ENRAIZAMENTO EM SIMONE WEIL: FILOSOFANDO SOBRE A PRÓPRIA EXISTÊNCIA.
Hamilton Barreto Queiroz1 Marcio Augusto Santos Dórea2 Margareth Rodrigues Coelho Vaz3
RESUMO: O artigo propõe a discussão do conceito de enraizamento em Simone Weil e sua articulação com o processo de existência pessoal. Foi analisada a acepção dessa temática, com vistas ao processo de formação cidadã, humanizada e humanizadora, dos educandos do 3º ano do Programa Ensino Médio com Intermediação Tecnológica da Secretaria da Educação do Estado da Bahia (EMITec/SEC). Para tal intento, apresentamos a descrição de uma estratégia de ensino e de aprendizagem com uso da intermediação tecnológica, desenvolvida na disciplina de Filosofia do Programa, objetivando a produção dialógica e colaborativa do conhecimento. Como aporte teórico, utilizamos: Arendt (2005), Bauman (2001), Morin (2004); Santos (2013; 2014), Weil (1991; 2001), entre outros.
PALAVRAS-CHAVE: enraizamento; existencialismo; educação.
ABSTRACT: The article proposes the concept of rooting discussion Simone Weil and its articulation with the personal existence process. We analyzed the meaning of this theme, with a view to the process of civic education, humane and humanizing, the students of the 3rd year of high school program with Department of Technological Mediation of Bahia State Education (Emitec / SEC). For this purpose, we present the description of a teaching strategy and learning to use the technological intermediation, developed the discipline of Philosophy Programme, aiming at dialogue and collaborative knowledge production. As theoretical contribution, we use: Arendt (2005), Bauman (2001), Morin (2004); Santos (2013; 2014), Weil (1991, 2001), among others.
Keywords: rooting; existentialism; education.
1
Mestrando em Educação e Contemporaneidade (UNEB). Especialista em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação (UNEB). Especialista em Filosofia Clínica pelo Instituto Packter, de Porto Alegre-RS. Graduado em Filosofia (UCSal). Professor de Filosofia do Centro Estadual de Referência do Ensino Médio com Intermediação Tecnológica/Secretaria de Educação do Estado da Bahia (CEMITEC/SEC). Contato: hamilton.queiroz@hotmail.com
2
Mestre em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social (FVC). Especialista em Teoria e Metodologia da História (UEFS). Especialista em Psicanálise Clínica (FACCEBA). Licenciado em História (UEFS). Pesquisador do Grupo Família, (auto)biografia e poética da UCSal. Coordenador da Área de Ciências Humanas do Centro Estadual de Referência do Ensino Médio com Intermediação Tecnológica/Secretaria de Educação do Estado da Bahia (CEMITEC/SEC). Docente das Faculdades UNIME e Dom Pedro II. Contato: marciodorea@gmail.com
3
Mestranda em Filosofia Política e Contemporânea (UFBA), Especialista em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação (UNEB), Licenciada em Filosofia (UCSAL), Membro do grupo de Pesquisa Poética Pragmática (UFBA), Professora de Filosofia do Centro Estadual de Referência do Ensino Médio com Intermediação Tecnológica/Secretaria de Educação do Estado da Bahia (CEMITEC/SEC). Contato: prof.margarethcoelho@gmail.com
Introdução
A filósofa francesa Simone Weil viveu na própria pele o conceito de “enraizamento”; filha de pais judeus e intelectuais, ela nasceu em Paris em 1909, desde sua infância e juventude nutria grande simpatia pelos vencidos e trabalhadores. Com onze anos, fugiu de casa sendo encontrada, por sua governanta, numa manifestação de grevistas. Aos quinze, obteve o bacharelado em Filosofia e preparou-se para o exame da Ecole Normale Supérieure tornando-se uma das primeiras mulheres a estudar na instituição.
Em 1931, Simone Weil assumiu o cargo de professora numa escola secundária para moças em Le Puy, onde ganhou um apelido exótico: "Virgem Vermelha", uma mistura de freira e anarquista. Além do magistério, Weil dedicou todo seu tempo trabalhando em fazendas e fábricas. Ela afirmava que o mundo é o lugar adequado para um intelectual estar, ajudando as pessoas a refinarem seus poderes de observação e capacidade crítica; e que o papel apropriado para a ciência é permanecer integrada com a vida produtiva, sem a qual, torna-se meramente um sistema remoto de sinais vazios.
Ainda muito cedo ela enfrentou a dureza do mundo operário quando se licenciou do magistério para trabalhar na linha de montagem da fábrica de automóveis Renault, em 1934, a fim de conhecer por dentro a condição do trabalhador industrial. Nesse período, praticamente nenhum intelectual de esquerda conhecia de perto o modus vivendi operário e seus infortúnios. Ela não admitia pensar a condição operária sem assumi-la na carne. Simone conhece de perto a “condição escrava”:
Estando na fábrica... a infelicidade dos outros entrou na minha carne e na minha alma. Nada me separava dela. O que eu lá suportei me marcou de uma maneira tão duradoura, que ainda hoje, quando um ser humano, quem quer que ele seja, não importa em que circunstâncias, me fala sem brutalidade, não posso deixar de ter a impressão que deve haver algum engano, e que o engano vai sem dúvida, infelizmente, se dissipar. Eu recebi de uma vez por todas a marca da escravidão. (WEIL, apud Bosi, E., 1996, p. 46/47)
Desempregada da Renault, Simone passa fome no rigoroso inverno europeu. Nas ruas, faz amizade com outros desempregados, dorme, por vezes, no metrô, tangencia a condição mendicante. Participou, como voluntária, da guerra civil espanhola, quando se feriu gravemente, numa caldeira com óleo fervente. Em 1942,
durante a ocupação alemã na França, ela exila-se em Londres, participando da elaboração de projetos dos comitês de Resistência para reorganizar a França pós- guerra. Simone ficou encarregada de examinar tais projetos. Ela se entregou com ardor a este trabalho e se pôs a escrever, noite e dia, muitas vezes dormindo sobre os papéis, uma de suas obras mais impactantes: "O Enraizamento".
Esta obra é um estudo sobre as “necessidades da alma”, dentre as quais
Simone reconhece a necessidade mais importante e a menos conhecida: o
enraizamento. Conforme Luciano Santos (2014), em seu artigo, ainda não publicado,
A servidão involuntária: Trabalho, educação e enraizamento em Simone Weil “um
ser humano tem raiz por sua participação real, ativa e natural na existência de uma coletividade que conserva vivos certos tesouros do passado e certos pressentimentos do futuro.” Sobre esta questão, Simone Weil esclarece:
Participação natural, ou seja, ocasionada automaticamente pelo lugar, nascimento, profissão, meio. Cada ser humano precisa ter múltiplas raízes. Precisa receber a quase totalidade de sua vida moral, intelectual, espiritual, por intermédio dos meios dos quais faz parte naturalmente. (WEIL, 2001, p. 43).
Para ela, a perda dessas raízes existenciais constitui um dos problemas fundamentais da civilização contemporânea, e afeta especialmente os trabalhadores submetidos à opressão social: “Quase todas as reivindicações dos operários exprimem o sofrimento pelo desenraizamento.” (WEIL, 2001, p. 52)
Outra questão que aprofunda o desenraizamento operário é o modelo de educação da sua época. A educação articulada à cultura hegemônica moderna distancia-se das tradições nacionais, dando lugar a um duplo desenraizamento – da cultura clássica e das tradições populares –, perdendo o horizonte universal e o referencial local, conforme atesta a própria filósofa:
Separado do mundo, numa atmosfera confinada, uma cultura consideravelmente orientada para a técnica e influenciada por ela, muito tingida de pragmatismo, extremamente fragmentada pela especialização, completamente desprovida ao mesmo tempo de contato com este universo e de abertura para o outro mundo. (WEIL, 2001, p. 45).
Semelhante a como aconteceu com a experiência operária, o trabalho no campo deu a Simone Weil a necessária bagagem para conceber uma proposta de formação educacional afinada com as características e desafios da condição camponesa. Para ela, é preciso que a cultura moderna venha a fazer sentido para a
sensibilidade dos camponeses, assim como para a dos operários. E ela soube, como poucos, aplicar este conceito de “educação enraizada”. Durante sua estada como operária e campesina, Simone reunia um grupo de pessoas interessadas e lia com elas clássicos da mitologia e da filosofia. A esta estratégia de Weil de traduzir a literatura clássica para uma educação popular, “massificando” o acesso ao conhecimento filosófico sem, no entanto vulgarizá-lo, numa linguagem acessível às classes subalternas, chamaríamos de educação enraizada ou “pedagogia da tradução”.
DESCRIÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO DA ESTRATÉGIA
O presente artigo tem como fundamento teórico análises que giram em torno do eixo enraizamento. A intenção não é a abordagem direta desse conceito no Ensino Médio, mas antes fazer com que a concepção do mesmo transversalize as discussões e atividades da disciplina Filosofia ao longo desta etapa de ensino, cumprindo assim o tríplice aspecto da educação, de preparação para o mundo do trabalho, sem perder de vista o exercício transformador da cidadania e o desenvolvimento pleno e integral do ser humano. Tarefa, cada vez mais difícil diante de nossa atual configuração.
No capitalismo atual, cabe ao indivíduo descobrir suas potencialidades e utilizá-las como quiser, é o princípio da individualidade, onde a frustração se dá não pela falta de opção, mas pela multiplicidade delas. O ter é muito mais importante que o ser e, para se auto-afirmar, o indivíduo procura possuir cada vez mais bens e produtos, numa desenfreada sede de consumo, simplesmente para sobressair-se diante de outras pessoas da sociedade. É a lógica do mercado e do capitalismo perversos, estimulados pelo marketing e pela propaganda.
A convivência no espaço social é esvaziada de qualquer sentido político, de qualquer engajamento. Ao invés de cidadãos, indivíduos como se usassem máscaras, vazios de diálogo e negociação, ocupando seu espaço com máquinas velozes e invenções tecnológicas, e seu tempo com múltiplos eventos, simultâneos. O espaço e o tempo tornam-se virtuais, mais leves e fluidos. O amanhã é efêmero e irreal... Em síntese, viver na modernidade líquida, como afirma Zygmunt Bauman (2001), é assumir responsabilidades e viver o momento, o instantâneo em seu tempo e espaço únicos, sem referência a um núcleo de pertencimento.
No tocante à educação, o filósofo, sociólogo e antropólogo francês Edgar Morin nos ajudará a entender os conceitos e os desafios da educação na atualidade. Em sua obra “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro” (2004), Morin nos apresenta teses que contribuem para redefinir a educação como um todo. Faz-nos perceber que todo conhecimento comporta erro e ilusão, inclusive o conhecimento científico. Para construir um conhecimento pertinente, ele defende um modelo de educação que leve em consideração o global, o contexto, o multidimensional, contra a fragmentação do conhecimento. Afinal, somos seres multidimensionais, pois somos, ao mesmo tempo, biológicos, físicos, naturais, culturais, sociais, históricos, psíquicos, míticos e imaginários. Perceber isso é reconhecer a dualidade como elemento da condição humana, tal como define o próprio Morin:
Conhecer o humano é situá-lo no universo (...) Devemos reconhecer o nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera viva e, ao mesmo tempo, nosso desenraizamento propriamente humano. Estamos simultaneamente dentro e fora da natureza” (MORIN, 2004, p. 47-48).
Simone Weil será o ponto de partida para discutir o conceito de enraizamento. Para ela, o cidadão mediano instruído pela cultura formal torna-se, mais letrado e menos culto, mais prático e menos familiar ao próprio mundo:
Em nossos dias, um homem pode pertencer aos meios ditos cultos, por um lado sem ter nenhuma concepção a respeito do destino humano, por outro lado sem saber, por exemplo, que todas as constelações não são visíveis em todas as estações. Acredita-se comumente que um pequeno camponês de hoje, aluno da escola primária, sabe mais do que Pitágoras, porque repete docilmente que a terra gira em torno do sol. Mas de fato ele não olha mais as estrelas. Esse sol de que lhe falam na aula não tem para ele nenhuma relação com aquele que vê. (WEIL, 2001, p. 45)
Como a educação é dissociada do mundo e da vida, além do empobrecimento dos conteúdos, ocorre também uma precariedade dos métodos de ensino:
O que se chama hoje instruir as massas é pegar essa cultura moderna, elaborada num meio tão fechado, tão doentio, tão indiferente à verdade, tirar-lhe tudo o que ele ainda possa conter de ouro puro, operação que se chama vulgarização, e enfornar o resíduo tal e qual na memória dos infelizes que desejam aprender, como se enfia a comida pela goela dos pássaros. (WEIL, 2001, p. 46)
Weil denuncia aqui este conhecimento esvaziado de sentido, onde o saber passa a valer exclusivamente tendo em vista o sucesso profissional, e o sistema de ensino se converte em mero instrumento a serviço do mercado dominante. Na escola, os exames exercem sobre a juventude “a mesma obsessão que o dinheiro sobre os operários que trabalham por peça.” (WEIL, 2001 a, 46). Em última instância, portanto, os dois fatores de desenraizamento diagnosticados por Simone Weil na sociedade contemporânea – o dinheiro e a instrução bancária – destilam, no fundo, o mesmo “veneno”: o desejo de ganho.
A também filósofa Hannah Arendt, em “Crise na Educação” (2005), traça um diagnóstico acerca da crise contemporânea da educação, na qual se inscreve a crise da modernidade como um todo. Para ela, é a condição humana da natalidade que nos garante a possibilidade de agir no mundo, dando assim início a relações não previsíveis, o que ela chamou de “novo início no mundo”; afinal, o mundo é uma construção propriamente humana. Neste contexto, cabe à educação a tarefa de empreender a adequada inclusão dos nascidos (os “recém-chegados”) num mundo que os antecede e que deve perdurar após sua morte. Segundo Arendt (2005):
A relação humana com o mundo, mediada pela educação, também é uma relação privilegiada no sentido de que nunca está dada de antemão, mas tem de ser tecida novamente a cada novo nascimento, no qual vem ao mundo um ser inteiramente novo e distinto de todos os demais.
Eis porque, para a filósofa, a educação não é algo dado, pronto e acabado, mas deve ser repensada continuamente, de acordo com as transformações do mundo, onde a cada dia nascem novos seres humanos. A educação é um processo em contínua construção; exatamente porque o mundo está sempre sujeito à novidade e à instabilidade provocadas pela ação dos recém-chegados. Tratando-se de um fenômeno eminentemente político, se a educação no mundo contemporâneo passa por uma crise, é porque tal fenômeno situa-se no contexto da própria crise política contemporânea. Em um mundo regido pela lógica do trabalho e do consumo, pela lógica da produção e da destruição globais, o homem passa a se comportar como “animal laborans”, apenas apto ao trabalho e ao consumo, cujo objetivo é a satisfação dos interesses e necessidades imediatas. Assim, segundo Arendt, o homem está despreparado politicamente (infantilizado) para formar/educar as gerações futuras. A crise contemporânea da educação é também a crise de estabilidade de todas as instituições políticas e sociais de nosso tempo.
Sistematização da Atividade
A atividade aqui proposta foi desenvolvida com alunos do 3º ano do Ensino Médio com Intermediação Tecnológica (EMITec/SEC). Apesar da temática enraizamento estar, em certa medida, diluída em todo o programa da disciplina Filosofia, o último ano da educação básica foi escolhido para aplicação da mesma por ser o momento em que os educandos aprofundam os conteúdos relacionados ao existencialismo através do estudo de pensadores como Jean-Paul Sartre, Arthur Schopenhauer e Soren Kierkegaard.
Intencionou-se aproximar, dos nossos educandos, as discussões acadêmicas sobre a temática em questão, realizando assim, um processo de transposição didática que rompe com a dicotomização entre o cientifico e o ensinado, abrindo espaço para a construção de novos saberes.
A Transposição Didática, em um sentido restrito, pode ser entendida como a passagem do saber científico ao saber ensinado. Tal passagem, entretanto, não deve ser compreendida como a transposição do saber no sentido restrito do termo: apenas uma mudança de lugar. Supõe-se essa passagem como um processo de transformação do saber, que se torna outro em relação ao saber destinado a ensinar.
Considera-se, assim, com base nos elementos mencionados, que a transformação do conhecimento científico com fins de ensino e divulgação não constitui simples adaptação ou uma simplificação do conhecimento, podendo ser analisada, então, na perspectiva de compreender a produção de novos saberes nesses processos. (POLIDORO; STIGAR, 2015)
Desta maneira, ressignificamos não apenas os conteúdos trabalhados, mas também, e principalmente, o processo de ensino e de aprendizagem.
Descrição da Etapa I – Pesquisa virtual Orientada
No início do segundo semestre, os educandos receberam orientações do professor videoconferencista, quanto aos objetivos e desenvolvimento da atividade que teria espaço durante a quarta unidade com culminância no último dia letivo.
Foi disponibilizado, no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) do programa, link específico de acesso ao texto: A construção consciente do homem do autor Isaias Kniss Sczuk.
A sala virtual foi dividida em grupos equivalentes para discutir sobre os principais conceitos do texto, a partir de algumas questões norteadoras:
1. Qual a ideia central do texto?
3. O que significa o fazer-se do ser humano?
4. Qual a importância da relação indivíduo/sociedade no processo de constituição do ser humano?
5. Em quais momentos do texto essas concepções ficam evidentes?
6. Qual a importância do tema no processo de formação pessoal e profissional? Após o processo de leitura e discussão do texto, foi realizado 01 (um) Fórum assíncrono, entre os alunos, para aprofundamento e compartilhamento dos resultados obtidos nesta etapa.
Descrição da Etapa II – Orientação e Organização da atividade
Foi disponibilizado, no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) do programa, e orientado pelo professor em vídeo, o processo de organização e construção do livro sobre a História de vida dos educando.
ORIENTAÇÕES PARA ORGANIZAÇÃO LIVRO
O livro foi organizado tendo em vista a seguinte estrutura disponibilizada para os educandos
a) Capa: no centro da capa escrever o título do livro “Minha História: filosofando sobre a existência pessoal”; escrever o nome do autor (o nome do aluno); ilustrar conforme criatividade do aluno (desenho, letra, cor, foto e outras).
b) Folha de rosto: escrever o nome do autor centralizado (seu nome) na parte de cima da folha, repetir o título no centro da folha, dar cinco centímetros de espaços e copiar o texto abaixo centralizado:
c) Dedicatória: Neste espaço você poderá agradecer as ajudas recebidas na confecção do livro e destacar a(s) pessoa(s) que merece(m) menção no livro expondo os motivos.
d) Sumário ou índice: indica a página que compõe cada capítulo do livro. O sumário deve ser a última parte a ser escrita, isto é, depois da enumeração das páginas do livro. Veja um exemplo do sumário:
Projeto desenvolvido pela disciplina Filosofia, no Ensino Médio com Intermediação Tecnológica, sob a orientação do (a) professoro (a) ..., como avaliação parcial da IV unidade.
Exemplo de sumário: CAPÍTULO I: Página Árvore genealógica... ______ CAPÍTULO II: A história do nome... ______ CAPÍTULO III:
Quem sou eu? ... ______ CAPÍTULO IV:
A minha vida em família ... ______ CAPÍTULO V:
A minha vida social ... ______ CAPÍTULO VI:
Sonhos e desejos ... ______
e) Capítulos ou partes do livro: Escreva cada capítulo na forma de texto, utilizando perguntas de referência e/ou destacando outros assuntos que considerar pertinente.
CAPÍTULO I: ÁRVORE GENEALÓGICA
Este capitulo é uma espécie de histórico de certa parte dos seus antepassados. Trata-se de uma representação genealógica para mostrar as vinculações familiares entre indivíduos que compõem a sua família, trazendo nomes e, se necessário, datas e lugares de nascimento e falecimento. Caso deseje, poderá construir este capítulo através de representação gráfica com os nomes completos dos pais, avós e bisavós.
CAPÍTULO II: A HISTÓRIA DO MEU NOME
Escreva esse capítulo na forma de texto tendo como referência as seguintes perguntas: Qual o seu nome completo? Qual a origem do seu nome? Qual o significado do seu nome? Quem escolheu o seu nome? Qual foi o motivo da escolha? Você gosta do seu nome? Por quê? Se pudesse escolher outro nome, qual nome daria a si mesmo?
CAPÍTULO III: QUEM SOU EU?
Perguntas de referência: Qual a sua nacionalidade? Em que cidade e estado você nasceu? Como você define sua raça e cor de pele? Qual a cor dos seus olhos? Qual a forma do seu rosto? Como você se sente e se comporta diante de pessoas desconhecidas e acontecimentos inesperados? Na sua vida diária, quais são as ações e comportamentos mais comuns? O que você considera mais importante na
vida e por quê? O que você consegue realizar com autonomia e liberdade? O que considera importante? O que considera insignificante na vida? O que mais gosta e mais detesta e por quê? Você tem facilidade para fazer o quê? Você tem dificuldade para fazer o quê? O que mais lhe emociona na vida e por quê? Quais são os aspectos que não gosta em você? Quais as coisas da natureza que lhe deixa fascinado (a)?
CAPÍTULO IV: A MINHA VIDA EM FAMÍLIA
Perguntas de referência: Quais as pessoas que moram com você e qual o grau de parentesco de cada uma delas? Se você tem irmão (s) escreva o (s) nome (s) dele (s) e fale um pouco sobre seu relacionamento com eles. Qual a importância que a família tem na sua vida? Qual a diversão preferida de sua família? Como a família contribui para o processo de formação de sua identidade?
CAPÍTULO V: A MINHA VIDA SOCIAL E CULTURAL
Questões para referência do capítulo: Qual a importância da escola em sua vida? Quais são os seus maiores amigos e qual a importância deles em sua vida? Qual a brincadeira preferida e os temas da conversa quando você está entre amigos? Qual a diversão de sua preferência e por quê? Você pratica esporte? Qual? Qual a religião você costuma praticar e qual igreja ou grupo você frequenta? Qual a importância da religião em sua vida? Dos valores culturais de sua comunidade qual você mais gosta e por quê? Do jeito do povo baiano o que você mais gosta e o que você não gosta? Dos valores culturais do povo brasileiro o que você adora e o que você não gosta? Do que você fez na juventude, destaque o que foi significativo e o que não foi (para pessoas que já passaram da adolescência).
CAPÍTULO VI: SONHOS E DESEJOS
Questões para referência do capítulo: Qual o mundo ideal para você? O que você gostaria que acabasse no mundo, para que ele se tornasse agradável para todos? Como você pode colaborar para que o mundo seja melhor? O que você espera do Brasil? Como você pode contribuir para o futuro do Brasil? Qual a profissão que você mais admira e qual a profissão dos seus sonhos e o que depende para realizar este sonho? Quais são seus sonhos e desejos na adolescência e por quê? Quais são seus sonhos e desejos para realizar na vida
adulta? Que país você gostaria de conhecer e por quê? Você gostaria de morar algum dia em outro país? Qual e por quê? Se pudesse modificar algo nas relações familiares atuais, o que modificaria?
Descrição da Etapa III – Construção do livro “Minha História: filosofando sobre a existência”
A escrita é um importante recurso para a reflexão e registro sobre os estudos/leituras/discussões que os alunos desenvolveram no ensino médio. Assim, o objetivo dessa atividade foi criar um breve registro de sua história de vida, proporcionando um espaço de reflexão sobre o processo de constituição histórica e social do sujeito.
O livro “Minha História: filosofando sobre a existência” foi uma atividade avaliativa, individual, postada no final da IV unidade. Para tanto foram estabelecidos os seguintes critérios de Avaliação: coerência e coesão textual, envolvimento, criatividade, organização do livro conforme regras metodológicas e pontualidade na entrega da atividade.
Após analise dos livros pelo tutor, os mesmos foram disponibilizados, em link específico criando assim, um espaço dialógico e colaborativo de construção do conhecimento entre os educando.
OBJETIVOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
• Articular o conceito de enraizamento com a busca de conhecimento sobre si mesmo.
• Compreender o conceito de existência.
• Reconhecer a inter-relação entre indivíduo e sociedade no processo de constituição do ser humano.
• Valorizar a construção dialógica e colaborativa do conhecimento.
ATRIBUIÇÕES DO TUTOR/PROFESSOR
• Socializar e orientar os alunos quanto à proposta da atividade; • Orientar a pesquisa virtual dos educandos;
• Dividir a turma em equipes;
• Orientar os grupos através da ferramenta virtual chat; • Mediar e intervir na socialização do Fórum virtual;
• Dirimir dúvidas durante o processo de produção do Livro; • Avaliar o processo e produto final da atividade;
• Retornar a apreciação do trabalho ao aluno.
ATRIBUIÇÕES DO EDUCANDO
• Realizar leitura e discussão do texto: A construção consciente do homem do autor Isaias Kniss Sczuk;
• Manter compromisso e ambiente colaborativo durante todas as etapas do trabalho;
• Atender aos prazos estabelecidos pelo professor orientador para o cumprimento das atividades;
• Participar ativamente nos momentos de interação no Ambiente Virtual de Aprendizagem, sugerindo e recebendo sugestões para aprimorar o trabalho realizado;
• Produção do livro em observância aos critérios de avaliação divulgados pelo professor orientador;
• Postar o trabalho final, livro Minha História: filosofando sobre a existência pessoal, no link específico, atendendo ao prazo estabelecido pelo professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise do conceito de enraizamento, com vistas ao processo de autoconhecimento, foi a tarefa empreendida no percurso desta atividade. Assim sendo, e considerando a amplitude do tema aqui abordado, partimos de algumas obras de referência, em especial da filósofa Simone Weil, dando ênfase aos textos em que ela trata da questão do enraizamento/desenraizamento, bem como autores que dialogavam com as questões aqui apresentadas.
A proposta do trabalho, não foi esgotar as discussões sobre a temática, mas antes, abordá-la na tentativa de (re)pensar a relação entre a trajetória histórica e social dos nossos educandos e a consolidação de valores humanos nas dimensões pessoal, profissional e coletiva a partir do espaço/tempo no contexto de um mundo globalizado.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. Tradução: Mauro W. Barbosa, 5. Ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2001.
BOSI, Ecléa (Org.). Simone Weil: a condição operária e outros estudos sobre a opressão. Tradução: Therezinha G.G. Langlada; Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1979.
_________________. Simone Weil: a razão dos vencidos. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1982.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 9.ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO,2004.
POLIDORO, Lurdes de Fátima; STIGAR, Robson. A Transposição Didática: a passagem do saber científico para o saber escolar. Disponível em:<
http://ciberteologia.paulinas.org.br/ciberteologia/wp-content/uploads/2009/12/02A-transposicao-didatica.pdf> Acesso em: 03 mar 2015.
SANTOS, Luciano. O pensamento fecundo: elementos para uma racionalidade transmoderna. In: Revista FAEEBA/Universidade do Estado da Bahia,
Departamento de Educação 1. Salvador: UNEB, 2013.
_______________. A servidão involuntária: trabalho, educação e enraizamento em simone weil. Texto manuscrito, 2014.
SCZUK, Isaias Kniss. A construção consciente do homem. Disponível
em:<http://filosofiacienciaevida.uol.com.br/ESFI/Edicoes/75/artigo271792-1.asp> Acesso em: 03 mar 2015.
WEIL, Simone. O Enraizamento. São Paulo: EDUSC, 2001.
____________. Aulas de Filosofia. Tradução: Marina Appenzeller. Campinas/SP: Papirus, 1991.
