A “Ideologia de Gênero”
como Obstáculo ao Direito
Fundamental à Educação
e à Igualdade de Gênero
THE “GENDER IDEOLOGY” AS AN OBSTACLE TO THE
FUNDAMENTAL RIGHT TO EDUCATION AND GENDER EQUALITY
Mônica de Melo*
Marisa Vilarino**
resumo O presente artigo tem por objetivo, à luz do direito fundamental à educação e da igualdade e não-discriminação entre mulheres e homens, trazer uma análise e reflexão ao que se tem denominado “ideologia de gênero” nas políticas de ensino. Tem havido uma série de iniciativas no campo da educação e especialmente a vedação expressa nos Planos Municipais de Educação a qualquer forma de abordagem a gênero ou orientação sexual nas escolas. O Supremo Tribunal Federal tem examinado a questão em alguns julgados de forma a afastar os referidos obstáculos trazidos por esse ativismo, porém as ofensivas se ampliam remanescendo sobre a questão muitos desafios para educadores e educandos. pAlAvrAs-chAve Direito Fundamental à Educação, Ideologia de Gênero, Planos Mu-nicipais de Educação.
ABstrAct This article aims, in the light of the fundamental right to education and of equality and non-discrimination between women and men, to bring an analysis and re-flection to what has been called “gender ideology” in teaching policies. There have been a series of initiatives in the field of education and especially the prohibition expressed in the Municipal Education Plans for any form of approach to gender or sexual orientation in schools. The Supreme Federal Court has examined the issue in some judgments in order to remove the referred obstacles brought about by this activism, however the offensives are widening remaining on the issue many challenges for educators and students. KeyworDs Fundamental Right to Education, Gender Ideology, Municipal Education Plans.
* Doutora em Direito, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Defensora Pública do Estado de São Paulo. [email protected]
** Doutoranda em Direito, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Procuradora da
Introdução
Ao analisar e refletir sobre o direito à educação e igualdade de gênero no Brasil temos constatado que há uma ofensiva contra o uso dos termos “gênero”, “igualdade de gênero”. “identidade de gênero”, “orientação sexual” nas políticas de educação de forma geral. O movimento que se organiza contrariamente aponta que as escolas esta-riam adotando uma educação partidarizada e ideológica e que haveria uma “ideolo-gia de gênero” permeando o processo educativo que precisa ser banida.
Não são poucos os artigos escritos acerca do direito à educação e da liberdade de cátedra, considerando a discussão que se travou e a indignação, principalmente, por parte dos educadores inconformados (alguns denunciados, perseguidos, processa-dos) com o que se convencionou a denominar “ideologia de gênero”. A questão tem trazido os mais diversos antagonismos e nosso propósito com esse artigo é trazer uma reflexão, com fulcro no direito posto e na análise das decisões do Supremo Tri-bunal Federal (STF) sobre o assunto, que busque priorizar a educação com igualdade de gênero, acima de qualquer ideologia, ou pautas ditas de direita ou de esquerda. Isso, contudo, não significa isenção do pensamento, até porque, como sabemos, todos temos nossas compreensões vinculadas às nossas circunstâncias. Contudo, como também sabemos, devemos procurar isolá-las na análise e concretização das normas garantidoras de direitos.
É senso comum que um dos direitos mais valiosos do ser humano, para garantia e preservação dos demais, é o direito à educação. Por meio dele, como consagra nossa Constituição Federal, é que haverá “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Toda e qualquer manifestação, ou decisão, que busque restringi-lo deve ser veementemente rejeitada. É tarefa confiada aos pesquisadores e estudiosos do Direito a reflexão constante e a persecução da aplicação correta da norma à realidade a que se propõe proteger. Todos temos o dever de zelar pela nossa Constituição e pela garantia da efetividade de suas normas, cumprindo a sua vontade e prestigiando sempre sua “força normativa”, con-forme Konrad Hesse (2013: 123/146), para que não se torne “um pedaço de papel (ein Stück Papier)”, nas palavras de Ferdinand Lassale (2000).
O combate do que se chama “ideologia de gênero” tem gerado diversos movimentos, alguns pela extirpação nas leis de educação de quaisquer referências a igualdade de gênero ou mesmo identidade de gênero, outros pregando a denúncia e abertura de pro-cessos contra educadores que estariam fazendo “ideologia de gênero” em suas aulas. Processo este paradoxal pois prega uma suposta neutralidade que os próprios propo-nentes não têm na medida em que negam termos de caráter científico, como “gênero”, objeto de estudos das ciências sociais desde o século XX, no intuito de compreender as discriminações de sexo, as discriminações históricas em relação às mulheres.
O direito fundamental à educação precisa ser preservado das intempéries políti-co-partidárias, se almejamos seu efetivo desenvolvimento e aplicação.
Vale lembrar que no processo de elaboração, discussão e aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) e dos Planos Estaduais, Distrital e Municipais de Edu-cação, houve intensa mobilização de setores parlamentares ligados às igrejas, prin-cipalmente as evangélicas, e também de católicos e políticos mais conservadores, no sentido de ser retirada a expressão “gênero” e “orientação sexual” dos documentos referentes às políticas de educação. A polêmica persiste. Embora estas expressões não constem no PNE, alguns municípios, sob o fundamento de que teriam competên-cia local para disciplinar a questão, inseriram em seus Planos vedação expressa da adoção de políticas de ensino que, segundo alegam, tendam a aplicar a “ideologia de gênero”. Mas, o que é “ideologia de gênero”?
Alguns vereadores têm combatido qualquer menção a gênero e sexualidade nas escolas, sob o argumento de tratar-se de “ideologia de gênero”. Afirmam que “esta ideologia” teria impregnado o Plano Nacional de Educação. De acordo com esse equi-vocado entendimento, falar de “gênero” nas escolas significaria ensinar às crianças que elas podem escolher ser meninos ou meninas independentemente de seu sexo biológico, o que seria uma afronta ao que já é determinado biologicamente, além de ser condenável moralmente.
Para os defensores do estudo de gênero e sexualidade nas escolas, pensamento ao qual nos filiamos, a finalidade do ensino, além do aprendizado, seria a compreensão do tema em questão, ajudando a construir um mundo mais igual e solidário, onde haja abertura à pluralidade e respeito à diversidade de indivíduos, eliminando-se qualquer forma de preconceito de origem, etnia, gênero, convicção religiosa e outros, promovendo-se os direitos humanos.
A Procuradoria-Geral da República e alguns Partidos Políticos ingressaram com Arguições de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPFs), questionando a constitucionalidade de leis municipais que têm sido aprovadas pelo Brasil vedando expressamente a intitulada “ideologia de gênero” em qualquer política de ensino do município ou em materiais didáticos, bem com a menção a “gênero” e “orientação sexual”, ou qualquer outra forma de abordagem.
Neste artigo referidas ações serão analisadas a fim de que se possa verificar o que está sendo debatido no Supremo Tribunal Federal, bem como possíveis encaminha-mentos que serão feitos à questão.
1. Direito à educação: aspectos constitucionais e infraconstitucionais
A educação tem uma tripla função, como sabemos, expressamente prevista no artigo 205 da Constituição Federal, o qual determina: “A educação, direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidada-nia e sua qualificação para o trabalho.”
A finalidade da educação, clara e expressamente estabelecida na nossa Constitui-ção, portanto, é o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Destarte, considerando-se que a relevância da educação para a evolução de um povo e para o desenvolvimento econômico de qualquer país não se discute, é de suma impor-tância para a concretização desse direito, que em todo debate se analise as disposições que regem a matéria em âmbito internacional e no direito brasileiro, sempre a partir da Constituição Federal e leis infraconstitucionais, de modo sistemático, buscando inces-santemente a interpretação que priorize o desenvolvimento integral do ser humano.
O direito fundamental à educação, como sabemos, foi declarado “direito público subjetivo” nos artigos 205 a 208 da Constituição Federal e cercado das condições normativas necessárias para assegurar a sua efetivação pelos entes federativos, de acordo com as atribuições conferidas pela Constituição. E aqui merece ser des-tacado que pensamos no ensino educativo mencionado por Edgar Morin (2007:11), cuja missão “é transmitir não o mero saber, mas uma cultura que permita compreen-der nossa condição e nos ajude a viver e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre”.
Uma análise ainda que rápida e superficial da Constituição do Brasil demonstra claramente o grande valor que o constituinte conferiu à garantia do direito à educa-ção. De modo breve, apenas para situar nossa reflexão, anote-se que o tema é tratado, logo nos dispositivos iniciais, já no Título, II, da Constituição Federal, ao versar sobre os Direitos e Garantias Fundamentais, no art. 6º, entre os direitos sociais.
Na sequência, para garantir que o direito à educação seja concretizado, foi atri-buída competência legislativa e material aos entes da Federação, nos artigos 22, 23, 24 do texto constitucional, seguindo-se o pacto federativo, em regime de cooperação.
Além disso, a Constituição Federal reservou um capítulo próprio para tratar da educação, no Título VIII, que cuida da Ordem Social, Capítulo III, artigos 205 a 214.
Desse modo, a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal-LDB, Lei nº 9.394/1996, a Lei 13.005/2014, que aprovou o Plano Nacional de Educa-ção, definem a moldura da educação no Brasil.
Importante enfatizar que é a norma contida expressamente no art. 205 do texto constitucional que determina a necessidade de a educação ser “promovida e incenti-vada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Destaque-se que como vetor das ações a serem adotadas no campo da educação, sob o aspecto material, cabe ao legislador infraconstitucional, agentes públicos,
cadores e demais membros da sociedade, observar que entre os princípios da edu-cação previsto no art. 206, impõe a Constituição Federal, já nos primeiros incisos, I a III, a obrigação de que o ensino seja ministrado com igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.
No mesmo sentido, a Lei nº 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional, prescreve no art. 2º, que a eduEdu-cação, “inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvol-vimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. E, também, além dos princípios previstos constitucionalmente, no artigo 3º, incisos IV e XI, dispõe que o ensino deverá ser ministrado garantindo “res-peito à liberdade e apreço à tolerância” e a “vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”.
Do mesmo modo, a Lei 13.005/2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação - PNE, estabeleceu, no artigo segundo, entre as diretrizes do PNE: a “superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; e a “promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental”.
Portanto, resta patente que o direito à educação a toda pessoa humana, conforme assegurado no ordenamento jurídico brasileiro, deve possibilitar o seu pleno desen-volvimento, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o tra-balho e, para tanto, deve ser ministrado com igualdade de condições para acesso e permanência do educando na escola, de modo que assegure o respeito à liberdade de aprender, de ensinar, de pesquisar, de divulgar o pensamento, a tolerância e a diver-sidade, estando vedadas todas as formas de discriminação.
A epistemologia indica sem qualquer sombra de dúvidas que não podia ser dife-rente. O reconhecimento de que a educação é fundamental para o desenvolvimento de um povo, faz com que o direito à sua concretização seja protegido e promovido por mecanismos internacionais comuns a outros direitos do ser humano e, em decorrên-cia, integra os textos constitucionais.
A importância mundial atribuída à educação pode ser observada no Plano de Desenvolvimento Sustentável, Pós-2015, da Organização das Nações Unidas – ONU, no qual consta o Objetivo 4, voltado para educação e as metas a ele associadas, demons-trando que a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável reconhece a educação como essencial para o sucesso de todos os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), como os de saúde, crescimento, emprego, consumo sustentável e outros.
A educação tem papel essencial para a transformação do indivíduo e da sociedade. Emancipa e empodera. Proporciona ao indivíduo liberdade, autonomia, ajudando-o
por meio da aquisição do conhecimento, a desenvolver habilidades e competências necessárias à sua sobrevivência. A visão de liberdade que adotamos é a referida por Amartya Sen (2008: 21-33) que “envolve tanto os processos que permitem a liberdade de ações e decisões como as oportunidades que as pessoas têm, dadas suas circuns-tâncias pessoais e sociais”.
O ensino educativo de modo algum pode ser dissociado da atribuição de compe-tência crítica e reflexiva ao educando. Conforme Theodor W. Adorno (2006:142) “Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emanci-pado”, ou seja, de quem tem consciência crítica. E continua o autor:
Numa democracia, quem defende ideais contrários à emancipação, e, portanto, contrários à decisão consciente independente de cada pessoa em particular, é um antidemocrata, até mesmo se as ideias que correspondem a seus desígnios são difundidas no plano formal da democracia. As tendências de apresentação de ideais exteriores que não se originam a partir da própria consciência emanci-pada, ou melhor, que se legitimam frente a essa consciência, permanecem sendo coletivistas-reacionárias. Elas apontam para uma esfera a que deveríamos nos opor não só exteriormente pela política, mas também em outros planos muito mais profundos.
Assim, conforme amplamente disseminado pela literatura nacional e estrangeira, a educação deve ter prioridade máxima na agenda de qualquer país que se preocupe com um desenvolvimento sustentável, considerando-se que é essencial para o exercí-cio dos demais direitos e para o desenvolvimento econômico do Estado. Todavia, como sabemos, há um enorme abismo entre o compromisso do Estado e a concretização desse direito.
Não se pode olvidar, também, que o Brasil é signatário de diversos tratados inter-nacionais que o vincula, podendo ser responsabilizado por eventuais descumpri-mentos e/ou violações. Nessa esteira, lembramos que, em decorrência da Declaração Universal dos Direitos do Homem da ONU de 1948, no Âmbito Global, há várias decla-rações e recomendações que interessam à educação. A título meramente exempli-ficativo, vale citar o Pacto dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de 1966 da ONU, ratificado pelo Brasil em 1992, objeto do Decreto nº 591 de 06 de julho de 1992, o qual no art.13, 1, reconhece o direito de toda pessoa à educação que vise: o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade; fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais; capacitar para partici-par efetivamente de uma sociedade livre; favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e entre todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos; e promover as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.1
É certo que, não obstante o reconhecimento de que a educação é determinante para o exercício de outros direitos fundamentais da humanidade, a sua concretização no Brasil, em razão da sua vasta extensão territorial e da imensa desigualdade econô-mica e social existente, ainda apresenta desafios peculiares que buscamos resolver. Esta solução somente pode ser obtida se os entes federativos executarem em harmo-nia e cooperação as atribuições que lhes foram cometidas pela Constituição Federal. Veja-se que muitos municípios, olvidando a normativa geral da União, estabeleceram seus planos de educação vedando expressamente qualquer discussão sobre gênero e sexualidade na escola. Essa é claramente uma questão a ser tratada em norma geral, uma diretriz de âmbito nacional, e não uma matéria de interesse local. Sua não obser-vância fragmenta o sistema nacional de educação.
Há, certamente, um hiato imenso entre o reconhecimento do direito à educação e sua efetivação. Daí porque a atuação conjunta dos estudiosos do direito com os das demais áreas, notadamente, com os pedagogos, historiadores, cientistas políticos e outros, com reflexões interpretativas éticas, coerentes e amplamente divulgadas, são fundamentais para sua concretização com qualidade, buscando-se evitar os retroces-sos que a história da educação brasileira nos retrata.
Sabemos que não são poucos nem fáceis os desafios que se impõem hoje ao sistema legislativo educacional brasileiro, para que haja sinergia dos elementos que o com-põem, assegurando sua unidade e coerência, tendo em vista a eficiência e eficácia de suas normas. Entretanto, devemos sempre estar em busca da eficácia desse sistema, que é essencial para garantia da educação e para o desenvolvimento humano. Desse modo, precisamos ter clareza, sempre, sobre as atribuições de cada ente da federação brasileira, observando-se a Constituição Federal e as normas gerais que dela decor-rem, visando salvaguardar o sistema.
1.1 As atribuições dos entes federados no sistema nacional de ensino
Para efetivação do direito à educação, é preciso lembrar que o Brasil é uma República Federativa, cuja organização político-administrativa, compreende a União, os Esta-dos, o Distrito Federal e os Municípios, todos autônomos, nos termos dos artigos 1º e 18 a 33 da Constituição Federal. E, também, que a autonomia das entidades federativas pressupõe repartição constitucional de competências para o exercício e desenvolvi-mento de sua atividade normativa, conforme aponta José Afonso da Silva (2010:477). É a distribuição de competências estabelecida na Constituição Federal de 1988 a espi-nha dorsal do pacto federativo.
Não se pode olvidar, portanto, que a atribuição de competência aos entes fede-rados é o cerne da federação. É um dos temas mais importantes no Estado Federal, influindo “diretamente no equilíbrio do pacto federativo, determinando o grau de
tensão entre o poder central e as unidades periféricas, no que diz respeito a descen-tralização e controle (aspectos fundamentais na área da educação em face das dispo-sições da Lei nº 9.394/96)” (Ranieri, 2000:92).
Lembramos que a distribuição de competência em matéria de educação no Brasil segue o pacto federativo e, portanto, ao estruturar o sistema de ensino no artigo 211, o constituinte o fez observando o princípio da cooperação entre os entes federativos, determinando que a “União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organiza-rão em regime de colaboração seus sistemas de ensino”.
O Plano Nacional de Educação – PNE - cumpre o disposto no artigo 214 da Constitui-ção Federal, o qual determina que a sua instituiConstitui-ção deverá ser feita por lei “com o obje-tivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manuten-ção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas (...)”. Com a aprovação do PNE, por meio da Lei nº 13.005/2014, cujas diretrizes já mencio-namos, ficou estabelecido, no artigo 8º, que os Estados, o Distrito Federal e os Muni-cípios deveriam “elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE”. A partir de então, em razão do debate que surgiu acerca da questão de gênero e orientação sexual nos planos de educação, o Ministério da Edu-cação lançou a Nota Técnica nº 24/2015 - CGDH/DPEDHUC/SECADI/MEC, respondendo as “demandas de organizações sociais, parlamentares e sistema de ensino”, no qual consta que os conceitos de gênero e orientação sexual “são científicos, construídos em bases acadêmicas” e apresenta “as dimensões de gênero e orientação sexual no con-texto educacional”. A partir de então esperava-se que a questão estivesse resolvida, considerando-se que o Plano Nacional de Educação é uma norma geral, decorrente da Constituição Federal e que obriga, portanto, todos os entes da federação.
O legislador estadual e municipal, frise-se, tem autonomia sobre a educação no âmbito de sua esfera de competência, atendendo aos interesses e peculiaridades regionais, mas, claro, observando-se as normas gerais de competência da União, para harmonia e equilíbrio do pacto federativo.
Em razão da extensa dimensão do Brasil, é de suma importância observar as normas contidas nos artigos 22, inciso XXIV e 24, IX e parágrafo primeiro, da Cons-tituição Federal, que reserva à União a competência para legislar com exclusividade sobre diretrizes e bases da educação, e estabelecer, no âmbito da legislação concor-rente, as normas gerais da Educação, para harmonia e desenvolvimento igualitário da educação em âmbito nacional, visando superar a imensa desigualdade regional existente no Brasil. Nenhuma norma inferior, consequentemente, pode alterar esta competência constitucional.
Por essa razão afirmamos ser de extrema importância a análise sistemática do direito da educação, considerando que não são poucas as disposições que asse-guram este direito, as quais não podem ser interpretadas isoladamente: a Consti-tuição Federal, Leis Infraconstitucionais, Resoluções e Portarias dos Conselhos de Educação.
Os Planos Estaduais, Distrital e Municipais de Educação são aprovados na forma de lei de cada ente federativo, de acordo com a competência atribuída pela Consti-tuição Federal, à qual devem observância obrigatória, assim como ao que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Plano Nacional de Educação, tratando-se de normas gerais da educação.
Destarte, considerando o direito fundamental à educação, conforme ressalta-mos, e delimitadas as competências legislativas constitucionais dos municípios para legislar sobre a matéria em questão, resta averiguar o que se tem entendido por “ideologia de gênero” a causar tamanha celeuma e toda uma movimentação política no sentido de extirpar referida ideologia das políticas de ensino munici-pais, bem como qualquer menção aos termos “gênero” e “orientação sexual”. Afinal qual é esse grande “mal” a ser combatido para gerar leis que objetivam sua vedação do universo educacional? É o que pretendemos explorar a seguir.
2. “Ideologia de gênero”: conceitos, significados e impacto no direito à educação e a não-discriminação de gênero
Aqui enfrentaremos o tema da “ideologia de gênero” que se tem combatido nas mais diversas ações políticas visando a retirada das expressões “gênero”, “orientação sexual”, dentre outras, dos Planos Nacional, Estaduais e Municipais de Educação.
Antes de adentrarmos no significado do que tem sido referido com a expressão “ideologia de gênero” no embate que se travou nas políticas públicas relativas ao direito à educação se faz necessário expor o significado e contextualizar historica-mente alguns termos como: “sexo”, “gênero”, “identidade de gênero” e “orientação sexual” que estão imbricados nessa discussão.
Como esclarece Silvia Pimentel (2017:1), o termo “gênero” representa conceito histórico e dinâmico com vários conteúdos de significado, sendo tema fulcral dos debates do movimento e teorias feministas. É este sentido que vem sendo cons-truído, sob a perspectiva feminista, que nos interessa no escopo do presente artigo na medida em que foram os estudos feministas que mais se apropriaram da catego-ria em suas análises nos mais diversos campos do conhecimento. A autora opta por demonstrar a historicidade do conceito de gênero a partir da designação de três períodos que nomeia de “três ondas do feminismo”. A respeito da primeira onda, que iria do final do século XIX até entorno de 1950, destaca que:
No período, sexo e gênero são considerados de origem biológica, geneticamente herdados e imutáveis, tanto pelas características físicas como pelas sociopsicoló-gicas que distinguem o macho da fêmea; o masculino do feminino. Sexo e gênero são considerados como categorias distintas, mas o gênero se vincula diretamente ao sexo. Por essa razão, o conceito abarca apenas a binariedade.
É na segunda onda do feminismo, que iria de 1960 a 1990 que a distinção sexo/gênero vai aparecer.
A teoria essencialista sobre gênero − e respectivo determinismo biológico − é cri-ticada pelos construcionistas sociais, que ressaltam os aspectos relacionais como dimensão fulcral de gênero. Gênero passa a dizer respeito a todo aparato cons-truído pela sociedade, antes mesmo de nascermos, e reiterado ao longo da vida: cores, brinquedos, roupas, profissões, comportamentos, performances esperadas; refere-se ao “feminino” e ao “masculino”. Sexo, por sua vez, é um conceito ligado à biologia. Designa somente a caracterização genética e anátomo-fisiológica dos seres humanos. (Pimentel, 2017:7)
Os dois momentos históricos precedentes se organizam sempre em torno de uma estrutura binária seja de sexo ou de gênero (mulher/homem; feminino/mascu-lino). No primeiro momento o gênero, enquanto papel social, está atrelado ao sexo biológico e neste sentido as mais diversas características relacionadas ao sexo bio-lógico dele derivariam. Ou seja, naturalmente, meninos seriam objetivos, racio-nais, agressivos, assertivos e gostariam da cor azul, enquanto meninas seriam, naturalmente, subjetivas, sensíveis, emotivas, cordatas e gostariam da cor rosa.
No segundo momento a diferenciação do gênero do sexo simboliza a ruptura com um modelo que cristalizava o gênero, enquanto papel social, no sexo biológico. Em função dessa opressão de gênero nasce a reinvindicação no campo político e jurídico para que possíveis diferenças não se constituam em desigualdades já que ninguém nasce já gostando de brincar de boneca ou de carrinho ou preferindo a cor azul em detrimento da rosa segundo seu sexo. Várias características tidas como próprias de cada sexo são, na verdade, aprendidas durante o longo processo de socialização que se inicia na família, continua na escola e nas demais institui-ções que o indivíduo passa a fazer parte ao longo da vida. O referencial importante aqui para o movimento feminista seria se opor às estruturas sociais, políticas, culturais e jurídicas que predeterminam à mulher, determinados papéis e fun-ções que ela nem sempre deseja desempenhar. Um modelo em que as diferenças tidas como naturais e imutáveis serviram de amparo para o sistema patriarcal e a subordinação da mulher em todas as esferas da vida. Modelo em que as diferenças,
no caso da mulher, significariam desvalor, limitações e subordinação em relação ao homem.
A partir do momento em que a diferença sexual se converte em desigual trata-mento legal das diferenças e o sexo masculino como “modelo de humano” como assi-nalam Alda Facio e Lorena Fries (1999:6) é que se revela que o Direito enquanto pro-duto de uma época, de uma determinada cultura reflete a desigualdade de tratamento entre os sexos, não havendo neutralidade alguma.
A autora coloca que é o feminismo que vai possibilitar esse olhar crítico a res-peito dessa estrutura patriarcal. O feminismo enquanto movimento social e político, enquanto uma ideologia e uma teoria que parte da tomada de consciência das mulhe-res como coletivo humano subordinado, discriminado e oprimido pelo coletivo de homens no patriarcado. E o feminismo não se circunscreve a lutar pelos direitos das mulheres, mas a questionar profundamente todas as estruturas de poder, incluídas as de gênero.
Desnaturalizar hierarquias de poder baseadas em diferenças de sexo tem sido um dos eixos centrais dos estudos de gênero. Estabelecer a distinção entre os componentes – natural/biológico em relação a sexo e social/cultural em relação a gênero – foi, e continua sendo, um recurso utilizado pelos estudos de gênero para destacar essencialismos de toda ordem que há séculos sustentam argumentos biologizantes para desqualificar as mulheres, corporal, intelectual e moralmente. (Citeli, 2001:132)
Os estudos de gênero e a categoria gênero têm forte impulso a partir da segunda metade do século XX.
No campo das ciências sociais Gayle Rubin2, em 1975, em texto que já se tornou clás-sico no campo dos estudos de gênero, busca explicar a opressão da mulher através das teorias de Lévi-Strauss, Sigmund Freud e Marx. Esse aspecto da vida social no qual ocorre a opressão das mulheres é denominado pela autora de sistema sexo gênero.
Adoto como definição preliminar de um “sistema sexo/gênero: um conjunto de arranjos através dos quais uma sociedade transforma a sexualidade biológica em produtos da atividade humana, e na qual estas necessidades sexuais transforma-das são satisfeitas.
(...)
Toda sociedade conta ainda com um sistema de sexo/gênero: um conjunto de ar-ranjos através dos quais a matéria-prima biológica do sexo e da procriação huma-nas é moldada pela intervenção humana e social e satisfeita de forma convencional, pouco importando o quão bizarras algumas dessas convenções podem parecer.
(...)
No nível mais geral, a organização social do sexo repousa sobre o gênero, a heterossexualidade obrigatória e a coerção da sexualidade feminina. Gênero é uma divisão dos sexos socialmente imposta. É um produto das relações sociais da sexualidade. (Rubin, 1993:2-10)
A autora argumenta que Lévi-Strauss em “As Estruturas Elementares do Paren-tesco” coloca o parentesco como sendo uma imposição da organização cultural sobre os fatos da procriação biológica. E trata-se de uma descrição da sociedade que não encara o sujeito humano como abstrato, sem gênero. O sujeito humano em seu traba-lho é sempre masculino ou feminino e no momento em que vê a essência do sistema de parentesco consistindo na troca das mulheres entre homens constrói uma implícita teoria da opressão sexual.
Catorze anos mais tarde Joan Scott (1989:2) vem afirmar que “as feministas começa-ram a utilizar a palavra “gênero” mais seriamente, no sentido mais literal, como uma maneira de referir-se à organização social da relação entre os sexos”. Joan Scott (1989:6) aponta, ainda, que o termo “gênero” em um uso mais simples e inicial foi usado como sinônimo de “mulheres”. Substitui-se, nos títulos dos trabalhos o termo “mulheres” pelo termo “gênero” a fim de indicar certa erudição e a seriedade de um trabalho porque gênero teria uma conotação mais objetiva e neutra do que “mulheres”. Assim o “gênero” entra na terminologia científica das ciências sociais e pode dissociar-se da política do feminismo. O “gênero” inclui as mulheres sem as nomear, e parece assim não se consti-tuir uma ameaça crítica. Esse uso do gênero é um aspecto que a gente poderia chamar de procura de uma legitimidade acadêmica pelos estudos feministas nos anos 1980.
A autora pontua que os (as) historiadores (as) feministas utilizam basicamente três posições teóricas: a primeira, um esforço inteiramente feminista que tenta expli-car as origens do patriarcado; a segunda se situa no seio de uma tradição marxista e a terceira dividida entre o pós-estruturalismo francês e as teorias anglo-americanas das relações de objeto, inspira-se nas várias escolas de psicanálise para explicar a produção e a reprodução da identidade de gênero do sujeito (Scott, 1989:9).
Diz, ainda, que no seu uso mais recente, o “gênero” parece ter aparecido primeiro entre as feministas americanas que queriam insistir no caráter fundamentalmente social das distinções baseadas no sexo. A palavra indicava uma rejeição ao deter-minismo biológico implícito no uso de termos como “sexo” ou “diferença sexual”. O gênero sublinhava também o aspecto relacional das definições normativas das femi-nilidades. O gênero seria uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado. O uso do “gênero” coloca ênfase sobre todo um sistema de relações que pode incluir o sexo, mas que não é diretamente determinado pelo sexo nem determina diretamente a sexualidade.
E aqui abre-se o caminho para um uso do gênero ao qual Silvia Pimentel (2017:10) correlaciona à terceira onda do feminismo que é desassociada do sexo e da sexuali-dade. Neste momento abre-se espaço para novas identidades de gênero, e inclusive a ideia de desconstrução da identidade de gênero, colocando em seu lugar a ideia de fluidez e performances de gênero.
Ou seja, uma expressão de gênero feminina pode estar baseada no sexo biológico feminino ou não, assim como uma expressão de gênero masculino pode estar baseada no sexo biológico masculino ou não. Dessa forma o gênero vai se distanciando do caráter binário do sexo para permitir outras possibilidades de “identidade de gênero” que não se ajustam necessariamente às categorias “homem/mulher”.3
Judith Butler (2014:24) tem sido a pensadora contemporânea que questiona e pro-blematiza a binariedade na construção da identidade de gênero:
Supondo por um momento a estabilidade do sexo binário, não decorre daí que a construção de “homens” aplique-se exclusivamente a corpos masculinos, ou que o termo “mulheres” interprete somente corpos femininos. Além disso, mesmo que os sexos pareçam não problematicamente binários em sua morfologia e constituição (ao que será questionado), não há razão para supor que os gêneros também devam permanecer em número de dois.
A desconstrução da binariedade de gênero por parte de Judith Butler4 vai permitir o acolhimento de uma multiplicidade de expressões de gênero como expusemos acima. Já falamos de “sexo”, “gênero”, “expressão de gênero” e “identidade de gênero”. Outro termo que aparece correlacionado ao debate sobre ideologia de gênero é “orien-tação sexual”. Aqui estamos tratando da manifes“orien-tação da sexualidade, da atração sexual, afetiva, dos desejos, da libido, possibilitando as designações heterossexual, homossexual, bissexual. Havendo ainda pessoas que se definem como não desejantes de encontros eróticos com outrem. Tratados por assexuados, por vezes.
Estudo realizado em 2012 no âmbito da Organização dos Estados Americanos (OEA), através da Comissão Interamericana de Direitos Humanos e intitulado Orienta-ción Sexual, Identidad de Género y Expresión de Género: algunos términos y estándares relevantes traz uma série de definições e conceitos além de suas implicações jurídicas:
Sexo: num sentido estrito “sexo” se refere as diferenças biológicas entre homem e mulher, suas características fisiológicas, genéticas, hormonais e anatômicas. Pessoas intersex: as pessoas intersex, da perspectiva do sexo são definidas pela doutrina da intersexualidade como todas aquelas situações que o corpo sexuado do indivíduo varia em relação ao padrão de corporalidade vigente feminina ou
masculina. Essa identidade biológica tem se denominado através da figura mitoló-gica do hermafrodita, a pessoa que nasce com ambos os sexos, com pênis e vagina. Gênero: a diferença entre sexo e gênero reside em que o primeiro se concebe como um dado biológico e o segundo como uma construção social. O Comitê da ONU (Co-mitê CEDAW) que monitora o cumprimento da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher estabeleceu que o termo “sexo” se refere às diferenças biológicas enquanto o termo “gênero” se refere às identi-dades, às funções, aos atributos construídos socialmente e ao significado social e cultural que se atribui a essas diferenças biológicas.
Orientação Sexual: a orientação sexual de uma pessoa independe do sexo biológi-co ou da identidade de gênero. Se tem definido biológi-como a capacidade de cada pessoa de sentir uma profunda atração emocional, afetiva e sexual por pessoas de um gênero diferente do seu (heterossexualidade) ou do seu mesmo gênero (homosse-xualidade) ou indistintamente de pessoa de seu mesmo gênero ou de outro gênero (bissexualidade). Nessa categoria estão abrigados os termos homossexualidade, heterossexualidade e bissexualidade. A Comissão Interamericana de Direitos Hu-manos observa que é reivindicação do movimento LGTBI o uso do termo “lésbica” para fazer referência a homossexualidade feminina e “gay” para fazer referência a homossexualidade masculina.
Identidade de gênero: de conformidade com os Princípios de Yogyakarta a identi-dade de gênero é a vivência interna e individual do gênero tal como a pessoa sente profundamente, o qual pode corresponder ou não ao sexo designado no momento do nascimento, incluindo a vivência pessoal do corpo, que pode incluir a modifi-cação da aparência ou da função corporal através de meios médicos, cirúrgicos ou de outra natureza, sempre que livremente escolhido e outras expressões de gênero, incluindo a vestimenta, o modo de falar etc. Nesta categoria estão incluí-dos as pessoas transgênero. Esse termo inclui a transexualidade e é utilizado para descrever as diferentes variantes da identidade de gênero, cujo denominador comum é a não conformidade entre sexo biológico da pessoa e sua identidade de gênero que foi tradicionalmente assinalada. Uma pessoa trans pode construir sua identidade de gênero independentemente de intervenções cirúrgicas ou tra-tamentos médicos.5
Transexualidade: as pessoas transexuais se sentem e se concebem a si mesmas como pertencentes ao gênero oposto que social e culturalmente lhe é assinalado de acordo com seu sexo biológico e optam por uma intervenção médica hormonal ou
cirúrgica, ou ambas para adequar sua aparência física/biológica à sua realidade psíquica, espiritual e social. Há outras subcategorias que não necessariamente im-plicam modificações corporais como os travestis. Dentro da categoria transgênero também se tem colocado outras terminologias como: “cross-dresser” (que ocasio-nalmente usam roupas e objetos próprios do sexo oposto, “drag queen” (homens que se vestem como mulheres exagerando em maneiras femininas e geralmente em contextos festivos), “drag king” (mulheres que se vestem como homens, exa-gerando em maneiras masculinas e normalmente em contextos festivos e “trans-formista” (homens e mulheres que representam o sexo oposto para espetáculos). Existe certo consenso para se referir às pessoas transgênero como mulheres trans quando o sexo biológico é de homem e a identidade de gênero é feminina e homens trans quando o sexo biológico é de mulher, mas a identidade de gênero é masculina e pessoas trans ou trans quando não existe uma convicção de identificar-se dentro da categorização masculino-feminino.
Expressão de gênero: a expressão de gênero tem sido definida como a manifes-tação externa dos traços culturais que permitem identificar uma pessoa como masculina ou feminina conforme os padrões próprios de cada gênero em uma determinada sociedade em determinado momento histórico. (tradução nossa)
O movimento contra qualquer referência a gênero nas escolas combate a denomi-nada “ideologia de gênero” na educação. É um movimento que busca uma “educação neutra”6 coibindo, segundo alegam, todo tipo de “doutrinação ideológica” por profes-sores, especialmente no que se refere aos temas de gênero e sexualidade. Teria tido início através de um sítio na internet em 2004 e adotou a denominação de “Escola sem Partido”7. O livro “A Ideologia do Movimento Escola sem Partido”, editado pela organização não-governamental Ação Educativa retrata, com propriedade, através de vários artigos, a estratégia de perseguição, censura e delação dos educadores que ousam tratar de gênero e sexualidade nas escolas e disponibilizam modelo de noti-ficação extrajudicial que ameaça professores que abordarem gênero e sexualidade. Leonardo Sakamoto (2016:13) relata que “o Escola Sem Partido afirma ter um bata-lhão de denúncias de doutrinação, mas publica apenas 33 em seu site (detalhe: o Brasil tem 45 milhões de estudantes”.
Durante a tramitação em 2014 do Plano Nacional de Educação (2014-2024 – Lei 13.005/14) uma das polêmicas suscitadas foi acerca da promoção da equidade de gênero, raça/etnia, regional e orientação sexual, que acabou excluída do texto do projeto. Por consequência, isso influenciou a tramitação dos planos estaduais e municipais, a partir da tese do combate da “ideologia de gênero” (Manhas, 2016:16). Até esse momento, a maioria dos educadores e demais atores do campo educacional
nunca tinham ouvido as expressões “ideologia de gênero” ou “doutrinação ideoló-gica” (Ximenes, 2016:51).
Mas o que viria a ser a denominada “ideologia de gênero” que estaria segundo esse movimento doutrinando as crianças nas escolas?
Há um livro organizado pela União dos Juristas Católicos de São Paulo, intitulado “Ideologia de Gênero”, que reúne 12 artigos sobre o tema, sendo todos os autores da área jurídica e membros da referida associação. Um dos coordenadores afirma que:
O certo é que a ideologia de gênero busca negar a natureza. Busca criar uma “nova natureza” não biológica, lastreada na manipulação da consciência da juventude, ao sustentar que as crianças nascem sem sexo definido, devendo escolher o gênero que desejam adotar, ainda quando crianças.
Esta primeira premissa é uma fantástica mentira, apregoada, no melhor estilo de Goebbels, por tantos quantos querem promover a proliferação da homossexua-lidade, levando crianças a fazerem opções em assuntos nos quais não tem condi-ções de optar. (Martins, 2016:5)
De imediato é possível perceber que o autor não diferencia gênero, de identidade de gênero, expressão de gênero e, o que é muito mais grave, de orientação sexual. Logo, segundo sua lógica, os adeptos da “ideologia de gênero” querem, através de sua ideo-logia, levar as crianças a se tornarem homossexuais e assim destruir a família que somente é reconhecida por ele quando se trata de homem e mulher com capacidade de gerar filhos naturalmente.
Na mesma obra, outro autor também embaralhando os conceitos ao referir-se a ideologia de gênero diz que “nessa visão, qualquer que seja o sexo, um indivíduo, poderia escolher e construir socialmente seu gênero: um homem poderia optar pela heterossexualidade, homossexualidade ou pela transexualidade” (Fernandes, 2016:10). Mais uma vez se toma identidade de gênero por orientação sexual como se fossem a mesma coisa. Um indivíduo do sexo masculino pode ser homossexual (orien-tação sexual), ou seja, sentir desejo sexual e afeto por homens e ao mesmo tempo estar satisfeito com sua identidade de gênero masculina, ou seja, não ter nenhum descon-forto ou rejeição no que diz respeito ao seu sexo, não sendo, portanto, transexual. Sua identidade de gênero, nesse caso corresponderia ao seu sexo biológico, sendo denominado de pessoa cisgênera.
Há quem afirme, ainda no mesmo livro, a inconstitucionalidade da ideologia de gênero, mas não fundamenta sua argumentação na Constituição:
Escrevo inicialmente de forma absolutamente taxativa: a ideologia de gênero é algo diabólico! Não há adjetivo melhor para definir a ideologia de gênero do que
este: “diabólico”. Sabemos todos que o diabo é o pai da mentira e que a mentira se opõe à Verdade, algo próprio de Deus, logo a adjetivação cabe como luva à mão ao conceito de ideologia de gênero. (Cremonese, 2016: 36)
Resumidamente podemos afirmar que os autores que se utilizam da expressão “ideo-logia de gênero” no contexto do debate do direito à educação estão preocupados em defender que a ideologia de gênero seria um ataque frontal à única família por eles admitida, (composta por homem/mulher heterossexuais, cisgêneros e com prole natural) e que nega a identidade biológica, a qual seria imutável e dada pelo Criador. “A ideologia de gênero é uma técnica, idealizada, em conjunto com fundações inter-nacionais, pelos partidos de esquerda, que pretende, utilizando o sistema escolar, abolir a família como instituição social, em total violação à nossa Constituição de 1988” (Rodrigues, 2016:129).
Também muito presente a ideia de que a partir do uso dessa ideologia as pessoas não teriam mais sexo, não seriam mais homens ou mulheres, mas que poderiam escolher livremente seu gênero. A realidade posta da existência de pessoas homosse-xuais, bissehomosse-xuais, transgêneros, travestis, etc. etc. seria aberração, símbolo da revolta da criatura diante do Criador e de sua onipotência na criação do homem e da mulher idealmente perfeitos em sua união para a perpetuação da espécie.
Não é sem razão de ser a utilização da palavra “ideologia” porque o que se pre-tende é atribuir um caráter falso de tais ideias que visam negar a natureza, segundo alegam. Há um sentido para a palavra ideologia que se refere a ela como ilusão, falsa consciência, como um conjunto de crenças, trazendo a ideia de que o ideólogo é aquele que falseia a realidade (Carnio, 2009: 96). Ou ainda uma doutrina mais ou menos des-tituída de validade objetiva, um obstáculo ao pensamento racional. Ideologia como crença falsa. É um sentido negativo e pejorativo para a palavra ideologia, a qual não nasceu com essa conotação.8
A partir desse ponto de vista a expressão “ideologia de gênero” foi cunhada para se atribuir ao conceito de gênero e aos estudos de gênero, desenvolvidos por inúme-ros pesquisadores, em várias áreas do saber, a ideia de que tem produzido algo falso, ilusório, sem validade e que distorce a realidade pois, os que defendem o banimento da categoria gênero da educação e da prática de ensino, defendem que gênero não existe, é falso, é ilusório. O que existe é o sexo biológico, visível, palpável, natural e imutável pelo ser humano.
Como se pode demonstrar o conceito de gênero e orientação sexual, bem como os estudos de gênero que têm sido realizados desde meados do século XX, não têm nada a ver com o que se tem denominado por “ideologia de gênero”. O que todos os pesquisadores de gênero têm produzido ao longo dos últimos 50 anos de estudos de gênero não busca falsear a realidade, muito pelo contrário, objetiva compreendê-la e
valorizar a diversidade do ser humano como um componente essencial em qualquer processo pedagógico.
A questão está posta para análise do Supremo Tribunal Federal após a propo-situra de uma série de Arguições de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPFs) questionando leis municipais em face da Constituição Federal de 1988. Leis municipais que proíbem a menção a gênero, a orientação sexual, ou qualquer forma de abordagem do tema nas políticas de ensino municipal. É o que examinaremos a seguir.
3. As decisões do Supremo Tribunal Federal sobre a “ideologia de gênero” nos Planos Municipais de Educação e os desafios contemporâneos
Como amplamente divulgado, em razão da interferência e pressão das igrejas evan-gélicas e de parte mais conservadora da igreja católica, alguns municípios incluíram nos Planos Municipais de Educação, dispositivo vedando expressamente o que deno-minam “ideologia de gênero” em qualquer política de ensino do município ou de mate-riais didáticos, bem com a menção a “gênero” e “orientação sexual”, ou qualquer outra forma de abordagem. Por essa razão, já estão em curso no Supremo Tribunal Federal, várias Arguições de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPFs).
Apenas para contextualização da questão, vale mencionar que ADPF 460 foi dis-tribuída ao Ministro Luiz Fux. As ADPFs 461 e 465 foram disdis-tribuídas ao Ministro Luís Roberto Barroso. A ADPF 462 foi distribuída ao Ministro Edson Fachin. A ADPF 466 foi distribuída à Ministra Rosa Weber. A ADPF 467 foi distribuída ao Ministro Gilmar Mendes, a ADPF 479 foi distribuída ao Ministro Alexandre de Moraes, a ADPF 522 foi distribuída ao Ministro Marco Aurélio e a ADPF 526 foi distribuída ao Minis-tro Dias Toffoli. As sete primeiras ADPFs foram propostas pela Procuradoria Geral da República e as duas últimas pelo Partido Socialismo e Liberdade (PSOL) e Partido Comunista do Brasil (PCdoB), respectivamente.
Vejam como exemplo, que o dispositivo impugnado no Plano Municipal de Edu-cação, objeto da Lei 6.496, de 24 de junho de 2015, do Município de Cascavel, Paraná, (ADPF 460) estabelece expressamente que “fica vedada a adoção de políticas de ensino que tendam a aplicar ideologia de gênero, o termo “gênero” ou “orientação sexual”.
Também serve de exemplo, o dispositivo da Lei 4.576, de 15 de fevereiro de 2016, do Município de Nova Iguaçu (RJ), que veda “distribuição, exposição e divulgação de material didático e paradidático contendo orientação sobre diversidade de gênero”, objeto da ADPF 479, distribuída ao Ministro Alexandre de Moraes.
De modo geral, as petições iniciais da Procuradoria-Geral da República, dos Par-tidos Políticos e as manifestações do Ministério Público Federal e da Advocacia Geral
da União apresentam duas teses centrais: a primeira no sentido de que as normas impugnadas violam: pacto federativo, tendo em vista a competência da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional (art. 22, XXIV, CF/88); a segunda no sentido de que viola o direito fundamental à educação na forma assegurada na Constituição Federal (art. 6º, 205 a 214 da CF), frisando, o direito à liberdade de apren-der, ensinar, pesquisar e divulgar pensamento, a arte e o saber (artigo 206, II, CF/88), assim como o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (art. 206, I, CF/88). E também que a vedação de qualquer política de ensino nas escolas que faça referên-cia à ideologia de gênero viola o direito da criança, do adolescente e do jovem de ser colocado a salvo de toda a forma de discriminação e violência, bem como a laicidade do Estado (artigo 19, I, CF/88); os objetivos constitucionais de construção de uma socie-dade livre, justa e solidária (artigo 3º, I, CF/88); o direito à igualsocie-dade (artigo 5º, caput, CF/88); a vedação de censura em atividades culturais (artigo 5º, IX, CF/88).
Os municípios que já se manifestaram entendem que em razão da competência local a eles atribuídas pela Constituição teriam competência legislativa para baixar normas complementares para o seu sistema de ensino e que os dispositivos não geram discriminação.
A primeira decisão, ainda em caráter liminar, foi proferida na ADPF 461/PR9 pelo ministro Luís Roberto Barroso determinando, por inconstitucionalidade formal e material, a suspensão dos efeitos do art. 3º, X, da Lei 3.468/2015 do Município de Para-naguá/PR, parte final, no trecho em que veda política de ensino com informações sobre gênero e orientação sexual.
A liminar proferida pelo Min. Barroso aponta em duas direções: do ponto de vista formal entendeu haver violação à competência privativa da União para legis-lar sobre diretrizes e bases da educação nacional (art. 22, XXIV da CF/88), bem como inobservância dos limites da competência normativa suplementar municipal (art. 30, II da CF/88). Em relação ao aspecto material assinala diversas violações a direitos fundamentais, como supressão de domínio do saber do universo escolar, desrespeito ao direito à educação com o alcance pleno e emancipatório que lhe confere a Cons-tituição, bem como o dever do Estado de assegurar um ensino plural, que prepare os indivíduos para a vida em sociedade, além da violação a liberdade de ensinar e aprender (arts. 205, 206, II, III e V e 214 da CF/88). Indica, também, que com essa polí-tica, haverá o comprometimento do papel transformador da educação e a utilização do aparato estatal para manter grupos minoritários em condição de invisibilidade e inferioridade o que acarreta violação do direito de todos os indivíduos à igual con-sideração e respeito, perpetuando estigmas (art. 1º, III e art. 5º da CF/88) e violação do princípio da proteção integral dos jovens e da importância da educação sobre diversidade sexual.
Vedar a adoção de políticas de ensino que tratem de gênero, de orientação se-xual ou que utilizem tais expressões significa impedir que as escolas abor-dem essa temática, que esclareçam tais diferenças e que orientem seus alunos a respeito do assunto, ainda que a diversidade de identidades de gênero e de orientação sexual seja um fato da vida, um dado presente na sociedade que integram e com o qual terão, portanto, de lidar.
(...)
A norma impugnada veda a adoção de política educacional que trate de gê-nero ou de orientação sexual e proíbe até mesmo que se utilizem tais termos. Suprime, portanto, campo do saber das salas de aula e do horizonte informa-cional de crianças e jovens, interferindo sobre as diretrizes que, segundo a própria Constituição, sevem orientar as ações em matéria de educação. Ao legislar em tais termos, o Muncípio dispôs, portanto, sobre matéria objeto da competência privativa da União sobre a qual deveria se abster de tratar.
Além disso, estabeleceu norma que conflita com a Lei 9.394/1996 (“Lei de Diretrizes e Bases de Educação”), editada pela União, com base no exercício de tal competência privativa, e que prevê, além da garantia dos valores constitu-cionais acima elencados, o respeito à liberdade, o apreço à tolerância e a vin-culação entre educação e práticas sociais como princípios que devem orientar as ações educacionais (arts. 2º e 3º, II, III e IV).
(...)
Quanto maior é o contato do aluno com visões de mundo diferentes, mais amplo tende a ser o universo de ideias a partir do qual pode desenvolver uma visão crítica, e mais confortável tende a ser o trânsito em ambientes diferentes dos seus. É por isso que o pluralismo ideológico e a promoção de valores da liberdade são assegurados na Constituição.
(...)
Trata-se, portanto, de uma proibição que impõe aos educandos o desco-nhecimento e a ignorância sobre uma dimensão fundamental da experiên-cia humana.
No mesmo sentido a liminar proferida na ADPF 526 pelo Ministro Dias Toffoli para suspender a eficácia de dispositivo da Lei Orgânica do Município de Foz do Iguaçu no Paraná, na qual afirma ser “equivocada a disposição, via lei municipal, acerca de conteúdo curricular e orientação pedagógica nas escolas da rede municipal de ensino” e considera presente ‘o fumus boni iuris’ no tocante à usurpação da com-petência da União para legislar sobre “normas gerais que estruturarão o sistema nacional de educação e orientarão as demais esferas federativas na implementa-ção dos objetivos e valores traçados pelo constituinte”.
Fica claro, assim, com fulcro no direito posto e na abalizada literatura existente sobre gênero e sexualidade, conforme salientamos, o acerto e adequação da decisão do Ministro Roberto Barroso, seguida pelo Ministro Dias Toffoli, que aguardamos seja a adotada como definitiva e aplicada aos demais casos que tratam da questão no Supremo Tribunal Federal,
Quando se propõe a proibição de que estes temas sejam tratados na escola se impede que a educação possibilite o exercício da tolerância, da promoção do res-peito às diferenças, da superação das desigualdades, da discriminação e de todas as formas de opressão e violência com as pessoas em situação de vulnerabilidade, inclusive os próprios jovens que estiverem nessa condição. Ou seja, se há exclusão social, discriminação e violência em relação a esses grupos, não tratar do assunto somente perpetuará essa situação. É também ignorar que referidas discriminações ocorrem, inclusive, no espaço escolar. Assim, como ignorá-las? Que tipo de educa-ção se pretende quando não é possível abordar as diferenças de gênero existente no ambiente escolar? Virar as costas para o preconceito, para a exclusão de jovens que se expressem de forma diversa do binarismo de gênero? Fingir que eles não existem no ambiente escolar? “É tarefa da escola cuidar para que não se produzam situações de desigualdade e restrição de oportunidades de aprendizagem por conta dos mar-cadores de gênero e sexualidade e, ao fazer isso, a escola educa para a vida no espaço público, local onde o respeito pela diversidade – por vezes nomeado como tolerância – deve ser a regra” (Seffner; Picchetti, 2016: 66).
O “Informe Brasil – Gênero e Educação”10 que serviu de base, a partir de seu diag-nóstico e recomendações, ao “Projeto Gênero e Educação”11 desenvolvido pela orga-nização Ação Educativa nos anos de 2014 a 201612 identificou como um dos desafios de gênero a serem enfrentados na educação brasileira a manutenção de uma educação sexista, racista, homo/lesbo/bi/transfóbica e discriminatória no ambiente escolar (Carreira, 2017:31-40).
A Nota Técnica nº 24/2015- CGDH/DPEDHU/SECADI/MEC, de setembro de 2015,13 aos entes federativos, quanto à elaboração de seus planos de educação, já citada, mani-festou surpresa e preocupação considerando as normas e orientações em vigor com planos de educação que vinham sendo elaborados por entes federativos brasileiros e que estavam omitindo, deliberadamente, fundamentos, metodologias e procedimen-tos em relação ao trato das questões relativas à diversidade cultural e de gênero, já devidamente consagrados no corpus normativo do País para a construção da cida-dania de segmentos específicos da população brasileira e sobre o qual não podia permanecer qualquer dúvida quanto à propriedade de seu tratamento no campo da educação.
Toda essa discussão que culminou com a propositura das mencionadas ADPFs no Supremo Tribunal Federal teve início com a aprovação do Plano Nacional de
Educa-ção – PNE do qual se suprimiu da redaEduca-ção original, nas discussões no Congresso, as referências à promoção da igualdade de gênero, sendo aprovada diretriz com reda-ção genérica: “superareda-ção das desigualdades educacionais, com ênfase na promoreda-ção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação”. Decisivo neste processo foi a intervenção de alguns membros da igreja católica que através de sua hierarquia vêm já há algum tempo construindo um discurso de que o gênero impõe a homens e mulheres comportamentos em desacordo com a natureza, o que denomi-naram de “ideologia de gênero” (Rosado-Nunes, 2015:1245)14.
Por ora, as decisões proferidas, ainda em caráter liminar, em especial a emitida no âmbito da ADPF 461/PR pelo Ministro Barroso, acenam com tratamento adequado à questão, realizando o devido enquadramento constitucional da matéria ao enten-der, fundamentadamente, que gênero e orientação sexual são temas que não podem deixar de ser abordados na escola e de ser trabalhados em qualquer proposta pedagó-gica minimamente preocupada em estimular e desenvolver a tolerância e o respeito aos direitos humanos.
Lembramos que sob outro prisma mas, com influência direta na questão de gênero aqui analisada, o Supremo Tribunal Federal enfrentou a controvérsia sobre a união homoafetiva como entidade familiar na ADPF 132/RJ, a qual também gerou grandes polêmicas na sociedade, todavia, a partir do seu julgamento se reconheceu uma realidade posta e existente de há muito tempo sobre outras formas de constitui-ção de família que não a tradicional, cuja decisão constitui um marco pedagógico para a sociedade brasileira. A nosso ver, é o que também deve ocorrer com a “ideologia de gênero”.
Analisar, ensinar, discutir e trabalhar, com sabedoria, gênero e sexualidade nas escolas não só é importante para o desenvolvimento cognitivo do educando, como também para a sociedade, considerando a realidade complexa, fluída e globalizada que vivemos. Auxilia no respeito à diversidade, no combate aos preconceitos de origem, sexo, raça, cor, gênero e outros, que retiram tantas crianças e jovens do pro-cesso de ensino-aprendizagem, promovendo a igualdade.
ConsIderações FInaIs
Diante dos fundamentados estudos sobre gênero existentes, conforme menciona-mos, aos quais deve se socorrer o Direito, tendo em conta, ainda, o sistema jurídico brasileiro, ou seja, os tratados internacionais que o Brasil é signatário, as normas e princípios previstos na Constituição Federal, que guiam o legislador infraconstitu-cional e o intérprete, resta patente o equívoco na utilização da expressão “ideologia de gênero”.
Do mesmo modo, claro está que os Planos Municipais de Educação, ao vedar expressamente qualquer abordagem sobre “gênero” ou “orientação sexual” nas polí-ticas de educação, violam frontalmente direitos fundamentais, em especial o direito à educação, conforme estabelecido pela Constituição Federal e legislação infracons-titucional, pois constituem obstáculo à garantia constitucional do direito à educação em igualdade de condições a todos aqueles que necessitam, independente do gênero. A referência a estudos fundamentados sobre gênero e orientação sexual demons-tra que o local adequado para essa discussão é nas escolas que estão preocupadas em promover a tolerância e o respeito ao próximo, assim como o senso crítico de seus educandos. Por óbvio, saberá levar em consideração a faixa etária do educando e ade-quação do conteúdo a ser ministrado, de acordo com o projeto pedagógico da escola. Vedar a inclusão de informações nas políticas de ensino é negar acesso ao conhe-cimento, excluindo, portanto, além da liberdade de ensinar do professor, a liberdade dos indivíduos de formar sua própria crítica a respeito do assunto, máxime quando este assunto não deixará de existir na sociedade da qual fazem parte. Respeitar e ensinar a respeitar as diferenças faz parte do processo educacional.
Indiscutível, portanto, a inconstitucionalidade material e formal dos Planos Muni-cipais de Educação que mencionamos, o que torna imprescindível a manutenção da atuação conjunta dos estudiosos do direito com as demais áreas afins, notadamente, com os pedagogos, historiadores, cientistas políticos entre outros, com reflexões interpretativas essenciais para concretização do direito fundamental à educação tal como determinado pela Constituição Federal do Brasil, visando a construção de uma sociedade livre, justa, solidária e democrática.
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