LIVRO – PRÁTICAS DOCENTES EM FOCO: DIÁLOGOS E
EXPE-RIÊNCIAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
ORGANIZADORES
ALBERTO FILHO MACIEL MAIA
ANTÔNIA ROZIMAR MACHADO E ROCHA
BERNADETE DE SOUZA PORTO
CARMENSITA MATOS PASSOS BRAGA
GERARDO SILVEIRA VIANA JÚNIOR
EDITORA: EXPRESSÃO GRÁFICA E EDITORA – FORTALEZA
ISBN – 978-85-420-0606-3
PARTE II – PRÁTICA DOCENTE NO CENTRO DO DEBATE: UM MOSAICO DE SABERES NO FAZER PEDAGÓGICO
DOCÊNCIA APOIADA NA TECNOLOGIA NO ENSINO
SUPERIOR: DESCONSTRUIR PARA CONSTRUIR
Luciana de Lima Robson Loureiro
Introdução
Os diálogos dos professores, mormente aqueles que atuam no ensino superior, são eminentemente entimemáticos1 enquanto que as tecnologias da comunicação se entregam muito mais evidentemente ao diálogo metonímico ou metafórico. Trata-se de uma construção cultural dos discentes. O alinhamento destes diálogos é uma das necessidades de desconstrução e construção do saber e fazer docente.
Nos primórdios da ação dos religiosos sobre a educação (o máximo que pretendemos voltar no tempo trata da chegada da Companhia de Jesus no Brasil) existiam manuais que, entre outras ideias, sugeriam a temática e a ação que deveria ser realizada nas aulas (Ratio Studiorum). Esta profissão é colocada no campo das vocações ou daquelas profissões em que o profissional deve ser forjado pela prática incessante, a exemplo de trabalhadores que ganham proficiência pela repetição. O professor se constrói no tempo de docência. Poderá, neste caso, a quantidade traduzir qualidade?
Essa e outras peculiaridades da docência fazem com que alguns autores tenham a preocupação de informar que certas palavras ou abordagens deveriam ser banidas da linguagem de formação ou construção da docência sob pena de confundirem esta profissão com uma vocação, com uma ação missionária ou como um ato de abnegação (ALMEIDA, 1998).
Outro engano, ainda mais nefasto e, possivelmente o mais presente no ensino superior, é aquele que historicamente confunde a genialidade e
proficiência em alguma profissão ou área do conhecimento com a capacidade de exercer docência.
Assim sendo, os docentes submetem o aluno a um tipo de seleção desigual. Talvez a palavra “seleção” nem devesse ser utilizado neste trabalho. Quantos professores acreditam nessa “seleção de Aracne2” proposta por muitos colegas docentes que acreditam na sobrevivência do melhor e na exclusão daqueles que não podem atingir o nível do mais “desenvolvido”? Só permanecem nos cursos os melhores?
As identidades da docência podem se expressar de diversas formas. Entre as muitas possibilidades de classificação das práticas da docência, aquela que propõe um grupo caracterizado pelo centralismo autoritário em um extremo e, no outro, a docência realizada por meio de um voluntarismo carismático nos parece bastante significativa (MEIRIEU, 1998).
A primeira forma de ação aproxima o docente da necessidade de catalisar e ser o centro das construções. É o docente que anima, que exerce a autoridade e que definitivamente sabe e expõe (de forma mais ou menos sutil) que ele é aquele que conhece. O docente permite a participação do grupo, mas só vai considerar como significativo aquilo que se somam às suas certezas. O centralismo autoritário nem sempre é exercido por meio de ações evidentemente contundentes e chega a ser sutil.
Por outro lado, existem docentes que são “profissionais” de animação, muito competentes, e que trabalham assuntos de grande importância com uma leveza e uma capacidade de compreensão que chega a descaracterizar a temática e distorcer os valores. São os show teachers da atualidade.
Construir profissionalmente a docência ou atuar na formação de professores é uma ciência ou uma arte que tem, entre inúmeras peculiaridades, o objetivo de proporcionar, ao docente, propostas de compreensão da sua profissão enquanto uma ação estruturada, pensada, discutida e estudada.
Sendo assim, podemos sugerir que entre muitas possibilidades de entendimento da ação docente, no século XIX, XX e em algumas mentes do século XXI, o docente constrói um caminho que passa pela ótica da ação
2 Seleção que privilegia aquele que sabe que é bom, segundo os padrões dele mesmo e do avaliador. Trata-se de um mito. Na verdade quem fica não é o melhor, mas o melhor para o professor e para o próprio aluno que sabe que é o melhor.
repleta de religiosidade e de abnegação. Tais palavras, Almeida (op.cit.) sugere que sejam esquecidas em nossos diálogos. O padre cuida da alma, o médico do corpo, o juiz das leis e o professor do que ensina. Não se trata de uma profissão de fé ou de um chamado, mas sim de um trabalho que durante muito tempo foi mantido sob o jugo de ideologias por meio de discursos quase místicos. Uma grande parte do grupo de docentes com os quais interagimos ainda se constrói dentro de uma lógica quase “feudal” em uma universidade que se fecha atrás de muros acadêmicos sob o argumento de proteger o saber e o conhecimento profundo (ZABALZA, 2004).
É nessa cultura que somos “formados ou enformados” (colocados em uma forma) por uma cultura determinística que segue um modelo fechado de formação, fundamentado por esta ou aquela forma de compreender as teorias de aprendizagem, imbuídos de uma ética e ideologia embutidas nas teorias e nas práticas. Como afirma Ribeiro (2003, p. 43) “se existe algo que envelheceu no mundo acadêmico é a ideia de que cada área deva estar fechada sobre si...” e, de nosso ponto de vista, o mais grave é a plena aceitação desta perspectiva de fechamento, pelas mentes dos indivíduos professores, o que dificulta a ação de construção ou formação de professores na universidade.
Proporcionar espaços que permitam mudanças no fazer docente, significa, entre outras ações, que o professor do ensino superior ou de qualquer outro nível, tenha consciência e saiba os fundamentos de sua ação docente. Contudo, a minoria dos professores tem alguma fundamentação para amparar as suas ações (BECKER, 2003) e em geral são docências exercidas por professores com tendências ideológicas centralizadoras, mesmo que o diálogo aponte em outra direção. Mas, nem sempre uma abordagem pedagógica que se considera centrada no aluno é sinônimo de uma relação branda e equilibrada. Ela pode ser profundamente autoritária (SNYDER, 1974).
A ação docente tende a reproduzir aquilo que as gerações praticaram anteriormente. Faz parte de nossa tendência reproduzir aquilo que vemos muito mais do que o discurso que ouvimos. Podemos arriscar que se a prática da docência tende a ser tradicional os alunos com os quais estaremos colaborando em relação a sua formação estarão ancorados nas tradições. Contudo, nem tudo que trazemos da tradição precisa ser qualificado como
ultrapassado, e nem a tradição deve ser argumento para a manutenção de formas arcaicas de relação.
A tecnologização da sociedade, ainda que seja um fenômeno consciente para uma pequena parcela da população, é um evento que se infunde como dominante, para nos lembrarmos de Gramsci, a ponto de fazer corar aqueles sujeitos que com ela não tenham tanta intimidade. Ora, as tecnologias de comunicação podem ser instrumentos de rompimento de relações de poder, de controle, de registro, de invasão de privacidade e outro grande grupo de situações que podem solapar estruturas de poder e balançar hierarquias.
Curiosamente, a onda da “influência de Ananke3” é proporcionada pela mesma cultura ideológica que quer o poder e que se satisfaz no controle do uso e das evoluções técnicas dos meios de comunicação e informação, mesmo que o preço para tal seja a perda de sua grande ambição que é controlar o sujeito.
Assim, como trabalhar o poder de quem “domina” as comunicações e informações? Sem dúvida necessitamos pensar a formação de docentes. Vejamos em seguida as possibilidades de formação de docência para atuar através das tecnologias da comunicação.
Os saberes na formação docente
Diante da problemática que se evidenciou anteriormente sobre a ação do docente de recorrer aos ensinamentos históricos pautados nos saberes dogmáticos da igreja e da postura do professor pautada na permissividade é que trazemos para discussão o que são os saberes docentes ressaltando-os, sobretudo, sua utilização no processo de formação de professores.
Para Tardif (2002), o saber está vinculado não somente aos conhecimentos, mas também às competências, habilidades e atitudes consideradas pela sociedade como importantes para o processo de formação institucionalizado. Historicamente, o conhecimento e os saberes dos professores estão ligados à profissionalização do ensino, ao seu trabalho e
3 Influência daquilo que vai ser considerado o destino e o que não pode ser mudado (fato).
formação, ao pensamento, à sua história de vida e à relação entre cultura escolar e cultura do professor.
Podemos compreender a relação entre formação e saber baseados em três considerações. A primeira diz respeito ao professor como sujeito do conhecimento. Se o professor é dotado de conhecimento, deve ter o direito de tomar decisões sobre a própria formação profissional. A segunda se relaciona ao aspecto do conhecimento do trabalho do professor. Se o profissional trabalha com conhecimentos específicos sua formação deve basear-se nesses conhecimentos. A terceira consideração diz respeito à organização do conhecimento. Se o professor vai trabalhar com conhecimento integrado, sua formação deve contemplar o estudo dos caminhos para a unificação e inter-relação entre os conhecimentos a serem aprendidos.
Diante dessas considerações, Tardif (2002) relaciona quatro características básicas dos saberes profissionais docentes. A primeira característica se relaciona à temporalidade do saber. A história de vida escolar do professor influencia fortemente a concepção de ensino e seu papel como profissional. Suas pesquisas revelam que os alunos, muitas vezes, passam pelos cursos de formação inicial de professores sem alterar ou abalar as concepções iniciais de ensino. Por outro lado, os primeiros anos de prática profissional são decisivos, segundo o autor, para a aquisição do sentimento de competência e para o estabelecimento de rotinas de trabalho do saber experimental.
Os saberes são utilizados e desenvolvidos durante a carreira. Tardif (2002, p. 262) afirma que “saber como viver numa escola é tão importante quanto saber ensinar na sala de aula”, e o saber não se adquire na formação universitária, mas sim na formação prática e experimental adquirida com o tempo. A segunda característica se baseia na pluralidade e heterogeneidade do saber profissional. Os saberes são provenientes de diversas fontes: cultura pessoal, conhecimentos disciplinares, didáticos e pedagógicos, conhecimentos curriculares, do próprio saber relacionado à experiência de trabalho e na relação com profissionais e tradições do ofício. São também variados, não formam um repertório de conhecimentos unificados em torno de uma disciplina, de uma tecnologia, de uma concepção do ensino. São ecléticos e sincréticos. Os professores utilizam muitas teorias, concepções, técnicas, em busca de
diferentes objetivos ao mesmo tempo. São heterogêneos pelo fato de os professores utilizarem uma variedade de habilidades ou competências para gerência de sala de aula e uma diversidade de objetivos: emocionais, sociais, cognitivos, coletivos. Como os saberes estão na ação, a serviço dela, e nela assumem significado e utilidade, o autor atribui também a característica de unicidade ao saber docente.
A terceira está pautada na personalização e na situação do saber. Os saberes dos professores estão intrinsecamente associados às pessoas, à experiência, à sua história de vida social, inclusive da situação de trabalho. As pessoas que, em seu ofício, se relacionam com seres humanos precisam contar consigo mesmas, com recursos, com capacidades pessoais, com a própria experiência, com a capacidade de controlar o ambiente de trabalho. Além disso, os saberes são construídos e utilizados em função de situação específica do trabalho, caracterizando-o como saber situado.
A quarta característica se baseia na ideia de que o fato de o objeto de trabalho docente ser humano implica que o saber do professor carrega as marcas do humano. O saber do professor também deve ser composto pela disposição em conhecer e compreender os alunos nas particularidades e evolução em sala de aula. Deve apresentar ainda componente ético e emocional. O trabalho diário com os alunos provoca, no professor, o desenvolvimento do conhecimento de si, das emoções, dos valores, da natureza, de sua maneira de ensinar.
Assim, o conhecimento do outro implica a busca do conhecimento de si mesmo que auxilia consequentemente na compreensão do outro, diante do processo dialético da construção do saber.
A aprendizagem docente
Diante dos saberes básicos do professor em formação, o processo da aprendizagem precisa ser explicitado para que os objetivos da formação inicial sejam alcançados. Dentre as várias perspectivas de pesquisas de formação de professores, Nunes (2002) apresenta a vertente que investiga a perspectiva do desenvolvimento e da aprendizagem adulta.
A autora, baseada na perspectiva teórica de pesquisas, apresenta as características básicas de aprendizes adultos:
capacidade de autogerenciar e autodeterminar a aprendizagem; acúmulo de várias experiências como recurso para aprendizagem; orientação de desenvolvimento para competências sociais e
profissi-onais;
avaliação de progressos tendo em vista as metas estabelecidas e a preferência por aprender por meio de resoluções de problemas. Dessa forma, o ensino, na formação dos professores, contempla aspectos da aprendizagem pautada em situações específicas, que consideram a natureza e a aprendizagem adulta.
Blanco (2003) apresenta características de ensino que possibilitam essa aprendizagem, dentre elas:
valorização do conhecimento e das crenças dos futuros professores; interpretação das experiências a partir de estruturas conceituais para
ampliar e modificar os conhecimentos;
mobilização do processo social-interativo entre grupos de pessoas; valorização da participação ativa do aluno diante de proposta de
de-senvolvimento de atividades significativas e de resolução de proble-mas.
Os processos de aprender a ensinar, de aprender a ser professor, segundo Mizukami (2006), são lentos, iniciam-se antes da formação inicial, e se prolongam por toda a vida. Tanto a escola como outros espaços de conhecimento são contextos a serem considerados na aprendizagem da docência. A literatura para a compreensão do processo vem indicando algo mais do que Blanco (2003) apresenta. A reflexão como processo de questionamento sobre a prática com o objetivo de superar desafios e problemas também precisam ser considerados. Além disso, a aprendizagem docente precisa ser situada e socialmente distribuída a fim de que os diferentes tipos de conhecimentos componham gradativamente a base de conhecimento do futuro professor.
Assim, para Mizukami (2006), a organização das situações de ensino capazes de possibilitar aprendizagens de alunos diferentes, de trajetórias
pessoais e culturais diversas, e a construção de conhecimentos de ensino dos diferentes componentes curriculares, são pontos centrais em qualquer processo formativo da docência e importantes para preparar professores que propiciem aos alunos condições adequadas de aprendizagem. O professor necessita ainda identificar, no conteúdo, os principais conceitos que possibilitam sua compreensão.
Tecnologia digital e Docência
Para se utilizar as tecnologias da informação, o professor não necessita ser um expert em informática nem um conhecedor de programação ou designer voltado à web.
Os principais problemas dos professores com a utilização das tecnologias de comunicação envolvem questões sobre a consciência da necessidade de se usar a tecnologia (Porque preciso usar isso?), na falta de informação sobre o uso e sobre as aplicações possíveis das TIC (afinal, para que serve isso?) e/ou nas questões pessoais reticentes em relação à tecnologia (eu não gosto de computador!), como por exemplo, o grupo dos tecnófobos. É importante citar, que na nossa vivência, com raríssimas exceções, não há indicações de motivação envolvendo a possibilidade de estabelecer ambientes colaborativos com os alunos, mas existem claras indicações de uso dos computadores para resolver problemas pessoais e para satisfação das próprias necessidades.
É muito importante ao se trabalhar a formação do professor em relação ao uso das tecnologias da comunicação que o fundamento desse uso não esteja amparado por fundamentação destituída de compreensão, pois isso perpetuaria a inclusão destas tecnologias sem que se saibam quais os contributos para a aprendizagem ou para a geração de um espaço sócio-educacional definido.
Considerando que o professor autogerencie suas aprendizagens, que sua experiência acumulada possa ser mobilizada para a garantia da consolidação de sua competência é preciso considerar que ele estará em frente a outra possibilidade de compreender e interagir com o mundo (as mídias) através dos meios oferecidos pelas TIC. Contudo, isto é muito distante
da necessidade de se dialogar sobre a tecnologia no sentido dos equipamentos mais modernos ou da desenfreada corrida por mais e mais tecnologia de consumo.
O fetichismo tecnológico que acompanha os diálogos sobre a utilização da tecnologia não deveriam ter espaço priorizado quando se pensa na formação do docente, no entanto, estes formadores tendem a exacerbar estas temáticas. Dessa forma, é muito importante que o diálogo sobre a tecnologia não esteja centrado na tecnologia em si, mas naquilo que ela oferece para se ir além do que podemos fazer sem ela e, em igual nível de responsabilidade, sobre as implicações sociais que o advento da dita sociedade da informação quer significar para o sujeito ou para o coletivo.
Observa-se que o professor estará trabalhando com o jovem que faz parte desta cultura digital, mesmo que não tenha acesso direto a ela, ele é um digital native. Trata-se de um jovem que vive nesta cultura de imersão tecnológica. A própria formação passa pela compreensão de uma universidade multidimensional (universidade física e on-line).
O professor deve estar preparado para sugerir atividades com a mesma característica multidimensional. O aluno deve ser levado a ter espaços de ação digital e outros espaços presenciais (ou orgânicos) que possibilitarão a ação dos estudantes nesta mesma proposta de integrações dimensionais diferenciadas. As estruturas das propostas de trabalho deveriam contemplar este tipo de ação. Isso reforça a necessidade de o professor atuar como um mediador, um orientador que converse com os alunos sobre temas mais controversos, que atue com base nas necessidades de complementação de compreensão do aluno e que trate de forma transversal sobre as temáticas favorecendo ao aluno construir uma rede de conhecimentos significativos.
Por outro lado, o professor deve ter muita clareza sobre a necessidade de exercer com a máxima competência o processo de docência e o compartilhamento dos conteúdos que fazem parte da construção de seus conhecimentos. Ora, a ciência é interligada, cumulativa, entrópica e transpõe seus limites (se rompe).
As TIC permitem que se realize o ensino multimodal e isso significa que o currículo pode ser trabalhado de forma diferente, possibilitando uma ação mais colaborativa entre os grupos e o estímulo à pesquisa e à garimpagem de
informações. Então se pode afirmar que o docente em formação para trabalhar as TIC deveria exercitar seus conhecimentos e pensar a lógica de construção e integração dos currículos.
Registrar os trabalhos presenciais utilizando-se gravações, escrever e disponibilizar documentos da própria autoria ou devidamente autorizados pelo autor, enfim, disponibilizar na rede e possibilitar ao aluno rever e trabalhar sobre os temas de seu maior interesse ou disponibilizar materiais dos alunos que foram produzidos individual ou coletivamente. Estas são ações metodológicas muito importantes neste contexto.
Não é sem sentido que as ferramentas mais utilizadas pelos alunos on-line são aquelas que envolvem colaboração e são consideradas pelos próprios alunos as ferramentas mais importantes. Outro aspecto relevante trata da entrega de conteúdos dinâmicos e software de apoio. Ainda assim, o maior benefício potencial da tecnologia é algo muito mais simples, ou seja, o acesso ampliado aos recursos educacionais e as possibilidades de pesquisa que proporciona. Sendo assim, percebe-se a importância de o aluno compreender os caminhos de separação da informação válida daquela inválida.
Dessa forma, a docência ganha força na organização do grupo (ou comunidade de aprendizagem) e da forma como os recursos de aprendizagem são estruturados (LAVE, 1996). Trata-se de uma mudança ou transformação na lógica da cultura das disciplinas que não prevê em sua organização cronológica e ideológica espaços para construções diferenciadas proporcionadas pelos estudantes e pelos próprios professores no contexto imediato.
Estudos conduzidos por Wake, Dysthe e Mjelstad (2007) propõem duas funções novas para o professor que acreditamos ser de grande significação. Trata-se do papel de Orquestrador e de Writing Mentor. O primeiro, mais fácil de definir sugere ao professor o exercício da docência enquanto uma forma de equalizar os pensamentos nas aulas, de propor participações e de saber e perceber o timming dos alunos para que as participações possam acontecer de forma mais eficiente. O segundo trata do professor possibilitar e estimular a produção escrita dos alunos. Proporcionar a produção coletivizada em maior ou menor grupo. Em ambos os enfoques de ação o professor irá atuar como um incentivador de uma postura cooperativa. E, sendo assim, não podemos deixar de salientar que tratamos de uma mudança bastante radical no que concerne a
workgroups e as avaliações, que deveriam passar a ser interpretadas de forma mais coletiva.
Aqui, uma das conclusões da pesquisa de Wake, Dysthe e Mjelstad (2007) é de suma importância para ser compartilhada. O volume de palestras do professor não diminuiu pelo trabalho com ferramentas tecnológicas, mas ocorreu uma mudança no foco das palestras. Elas se tornaram muito mais objetivadas em oferecer possibilidades de conexões entre os assuntos e entre os temas e o contexto, ao invés de apresentação direta dos conteúdos.
Assim, é evidente que nestes tempos em que estamos vivendo existe uma tendência, não do professor especificamente, mas da sociedade se integrar de forma curiosa, consciente, compulsória e coercitiva a esse mundo dinâmico das inovações tecnológicas. Seja para entrar ou para assumir consciência e compreensão destes fenômenos, o professor tem como fundamental aplicar teorias e perspectivas ligadas ao ciberespaço (RODRIGUES, 2005). Isso ultrapassa a questão de ser indivíduo e passa a ser uma responsabilidade coletiva onde a carência da minoria deve se submeter à carência da maioria. Pelo menos quando estamos tratando da ação da docência.
Voltamos a Tardif (ibid) e aos saberes dos profissionais docentes nos quais a necessidade de equalização com a temporalidade dos saberes e para a necessidade de traduzir a sua mudança de ação em rotinas adequadas ao novo formato da docência contextualizada. Ao docente, em construção com o grupo, cabe a ação de orquestrar a formação de espaços que possibilitem a criação de espaços mais amigáveis para se construir a aprendizagem (MIZUKAMI, ibid).
Em 1964, Marshall Mcluhan, estudioso da mídia inventou a frase "o meio é a mensagem". Nessa frase, poderíamos supor que o autor privilegia o meio compreendido como o fim e tal raciocínio poderia ser muito aplicável à tecnologia e seu impacto na educação superior.
Estamos trabalhando com uma geração de estudantes que não conheceu a vida sem computador. Essa situação gera mudanças significativas na docência no ensino superior. As tecnologias estão mais avançadas e com o passar do tempo isso colocará a educação ao alcance de muitos indivíduos, sejam aqueles indivíduos distantes por questões geográficas, bem como
aqueles distantes por questões temporais. Por meio de modalidades fortemente amparadas nas tecnologias de informação e comunicação essa possibilidade irá ganhar cada vez mais adeptos. Isso permitirá maior especialização no currículo e nas metodologias de ensino. Com estas mudanças vem o desafio de garantir que a infraestrutura universitária poderá apoiar a adoção de tecnologia no campus.
Contudo, a questão mais crítica frente ao mundo acadêmico é esta: o que significa ser uma pessoa educada no século 21? O que significa ser um docente neste mesmo século? Essas grandes mudanças tecnológicas efetivamente irão mudar os conjuntos de habilidades esperadas do indivíduo, bem como a sua abordagem de trabalho em geral. Como resultado, os docentes precisarão considerar como aproveitar ao máximo estas novas possibilidades tecnológicas digitais e assim garantir a educação integrada à sociedade emergente de forma crítica e consciente.
Referências
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BECKER, F. Vygotsky versus Piaget - ou sócio-interacionismo e educação. In: R. L. L. BARBOSA (org.). Formação de Educadores - Desafios e Perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, n.7, p. 69-81, 2003.
BLANCO, M. M. G. A formação inicial de professores de Matemática: fundamentos para a definição de um curriculum. In: FIORENTINI, D. (Org.) Formação de professores de Matemática: explorando novos caminhos, com outros olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
LAVE, J. Teaching, as learning, in practice. Mind, Culture and Activity, v.3 (3), p. 149-164, 1996.
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NUNES, A. I. L. A Pesquisa no campo da formação continuada de professores: interrelacionando conhecimentos e cruzando caminhos. In: CAVALCANTE, M. M. D.; NUNES, J. B. C.; FARIAS, I. M. S. de. Pesquisa em educação na UEVE: um caminho em construção. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002.
RIBEIRO, R. J. A universidade e a vida atual: Fellini não via filmes. Rio de Janeiro: Campus, 2003.
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