A LDB descreve os requisitos de profissionais da educação, nos artigos 61 e 62: Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
I - professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017).
Em maio de 2017, o Ministério da Educação publicou o Censo Escolar da Educação Básica de 2016. Este documento apresenta dados sobre localização e estrutura das de unidades escolares, a quantidade de docentes atuantes e discentes matriculados. Este documento possibilita a avaliação da situação das escolas e condições da relação de ensino e aprendizagem entre professores e alunos, elaboração de planos de ação do MEC e a elaboração dos índices indicativos que analisam o desenvolvimento e desempenho do aluno desde seu ingresso na escola (Ministério da Educação, 2017). Pelos levantamentos estatísticos do Censo Escolar, dos 2,2 milhões de docentes que atuam na educação básica, 773,1 mil atuam nos anos finais do ensino fundamental. Destes, 62,8% atuam em uma única escola e quanto à escolarização, 84,7% têm nível superior completo e dentre eles 78,6%têm licenciatura (Ministério da Educação, 2017) (Tabela 1).
De modo geral, a maioria dos docentes que atua nas escolas de educação básica tem a formação necessária para exercer o magistério, ensino superior completo com licenciatura, atua em uma única escola e em um único turno.
Observa-se, então, uma adequação entre o que é exigido pela Lei e o que se depara nas escolas. Há situações de professores que atuam em área diferente da sua formação
(Ministério da Educação, 2017), em alguns casos por falta de um professor naquela região onde a escola está localizada, o que pode influenciar na satisfação, qualidade e até ser relacionado com o estresse desse professor.
Apesar destes dados, ainda observamos em nosso país professores insatisfeitos com a carreira, com as condições de trabalho e com a falta de reconhecimento de sua profissão, estressados, deprimidos. Esse contexto parece contrariar os dados atuais, mas ele não surge de repente. Tomando a criação da Constituição Federal de 1988, observando o cenário de antes de sua promulgação, havia pouco investimento para a melhoria da qualidade da formação dos professores; poucas ações governamentais relacionadas à carreira e à remuneração do professor (Corbucci, Barreto, Castro, Chaves, Codes, 2009).
No decorrer do tempo, o papel do professor mudou, há outras responsabilidades, maiores e mais complexas, para além mediação no desenvolvimento do conhecimento do aluno. Atualmente é acrescida a contextualização e a articulação de conteúdo e vivências escolares com as experiências comunitárias e uma participação mais efetiva na gestão escolar, o que demanda mais tempo de dedicação para a preparação e realização destas novas tarefas. Tais condições exigem grande esforço físico, cognitivo e afetivo para cumprir com as novas responsabilidades que o cargo exige, o que pode gerar sobreesforço de funções psicofisiológicas, afetando o desempenho na realização das tarefas, a saúde física e mental (Gasparini, Barreto e Assunção, 2005). Assim, a maneira como o professor se percebe na execução destas novas atribuições e o efeito disso sobre a sua saúde merecem análise.
TABELA 1 - Docentes da Educação Básica no Brasil, 2017. docentes da educação básica
2,2 milhões nº de escolas que atuam
uma 78,30%
duas ou mais 21,7
localização da escola
urbana rural urbana e rural
84,30% 12,9 2,8
pública ou privada
pública privada pública e privada
75,60% 20,60% 3,80%
mediação didático-pedagógico presencial 99,40%
Educação à distância 0,10%
mediação didático-pedagógico presencial - turno
um dois três
61,90% 32,50% 5,60%
escolaridade
nível superior completo 77,50%
em andamento 6,50%
licenciatura 90,00%
docentes que atuam nos anos finais do ensino fundamental
773,1 mil
atuam em uma única escola 62,80%
nível superior completo 84,70%
1.2 - Crenças de autoeficácia
A autoeficácia é compreendida pelo modo como a o indivíduo percebe suas capacidades para a realização de determinada atividade, como se sente, pensa, se motiva e se comporta. A todo momento as crenças de autoeficácia são ativadas tanto para o enfrentamento das tarefas cotidianas, quanto para o enfrentamento de novas experiências, situações que desafiam, alcance de objetivos e realização de projetos. A influência da autoeficácia no comportamento está relacionada com o padrão cognitivo de resultados esperados, comportamento antecipatório e as limitações do próprio desempenho (Barros & Batista-dos-Santos, 2010).
As crenças de autoeficácia, fundamentais para Teoria Social Cognitiva de Bandura, referem-se às percepções da capacidade julgar uma situação e tomar decisões, determinam sentimentos, pensamentos, motivação pessoal e comportamentos, que acontece por meio de quatro processos: o cognitivo, o motivacional, o afetivo e o de escolha. O processo cognitivo envolvido na formação das crenças de autoeficácia é o pensamento antecipatório, que inclui a formação de objetivos pessoais influenciados pela avaliação da capacidade frente a uma situação. A força da percepção de autoeficácia é proporcional ao quanto a pessoa se compromete com desafios que estabelece para si mesma. As crenças de autoeficácia contribuem para a motivação pela determinação de objetivos, para o esforço feito para a realização de alguma tarefa, para a perseverança enquanto se passa por dificuldades e para a resiliência frente ao fracasso. Em momentos de dificuldade ou ameaça elevam-se os níveis de ansiedade, estresse e depressão, que são afetados pela eficácia de controle e enfrentamento de estressores. Diversos estímulos ambientais compõem as situações desafiadores que podem ou não serem escolhidas para lidar. O que motiva a escolha de qual situação enfrentar é o julgamento das próprias capacidades que as pessoas fazem a todo momento, quase que automaticamente. São essas escolhas que constituem os interesses, competências, socialização e como as pessoas seguem sua vida (Azzi, 2014).
As crenças de autoeficácia são formadas a partir da interpretação das informações oriundas de quatro fontes principais, as experiências de domínio, experiência vicária, persuasão social e estados fisiológicos e emocionais. As experiências de domínio formam a primeira e mais influente fonte. Elas são resultantes das próprias experiências vividas e da observação dos resultados dos próprios atos e das tarefas realizadas, levando ao desenvolvimento das crenças sobre a capacidade de participar de atividades e de desenvolver tarefas futuras.
Além dos próprios resultados, a observação das experiências de outras pessoas, enquanto realizam tarefas, também corrobora para a formação das crenças de autoeficácia. A experiência vicária é mais influente quanto o modelo observado é considerado semelhante nas qualidades, habilidades e capacidades que o observador aspira e procura colocar em prática, principalmente quando a tarefa é novidade e indivídio não tem experiência anterior para realizá-la (Pajares & Olaz, 2008).
As persuasões sociais que as pessoas recebem cotidianamente fortalecem as crenças em suas capacidades para realizar tarefas e atingir objetivos. Neste terceiro tipo de influência na formação das crenças de autoeficácia há o convencimento de que o sujeito tem ou não as habilidades para realizar o que lhe fora proposto, através de um feedback avaliativo oferecidos pelas pessoas ao seu redor (Nunes, 2008).
A quarta fonte, estados fisiológicos e afetivos leva em consideração os níveis de tensão, de estresse e de humor e as reações psicofisiológicas como, por exemplo, alteração da frequência cardíaca, fadiga, ansiedade, medo e excesso ou falta de confiança (Taochite & Azzi, 2012). O modo como o organismo reage diante de uma situação afeta a percepção de autoeficácia e julgamento, o que pode levar uma pessoa a acreditar ser capaz ou incapaz de realizar uma tarefa, decidindo por realizar ou desistir por sentir-se despreparado. Todas as fontes que influenciam na formação das crenças de autoeficácia dependem dos processos cognitivos de interpretação, avaliação e ponderação acerca de suas próprias capacidades para realizar as tarefas de acordo com o contexto (Bzuneck & Guimarães, 2003).
1.3 - Autoeficácia docente
Cada contexto exige uma crença de autoeficácia que melhor se ajusta para a ativação de ações de enfrentamento. No campo educacional, o contexto do docente é compreendido pelo julgamento feito pelo professor para ensinar em um contexto constituído de elementos como o desinteresse e a desmotivação dos alunos para aprender, a estrutura, ou a falta de estrutura e materiais disponíveis para a execução de seus planos de aula e projetos. Desta forma, quanto mais fortes as crenças de autoeficácia do docente, maior o sentimento de ser capaz de influenciar no desenvolvimento da aprendizagem dos seus alunos, mesmo daqueles com mais dificuldades e desinteresse, pelo uso de diferentes estratégias e abordagem de ensino, sentem-se mais confiantes, satisfeitos e motivados para ensinar (Iaochite, Costa, Matos & Sachimbombo, 2016).
A crença de autoeficácia é compreendida como um dos aspectos que propiciam um bom ambiente de ensino e aprendizagem favorável para professor e aluno. Isso ocorre pelo julgamento feito pelo educador acerca de suas capacidades e das possibilidades que o ambiente escolar oferece e em desenvolver uma estratégia de ensino que motive e inclua todos os alunos, até os que têm mais dificuldades de aprendizagem e motivação (Guerreiro-Casanova & Azzi, 2015).
Os professores apresentam necessidades distintas entre os inciantes e os que já possuem alguns anos de carreira. No início passam dificuldades como domínio do conteúdo, as condições de trabalho e ambiente escolar, indisciplina e desinteresse por parte do aluno, cobranças da direção e da sociedade. Incerteza, abandono e solidão são sentimentos que os professores têm alternados com momentos de prazer pelas descobertas e de realizações durante o percurso da carreira. Essa situação indica que existem problemas a serem solucionados com políticas específicas para a formação dos professores (Basqueira & Azzi, 2014).
Esses sentimentos experimentados pelos professores afetam a formação e a percepção das crenças de autoeficácia. As convicções das capacidades e habilidades para desenvolver aprendizagem são refletidas no comportamento dos professores na dedicação e interesse em ensinar, na resiliência diante dos obstáculos e dos novos sentimentos que surgem durante este processo (Iaochite, Azzi, Polydoro& Winterstein, 2011).
2 - Estresse
Estresse é uma resposta adaptativa do indivíduo às demandas internas e externas, em situações críticas ou quando há o enfrentamento ou fuga das situações cotidianas. A resposta do estresse é composta por reações fisiológicas que enfraquecem e adoecem o organismo. (Valle, 2011)
A todo momento estamos sujeitos a mudanças repentinas e significativas que exigem do organismo reações adaptativas. É a partir da interpretação dos estímulos que ameaçam a homeostase, os chamados estressores, que o organismo tem reações psicofisiológicas como uma resposta adaptativa para garantir a preservação da integridade de vida (Goulart & Lipp, 2008). A esse conjunto de reações dá-se o nome de estresse. Lipp define o estresse como um conjunto de reações físicas e/ou psicológicas geradas pelas alterações psicofisiológicas quando a pessoa se encontra em situações que desencadeiam sentimentos de irritação, medo, excitação, confusão ou a deixe muito feliz (Heinhold, 2004).
Se diante de uma situação estressora apessoa reage bem, apresentando uma resposta positiva, tem-se o eustresse e nessa condição o coração dispara e a respiração fica ofegante, numa euforia estimulante para o organismo. No eustresse, o esforço de adaptação gera sensação de realização pessoal num esforço sadio na garantia da sobrevivência. Porém, se a resposta para o estressor for negativa, desencadeia uma resposta adaptativa inadequada, o que pode vir a causar medo, angústia, insegurança e o esforço de adaptação não traz realização bem-estar e nem satisfação, desenvolve no organismo o que se chama de distresse, um estresse negativo (Araldi-Favassa, Armiliat, & Kalinine, 2005).
Hans Salye, pioneiro no estudo do estresse o define como a Síndrome Geral da Adaptação e identifica três fases neste processo: alarme, resistência e exaustão. Ao se defrontar com um estressor, inicia a fase de alarme. Neste momento o organismo tem reações de aceleração para preparar para lutar ou fugir da situação. A fase de resistência inicia quando o estressor é de longa duração e o organismo busca recuperar a homeostase, que foi perdida na fase de alarme. A fase de exaustão começa quando a resistência do indivíduo é insuficiente para lidar com o estímulo ou ambiente estressor. Lipp acrescenta uma fase anterior à exaustão, chamada quase-exaustão. Nessa fase, o indivíduo tem dificuldades para resistir ao estressor, mas ainda chegou à exaustão, é uma fase de transição entre as duas fases. Para Lipp não se chega à exaustão subitamente, mas passando por uma fase de quase-exaustão, um período em que a pessoa tem capacidade de resistir e ainda não atingiu a exaustão completa (Goulart & Lipp, 2008).
O papel de professor passou por diversas modificações ao longo dos anos. Os educadores, assim como outras classes de trabalhadores, têm preocupações em relação ao trabalho, carreira, segurança e salário, que é baixo e faz com que seja necessário ter mais de um contrato empregatício. Há necessidade de uma formação contínua, pois é esperado que o que se ensina não seja apenas o conteúdo do currículo obrigatório, mas que a educação escolar promova habilidades sociais, desenvolvimento de raciocínio lógico, criatividade etc. O ambiente de trabalho tem mudado também, há a sobrecarga de trabalho por salas de aula superlotadas, infraestrutura deficiente nas escolas, a falta de materiais, biblioteca, multimídia e outros recursos. Além da insegurança pelo quadro de violência que se apresenta dentro e nas proximidades da escola, levando à ansiedade e medo em determinados contextos escolares. Tais fatores fazem dos professores um grupo de risco para o desenvolvimento do estresse (Pereira, Justo,Gomes, Silva e Volpato, 2003)
Desta forma, o presente estudo tem como objetivo geral avaliar os níveis de autoeficácia e estresse em professores do Ensino fundamental.
Método
Fora realizado um estudo descritivo quantitativo, com amostragem não-probabilística intencional (Gil, 2002).
Participantes
Este estudo contou com a participação de 85 professores, sendo 64 mulheres (idade mínima = 23 anos, idade máxima = 65 anos, média = 44,8 anos, DP = 10,2 anos) e 21 homens (idade mínima = 24 anos, idade máxima = 66 anos, média = 40,0 anos, DP = 10,3 anos). As mulheres tinham entre 4 e 35 anos de tempo de magistério (média = 17,3 anos, DP = 9,2 anos), enquanto os homens tinham entre 2 a 43 anos de tempo de magistério (média = 10,3 anos, DP = 9,5 anos). A carga horária semanal de trabalho relatada pelas mulheres variou de 4 a 902 horas (média = 36,5 horas, DP = 17,6 horas). Já os homens relataram uma carga horária semanal de trabalho que variava de 8 a 70 horas (média = 37,2 horas, DP = 16,1 horas). Sobre o tipo de instituição, a maioria dos participantes era professor em instituições públicas de ensino. Na Tabela 2 são apresentados os dados descritivos da amostra:
2 Não foram solicitados detalhamentos sobre esta carga horária, o que pode ter levado a erros. Duas professoras
Tabela 2
Dados descritivos da amostra
Sexo N %
Mulheres 64 75,3
Homens 21 24,7
Tipo de escola* Mulheres Homens
Instituição pública 37 12
Instituição privada 18 3
Instituição pública e privada 7 6
Idade Média Desvio Padrão Mínimo Máximo
Mulheres 44,8 10,2 23 65
Homens 40,0 10,3 24 66
* Duas participantes não responderam esta informação.
Instrumentos
- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) - Questionário Sociodemográfico
- Escala de Autoeficácia de Professores: versão breve (Tschannen-Moran e Wolfolk Hoy, 2001). Composta por 12 itens divididos em três fatores: Autoeficácia em Estratégia de Ensino, Autoeficácia em Manejo de Classe e Autoeficácia em Engajar os alunos.
- Inventário de Sintomas de Estresse para Adulto de Lipp (ISSL), composto por 3 quadros com sintomas físicos e psicológicos referentes às quatro fases do estresse, pelo modelo quadrifásico proposto pela autora. o ISSL Tem o objetivo de identificar os sintomas apresentados pelas pessoas, avaliando a presença de sintomas de estresse, o tipo de sintoma, físico ou psicológico e a fase do estresse em que se encontram.
Procedimentos
Os participantes foram contactados em abordagem presencial, onde foi explicado que se tratava de uma pesquisa de monografia. Os interessados foram esclarecidos sobre os objetivos da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), como condição para participação na mesma. Todos os documentos foram entregues e devolvidos em envelope lacrado.
Procedimentos de Análise de Dados
Os dados dos participantes foram inseridos no software estatístico SPSS – Statistical Package for the Social Sciences (versão 24) e análises foram realizadas. O papel das variáveis sexo e tempo de magistério no senso de autoeficácia foi avaliado através do cálculo das médias e desvios-padrão e, posteriormente, foi feita análise comparativa utilizando-se o Teste T de Student (Test T). Professores com até 5 anos de magistério foram classificados como tendo pouco tempo de experiência docente. Já os professores que declararam 6 ou mais anos de magistérios foram classificados como experientes. Para identificar, na Escala de Autoeficácia de Professores, os itens com relato de maior dificuldade, foi realizado o cálculo da moda.
O papel das variáveis sexo e tempo de magistério na presença de estresse foi analisado através do cálculo do qui-quadrado, sendo estabelecido o nível de significância ≤ 0,05.
Resultados
Na análise por sexo, não foi encontrada diferença no senso de autoeficácia de professores e professoras, conforme podemos observar na Tabela 3:
Tabela 3
Sexo e Senso de Autoeficácia (por fatores)
ESCALADEAUTOEFICÁCIADEPROFESSORES(PORFATORES)
SEXO Fator 1 (média e desvio- padrão) Fator 2 (média e desvio- padrão) Fator 3 (média e desvio- padrão) Fator Total (média e desvio- padrão) Feminino 27,5 (5,5) 25,5 (5,8) 25,8 (5,0) 78,8 (13,2) Masculino 27,1 (4,6) 24,3 (5,8) 24,7 (6,5) 76,1 (13,5)
F1 = Autoeficácia em estratégias de ensino; F2 = Autoeficácia no manejo de classe; F3 = Autoeficácia em engajar os alunos
Para uma melhor compreensão do desempenho na Escala, o cálculo da moda demonstrou que os itens nos quais os professores declararam maior dificuldade foram as perguntas 6 (Quanto você pode fazer para conseguir com que seus alunos obedeçam as regras em sala de aula?), 8 (Quanto você pode adotar um método de manejo de classe com todo tipo de alunos?) e 12 (Quanto você pode ajudar as famílias para que elas colaborem para o desempenho de seus filhos na escola?). Em todas o resultado da moda foi igual a 5. Destacamos que os itens 6 e 8 pertencem ao fator Autoeficácia no manejo de classe e o item 12, Autoeficácia em engajar os alunos.
Sobre o papel o tempo de magistério no senso de autoeficácia, observamos que os professores que tinham menos tempo de magistério declararam maior senso de Autoeficácia nas estratégias de ensino, quando comparados aos professores com mais tempo de magistério (t = 2,028; gl = 83; p = 0,046). Nos demais fatores não foi encontrada diferença, conforme podemos observar na Tabela 4.
Tabela 4
Tempo de magistério e Senso de Autoeficácia (por fatores)
ESCALADEAUTOEFICÁCIADEPROFESSORES(PORFATORES)
Tempo de magistério Fator 1 (média e desvio- padrão) Fator 2 (média e desvio- padrão) Fator 3 (média e desvio- padrão) Fator Total (média e desvio- padrão) Experientes (-) 30,7 (4,6) 24,7 (7,0) 26,9 (5,5) 82,2 (14,9) Experientes (+) 27,0 (5,2) 25,3 (5,7) 25,3 (5,5) 77,6 (13,0)
F1 = Autoeficácia em estratégias de ensino; F2 = Autoeficácia no manejo de classe; F3 = Autoeficácia em engajar os alunos; Experientes (-) = até 5 anos de experiência no Magistério; Experientes (+) = 6 ou mais anos de experiência no Magistério.
Na análise do papel do sexo na presença de queixa de estresse, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas (Tabela 5).
Tabela 5
Sexo e Presença de queixa de estresse
SEXO Inventário de Sintomas de Estresse para Adultos (ISSL)
Sem sintomas Com sintomas Total
Feminino 29 35 64
Masculino 13 8 21
Total 42 43 85
Também não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas na análise do papel do tempo de magistério na presença de queixa de estresse, conforme dados da Tabela 6.
Tabela 6
Tempo de magistério e Presença de queixa de estresse
SEXO Inventário de Sintomas de Estresse para Adultos (ISSL)
Sem sintomas Com sintomas Total
Experientes (-) 4 5 9
Experientes (+) 38 38 76
Total 42 43 85
Experientes (-) = até 5 anos de experiência no Magistério; Experientes (+) = 6 ou mais anos de experiência no Magistério. Uma vez que 25% das células apresentaram frequência menor do que 5, o teste estatístico apropriado foi o da Probabilidade Exata de Fischer.
Uma vez que metade da amostra (50,6%) demonstra sintomas de estresse, descrevemos, com mais detalhes, esta queixa (Tabela 7)
. Tabela 7
Inventário de Sintomas de Estresse para Adultos (ISSL)
Sexo Alerta Resistência Quase exaustão Exautão
Fis Psi Fis/Psi Fis Psi Fis/Psi Fis Psi Fis/Psi Fis Psi Fis/Psi
Feminin o 1 1 11 11 4 2 4 1 Masculi no 2 4 1 1
Total de participantes com sintomas de estresse = 43; Mulheres = 35 (2 fase Alerta, 26 fase Resistência, 6 fase Quase Exaustão e 1 fase Exaustão); Homens = 8 (6 fase Resistência, 1 fase Quase Exaustão e 1 fase Exaustão); Fis = ênfase em sintomas físicos do estresse; Psi = ênfase em sintomas psicológicos do estresse; Fis/Psi = ênfase em sintomas físicos e psicológicos do estresse.
Discussão
Sobre a autoeficácia, o estudo revela que as maiores dificuldades apresentadas pelos professores estavam associadas ao manejo de classe. Também foi observada um valor de moda menor para um item da escala que avaliava autoeficácia em engajar os alunos. Estas habilidades parecem estar relacionadas ao contexto de atuação dos professores, a relação com os alunos em sala de aula e com as famílias.
Sobre a autoeficácia docente e a realidade nos diferentes contextos escolares, sabemos que cabe ao professor gerenciar turmas com grande quantidade de alunos, com interesses, motivações e habilidades diferentes, bem como a formação de vínculo com os pais. Estudos descrevem este ambinte escolar como difícil e complexo, por sua pouca infraestrutura e suporte, propiciando um ambiente desfavorável à construção e manutenção de crença de autoeficácia (Iaochite, Azzi, Polydoro, & Winterstein, 2011).
As crenças de autoeficácia dos professores afetam totalmente na execução de suas tarefas e relação com os alunos. Professores com fortes crenças de autoeficácia, portanto mais confiantes em suas capacidades, tendem a se esforçar para incentivar os alunos para a aprendizagem. A variável tempo de atuação no magistério é de importante consideração, pois é, de certa forma, esperado que o professor que recém formado, com pouca experiência sinta mais as dificuldades de domínio de conteúdo e de como se relacionar com os alunos, por sua
pouca experiência (Basqueira & Azzi, 2014). Porém o estudo apresenta o contrário, isto é, professores com menos tempo de atuação, aqui considerados com até 5 anos de experiência, têm maior senso de autoeficácia nas estratégias de ensino. Este resultado parece indicar que um professor recém formado está com repertório de estratégias de ensino mais atualizado, tornando-os mais preparados e confiantes. Isso revela a importância de cursos de atualização e capacitação para os professores.
As crenças de autoeficácia dos professores favorecem o seu engajamento e a sua motivação para enfrentar os infortúnios e cumprir suas tarefas de forma satisfatória. O inverso, isto é, a desmotivação, o cansaço e a baixa satisfação pessoal em relação ao trabalho podem afetar as crenças de capacidades dos professores (Iaochite, Azzi, Polydoro, & Winterstein, 2011).
Ao observarmos os dados sobre os sintomas de estresse, notamos que metade da amostra pesquisada apresenta sintomas. Sabemos que os sintomas do estresse aparecem em quatro fases, sendo elas Alerta, Resistência, Quase-exaustão e Exaustão. Observa-se que 29 das 64 professoras participantes do estudo apresentam estresse, sendo que a maioria encontrava-se na na fase de resistência. Entre os homens, dos 21, 38% apresentam sintomas de estresse, a maioria também estava na fase de resistência. Então, ainda que o estudo conte com pouca participação de professores homens, ambos os sexos apresentam queixas de estresse e estão na fase resistência.
A fase de resistência ocorre quando o estressor permanece em contato com o organismo, por ser de longa duração ou de forte intensidade. O organismo, assim, tenta se reequilibrar internamente, usando as reservas de energia adaptativa a fim de reparar os danos causados na fase de alerta. Se esta quantidade de energia adaptativa for bastante para o organismo se recuperar, a pessoa sai do processo de estresse. Porém, se o estressor permanecer e exigir cada vez mais esforço de adaptação por parte do indivíduo, então o organismo enfraquece e torna-se vulnerável a doenças (Goulart & Lipp, 2008).
Compreendemos, portanto, que é necessária a realização de trabalhos para o tratamento e prevenção do estresse em docentes, pois se não tratado poderá passar para as fases seguintes de quase-exaustão e exaustão (Pereira, Justo, Gomes, Silva & Volpato, 2003).
Esta pesquisa teve o intuito de avaliar os níveis de autoeficácia e os sintomas de estresse apresentados pelos docentes do Ensino Fundamental.
Sobre o senso de autoeficácia, foi observado que professores e professoras não diferem no senso de autoeficácia. O itens com menor valor atribuído na escala de autoeficácia foram aqueles associados ao fator manejo de classe. E os professores com menor tempo de experiência relataram maior senso de autoeficácia em estratégias de ensino. A importância dos cursos de atualização é destacada na análise destes resultados.
Ainda neste estudo foi observado que metade da amostra apresentava sintomas de estresse, a grande maioria na fase de Resistência. A necessidade de intervenções direcionadas ao manejo do estresse foi considerada.
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