INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
KELLY ARAÚJO FERREIRA KRAUZER
PROJETO ESCOLAR DE BOTÂNICA SOB A PERSPECTIVA DA ABORDAGEM CTSA: UMA ESTRATÉGIA PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA CRÍTICA NO ENSINO MÉDIO
Vitória 2014
KELLY ARAÚJO FERREIRA KRAUZER
PROJETO ESCOLAR DE BOTÂNICA SOB A PERSPECTIVA DA ABORDAGEM CTSA: UMA ESTRATÉGIA PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA CRÍTICA NO ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, em Ciências e Matemática.
Orientadora: Prof. Dra. Manuella Villar Amado
Vitória 2014
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
K91p Krauzer, Kelly Araújo Ferreira.
Projeto escolar de botânica sob a perspectiva da abordagem CSTA: uma estratégia para promover a aprendizagem significativa crítica no ensino médio / Kelly Araújo Ferreira Krauzer. – 2014. 116f.: il. ; 30 cm
Orientador: Manuella Villar Amado.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Educação ambiental. 3. Plantas. 4. Didática (Ensino médio). I. Amado, Manuella Villar. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
Meu amor, a meu companheiro, familiares, amigos, alunos e colegas de profissão.
AGRADECIMENTOS
Ao meu pai Evandro de Aguiar Ferreira, a minha mãe Rita de Cássia Antunes Araújo e a minha avó Dilma Antunes Araújo, que sempre acreditaram nas minhas escolhas por mais difíceis que pudessem parecer.
Aos familiares que sempre me incentivaram a estudar, apesar de todas as dificuldades e todos os momentos de ausência durante o mergulho nos estudos.
Ao meu amado Rúdio Krauzer, pela compreensão, amor e companheirismo em todos os momentos.
Aos meus alunos e colegas de trabalho pela colaboração e parceria e em todo processo de pesquisa.
Aos meus amigos por tornarem as dificuldades uma graça e a persistência uma companheira constante.
Aos parceiros do grupo de pesquisa que aproximam da realidade as possibilidades que transitam no mundo das ideias.
Aos professores por me orientarem na formação como pesquisadora, em especial a minha orientadora Manuella Villar Amado, por me conduzir pelos caminhos da pesquisa com questionamento, firmeza, criatividade e ousadia.
Se tivermos que esperar, que seja para acolher a semente boa que lançamos hoje no solo da vida. Se for para semear, então que seja para produzir milhões de sorrisos de solidariedade e de amizade.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
Considerando a forte relação que as plantas têm com as pessoas e a dificuldade de encontrar materiais didáticos que contribuam para a aprendizagem dos alunos sobre esse tema, o objetivo do trabalho foi investigar as contribuições de um projeto pedagógico multidisciplinar em uma escola pública de Ensino Médio, localizada no município de Serra, a fim de promover a alfabetização científica, contribuir para a aprendizagem significativa crítica e para a formação de um aluno capaz de relacionar os impactos da ciência, tecnologia, na sociedade e no ambiente. A pesquisa foi desenvolvida com abordagem qualitativa, aplicação de questionários, de registros por meio de diário de bordo, mapas conceituais e relatório de atividades dos alunos. Todos os dados produzidos foram organizados em categorias seguindo as orientações de Bardin. A análise dos dados resultante da elaboração do projeto escolar, ocorreu a partir de pressupostos da abordagem CTSA proposta por Fernandes, Pires e Villamañan. Os relatórios das práticas experimentais dos alunos forneceram dados para análise da alfabetização científica embasadas em Fourez. Os mapas conceituais criados pelos alunos antes e após a finalização do projeto foram comparados e analisados com base nos pressupostos da Aprendizagem Significativa Crítica, reiterada por Marco Antônio Moreira, a partir da Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, segundo técnica de Trindade e Hartwing. Os resultados obtidos indicam que a realização do projeto pedagógico contribuiu para o Ensino de Ciências por meio da produção de material didático, além de auxiliar na formação de aluno crítico para as demandas que envolvem o tema plantas. Como produto final foi desenvolvido um Guia Didático para professores sobre projeto pedagógico para Ensino de Botânica.
Palavras-chave: Metodologia de Projetos. Escola pública. Abordagem CTSA. Ensino de Botânica. Aprendizagem Significativa Crítica. Alfabetização Científica.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
Considering the strong connection that plants have with people and the difficult of find teacher’s materials that contribute to students learning about plants, the objetive this work was to investigate the contributions of a multidisciplinary education project in a public high school, located of Serra- ES, to promote scientific literacy, contribute to meaningful critical learning and the formation of a student can relate the impacts of science and technology in society and environment. The search is qualitative. The gathering database used questionnaires, records book, concept maps and students experimental practices. The databases produced were organized into categories following of Bardin. The analysis of the school project, occurred from the assumptions CTSA proposed by Fernandes, Pires and Villamanãn. The student’s reports of experimental practices were analysed based on scientific literacy by Fourez. Student’s concept maps were comparate before and after the school projects and analyzed based on the technique of the Trindade and Harting based in Theory by David Ausubel. The results indicate that pedagogical project contribute to the science education because the production of education materials beside assist formation critical students. The final product this work was a didactic guide for teachers of Botany.
Keywords: Pedagogical Project. Public school. CTSA. Teaching Botany. Meaningful Learning Critical. Scientific literacy.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Jornal escolar de botânica ... 55
Figura 2- Experimento da pilha de batata ... 57
Figura 3- Experimento com óleo de cravo ... 58
Figura 4- Piquenique saudável ... 60
Figura 5- Pintura com pigmentos vegetais ... 62
Figura 6- Confecção de moléculas orgânicas ... 63
Figura 7- Exibição de vídeo ... 64
Figura 8- Mapa conceitual elaborado por aluno 1 ... 88
Figura 9- Mapa conceitual elaborado por aluno 2 ... 93
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Resumos dos dados a partir dos instrumentos de coleta ... 38 Quadro 2- Resumo das atividades do projeto pedagógico e sua relação
coma diretriz curricular estadual ... 49 Quadro 3- Temas com enfoque CTSA utilizados nas pesquisas orientadas
e a relação com conteúdos de botânica ... 53 Quadro 4- Lista de experimentos realizados pelos alunos ... 56 Quadro 5- Quadro dos instrumentos de análise dos pressupostos CTSA
segundo Fernandes, Pires e Vilamanan (2013) ... 66 Quadro 6- Quadro dos indicadores dos pressupostos CTSA presente nas
atividades doprojeto pedagógico ... 68 Quadro 7- Quadro das práticas experimentais realizadas pelos alunos ... 72 Quadro 8- Quadro resumo dos procedimentos metodológicos das práticas
experimentais ... 73 Quadro 9- Quadro das habilidades necessárias à alfabetização científica ... 76 Quadro10- Quadro de orientações dos Moreira para construção de mapas
conceituais ... 86 Quadro11- Quadro das categorias dos conhecimentos prévios dos alunos
sobre plantas ... 89 Quadro12- Quadro das categorias dos conhecimentos dos alunos sobre as
plantas no final do projeto pedagógico ... 95 Quadro13- Quadro sobre a análise da aprendizagem significativa dos
alunos pós projeto pedagógico ... 95
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Faixa etária dos sujeitos da pesquisa ... 44 Gráfico 2- Ocupação dos sujeitos da pesquisa ... 45 Gráfico 3- Preferência das disciplinas escolares pelos sujeitos da pesquisa. 45 Gráfico 4- Horas dedicadas ao estudo dos sujeitos envolvidos na pesquisa. 46 Gráfico 5- Preferência por área de estudo na graduação ... 46 Gráfico 6- Acesso a tecnologia ... 47 Gráfico 7- Acesso a internet ... 47
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 19
2.1 O ENSINO DE CIENCIAS E ASPECTOS DE BOTÂNICA ... 19
2.2 ENSINO POR PROJETOS ... 23
2.3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA ... 25
2.4 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COM ENFOQUE CTSA ... 31
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 34 3.1 O ESTUDO ... 34 3.2 LOCAL DA PESQUISA ... 36 3.3 SUJEITOS DA PESQUISA ... 36 3.4 PROJETO ESCOLAR ... 36 3.5 LIMITES DA PESQUISA ... 39
3.6 CATEGORIAS DE ANÁLISE E ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA ... 39
4 O CONTEXTO DA PESQUISA ... 40
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR ... 40
5 DIAGNÓSTICO DOS SUJEITOS DA PESQUISA ... 44
6 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO SOBRE PLANTAS MEDICINAIS COM ENFOQUE CTSA... 49
6.1 PESQUISA ORIENTADA SOBRE CONTEÚDOS DE BOTÂNICA... 52
6.2 PRODUÇÃO DE JORNAL DE BOTÂNICA ... 54
6.3 PRÁTICAS EXPERIMENTAIS ... 56
6.4 AULA EM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL: JARDIM BOTÂNICO DE SERRA ... 58
6.5 PIQUENIQUE SAUDÁVEL ... 59
6.6 ESTUDO ETNOBOTÂNICO ... 61
6.7 ARTESANATO POR MEIO DA BOTÂNICA ... 61
6.8 CONFECÇÃO DE MOLÉCULAS ORGÂNICAS ... 63
6.9 PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIO SOBRE BENZEDEIRAS ... 64
6.10 EXPOSIÇÃO DOS TRABALHOS DE BOTÂNICA ... 65
7 ANÁLISE PEDAGÓGICA DO PROJETO ESCOLAR COM ENFOQUE CTSA ... 66
8 AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UM OLHAR
SOBRE AS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS ... 71
9 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA POR MEIO DOS MAPAS CONCEITUAIS... 85
10 PRODUTO FINAL ... 99
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 100
REFERÊNCIAS... 102
APENDICES... 111
APENDICE A ... 112
Autorização da realização da pesquisa na escola ... 112
APENDICE B ... 113
Termo De Consetimento Livre e Esclarecido ... 113
APENDICE C ... 114
Questionário diagnóstico dos sujeitos da pesquisa ... 114
APENDICE D ... 116
Capa do produto final ... 116
APENDICE E ... 117
Capa do informativo sobre plantas medicinais do estudo etnobotânico... 117
1 INTRODUÇÃO
O mundo atual exige pessoas com diferentes conhecimentos que podem ser estimulados a partir da reflexão, discussão e explicação de situações do cotidiano (CACHAPUZ, 2011; CARVALHO, 2004; NARDI,1998).Para incitar esse processo de reflexão sobre os diversos conhecimentos numa formação crítica é necessária a criação de uma nova cultura científica, cultura aqui compreendida a partir de Geertz (1989) como um conjunto de formas simbólicas publicamente acessíveis e compartilhadas na sociedade.
Porto (2011) afirma que o termo cultura, pode redimensionar-se através da história, mas que há entre essas linhas de pensamentos, uma conexão relativa à compreensão da mesma, como a construção de um saber coletivo, produzido por processos cognitivos e comunicativos, diferenciados em função de como os indivíduos, definem a realidade. Nesse contexto, Porto (2011) defende que a cultura científica, visa contribuir para além de melhorar conhecimentos dos conteúdos da ciência, como também das condições históricas, sociais e culturais, enfatizando a integração desse conhecimento ao conhecimento tecnológico e das competências a eles associados no exercício ativo da cidadania.
E para alcançar esse caráter sócio cultural, algumas ações são importantes, como a transposição da linguagem científica específica para uma linguagem acessível; o recorte de informações que se deseja informar; busca de tramas e redes interdisciplinares para produzir a reforma dos paradigmas da ciência; e consideração dos campos científicos como uma instituição culturalmente construída no contexto social, político e econômico (PORTO, 2011).
Nesta ótica, Vogt (2011) afirma que de alguma forma, todos reconhecem que a ciência contribui para a qualidade de vida do planeta, mesmo que não estejam cônscios de que seu acesso e benefício não estão destinados a todas as pessoas, e destaca que buscar a qualidade de vida com o auxílio da ciência e de suas aplicações é orientar para o bem estar social e cultural das populações.
Diante do exposto, é necessário repensar o papel da ciência na escola, para que possibilite a cultura científica, pois, apesar da escola ser um espaço propício para vivenciar a ciência, a sua prática como cultura depende da escolha das melhores estratégias que possibilitem alcançar o maior número de pessoas e estimulá-las a participar na construção do conhecimento científico.
Entretanto, quando se avalia o ensino de ciências atualmente no Brasil, é notável que o perfil de trabalho de sala de aula está rigorosamente marcado por um ensino tradicional com memorização, descontextualização e ausência de articulação com as demais disciplinas do currículo (TEIXEIRA, 2003).Assim, vislumbra-se um quadro retrógrado, em que é necessário buscar alternativas para alterar o rumo da ciência que é ensinada nessas escolas.
Para Chassot (2003), a alfabetização científica pode ser considerada como uma das dimensões para potencializar uma educação mais comprometida, pois as pessoas alfabetizadas cientificamente tendem a ler o mundo natural e a entender as necessidades de transformação da natureza em algo para melhorar a vida na Terra, já que percebem que novas descobertas tecnológicas e científicas podem proporcionar a melhora da vida ou podem ser altamente nocivas para a sobrevivência, se não forem bem aplicadas.
Outro aspecto que precisa ser considerado, a fim de alcançar uma nova dimensão para o ensino de ciências, perpassa pela reflexão sobre o papel da ciência e da tecnologia e seus impactos na sociedade e no ambiente, apontado por Santos e Mortimer (2002) como uma possibilidade que traz questões importantes para a formação do cidadão e que precisam ser incorporadas nos currículos escolares.
Essa concepção de cidadania também é considerada por Santos (2011) que afirma que os problemas ambientais gerados pelo cenário sócio econômico incitaram o surgimento de um movimento contrário a essa lógica, o movimento CTSA, que mais tarde impactou e contribuiu para a educação em ciências na perspectiva de formação para a cidadania.
Considerando que o Movimento CTSA, no ensino de ciências, advoga sobre a necessidade de utilização de metodologias pedagógicas diferenciadas, foi utilizado, nesta pesquisa, um projeto pedagógico sobre conteúdos de botânica como uma proposta de formação para a cidadania por meio da alfabetização científica e promoção da aprendizagem significativa crítica dos alunos.
Logo, a presente pesquisa tem como objetivo geral:
Investigar as contribuições de um projeto pedagógico multidisciplinar sobre botânica em uma escola pública de Ensino Médio com vistas a promover a alfabetização científica e a contribuir para a aprendizagem significativa crítica.
Os objetivos específicos foram:
I. Avaliar o projeto pedagógico multidisciplinar sobre botânica com enfoque CTSA como estratégia de promover a alfabetização científica.
II. Avaliar a aprendizagem significativa crítica de conceitos de botânica no ensino médio, tendo em vista a Teoria da Aprendizagem Significativa.
III. Avaliar a alfabetização científica por meio de uma atividade do projeto escolar sobre botânica com enfoque CTSA.
IV. Elaborar um guia didático para professores do Ensino Médio, para implantação de projeto pedagógico sobre botânica com abordagem CTSA, com finalidade de atuar no aprimoramento da percepção ambiental dos estudantes, na valorização dos saberes populares e na condução de uma aprendizagem significativa crítica.
A escolha do conteúdo Botânica como tema do projeto justifica-se como um enfrentamento para os problemas encontrados para o ensino desse conteúdo da área de ciências, a fim de contribuir para a aprendizagem do aluno.
Alguns problemas para o ensino desse conteúdo foram apontados por Ramos e Silva (2013), são eles: complexidade dos conteúdos; a falta de domínio dos professores para tratar o tema; o pouco tempo destinado ao ensino da temática; a diversidade das terminologias da área que se distanciam da realidade dos alunos; os aspectos limitantes no livro didático e as metodologias de ensinos.
Assim, nesta pesquisa, temos o conteúdo de botânica sendo trabalhado por meio da metodologia de projetos e dos pressupostos do movimento CTSA, buscando a aprendizagem significativa crítica dos alunos. Em relação a esse tipo de aprendizagem foram analisados aspectos relacionados ao conhecimento prévio dos alunos, que é considerado a variável que mais influencia a aprendizagem, e também outros pontos específicos como a diferenciação progressiva, a reconciliação integradora, a utilização de estratégias diferenciadas, a organização sequencial e a consolidação, que estão inseridas nas teorias da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Neste contexto, para melhor compreensão deste trabalho, procuramos organizar os capítulos da seguinte maneira: no capítulo 2 apresenta-se a fundamentação teórica; no capítulo 3 a descrição do percurso metodológico; no capítulo 4 o contexto da escola; no capítulo 5, o diagnóstico dos sujeitos da pesquisa; no capítulo 6 a implementação do projeto pedagógico na escola; no capítulo 7 a análise da alfabetização científica; no capítulo 8 análise dos mapas conceituais; no capítulo 9, uma breve descrição do produto final e no capítulo 10 as considerações finais.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS E ASPECTOS DO ENSINO DE BOTÂNICA.
Alguns autores como Libâneo (1986), Saviani (2008), e Freire (1987) demonstraram, em seus trabalhos, a importância de pensar em uma escola pública que possa ser frequentada por muitas pessoas e que seja produzida nela conhecimentos de qualidade.
Considerando esses pressupostos, o ensino de ciências adquire um caráter mais amplo que a transmissão do conhecimento científico, o que para Cachapuz e colaboradores (2011) é ir além da habitual transmissão de conhecimentos científicos no ensino e tornar a aprendizagem de ciências uma aventura potencializadora do espírito crítico.
Sendo assim, a prática científica e tecnológica tem importância política considerável, e sua compreensão cria uma nova cultura de base, como afirma Vale (1998), apontando que os objetivos da educação científica são ensinar ciência de modo significativo, atendendo a todos, colocar os conteúdos a serem trabalhados em prática social e criar condições para a formação científica além do senso comum.
Neste sentido, Cachapuz, Praia e Jorge (2004), destacam que, numa cultura científica e tecnológica, os saberes e as disciplinas devem ser aprendidos de forma diferenciada e não por meio de princípios isolados centrados na estrutura lógica das disciplinas.
Assim, a aprendizagem em ciências não é concebida apenas como uma mudança nos conceitos, mas na participação do aluno, na construção ou reconstrução do conhecimento científico, favorecendo uma aprendizagem mais significante; para isso, é preciso também superar a fragmentação dos conteúdos e caminhar para a complexidade, como afirma Morin (2004).
Ainda para Morin (2003), o conhecimento pertinente é capaz de situar qualquer informação ao seu contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrito. Pode-se dizer, então, que um conhecimento pertinente em ciências capacita o indivíduo a compreender o mundo ao seu redor e proporciona sua intervenção nele, corroborando com abordagens interdisciplinares que auxiliam a promoção de uma cultura científica.
Um ensino com uma finalidade cultural mais ampla tem como objetivo a democracia e a moral que advém da tomada de decisões críticas sobre o desenvolvimento científico e tecnológico da sociedade (CARVALHO, 2004). Entretanto, vale ressaltar que, mesmo com objetivos de conteúdos com mais amplitude, a aprendizagem dos conceitos científicos não deve ser aleatória, deve estar fundamentada e organizada de forma que o ensino possa harmonizar as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais e, além de debater, justificar ideias, aplicar o conhecimento a situações novas, usando os conhecimentos teóricos e matemáticos (AZEVEDO, 2004).
Dessa forma, para alcançar esse tipo de aprendizagem, é preciso que esses conteúdos estejam inseridos nas atividades investigativas, entendidas aqui como problemas a serem resolvidos com a participação argumentativa do aluno, levantamento de hipóteses, busca de soluções, por meio de diversidade de atividades colaborativas e relacionadas a diversos tipos de conhecimento (AZEVEDO, 2004).
Pode-se perceber, então, que no ensino de ciências atual, o aluno necessita sair da postura passiva, para elaborar ideias e desenvolver habilidades. O currículo precisa apresentar-se de forma menos fragmentada, as metodologias precisam ser diversificadas e a escola deve torna-se um espaço de complexidade em que o professor é um mediador entre os diferentes saberes.
Dentro desse contexto, ao considerar os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio (2002), o ensino de botânica está inserido dentro de uma perspectiva que focalize a diversidade ecológica, dentro da escala evolutiva; propicie conhecimento sobre as funções básicas dos vegetais realizadas pelos seus órgãos e
sistemas; as possibilidades de adaptações a diversos meios; a relação com outros seres vivos e com o ambiente; noções de citologia que envolva funções vitais como, por exemplo, a fotossíntese; relações com outras áreas de conhecimento como física e química.
Além disso, nos aspectos que envolvem aas intenções formativas da pessoa os parâmetros orientam que o ensino de ciências da natureza contemple a prática de procedimentos e atitudes com o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes as relações entre os seres vivos e o ambiente, contribuindo para a formação cidadã, solidária, consciente, capaz de realizar ações práticas e de fazer julgamentos e de tomar decisões (BRASIL, 2002).
Ao considerar as diretrizes curriculares do estado do Espírito Santo, o ensino de botânica está inserido dentro do eixo temático diversidade da vida, o desafio da classificação biológica e a biologia da vida. Esse eixo tem como objetivo de desenvolver a habilidade de caracterizar a diversidade biológica relacionada com a evolução dos seres vivos no planeta; estudar e comparar a anatomia e fisiologia dos seres vivos; analisar a distribuição geográfica da vida, refletindo sobre a diversidade biológica (ESPÍRITO SANTO, 2009).
Além disso, a diretriz aponta para que os conteúdos sejam abordados dentro da perspectiva de desenvolvimento da competência de compreender o conhecimento sociocultural e socioambiental como construção humana nos aspectos históricos, sociais, econômicos, políticos, contribuindo para formação de pessoas participantes, ativas conscientes, éticas, críticas (ESPÍRITO SANTO, 2009).
Mesmo considerando todas essa orientações do currículo nacional e estadual o ensino de botânica se apresenta no enfrentamento de dificuldades, como apontam Ramos e Silva (2013) que destacam o pouco tempo destinado ao ensino dessa temática, a diversidade de terminologias presente no conteúdo e as metodologias de ensino.
Considerando o último caso das metodologias, alguns trabalhos foram produzidos a fim de diminuir esse problema, como se observa em Cicillini (1997), que exemplifica sua prática por meio do conteúdo de botânica evolutiva; Martins e Braga (1999) que demonstram outras possibilidades didáticas diante de um ensino tradicional e Silva e Cavassan (2005) demonstram estudos sobre a influência da imagem para ensinar Botânica.
Ainda dentro dessa mesma perspectiva de mudanças, os trabalhos de Seniciato e Cavassan (2008), apontam a necessidade de afetividade e motivação na construção de conhecimentos científicos; e Gullich (2003) destaca o ensino de Botânica do ponto de vista da história e do currículo.
Todas as possibilidades apresentadas por esses autores enfatizam um ensino de botânica em que o professor tem alternativas diferenciadas para que a aula seja mais interessante, nitidamente percebido no manual de Santos e Ceccantini (2004), que descrevem atividades práticas a serem usadas em aulas no Ensino Fundamental e Médio.
Apesar desses exemplos pelo Brasil, Guimarães e Santos (2011) fizeram uma descrição dos materiais produzidos para educação básica e demonstram que alguns materiais não são pedagogicamente adequados. Santos, Rodrigues e Pereira (2010) afirmam, em suas pesquisas, que é preciso adaptar esses materiais para outros públicos, como fizeram, descrevendo uma proposta para o ensino de Botânica na Educação de Jovens e Adultos.
Além dos problemas citados o ensino de botânica ainda existe uma dificuldade própria dessa área da biologia relacionadas as terminologias e a taxonomia das espécies. Nesse caso, alguns autores como Raven (2008) e Joly (1998), auxiliam no trabalho docente a fim de esclarecer uma tendência para utilização de nomenclatura biológica. Em relação a pesquisa para os alunos, dentro dessa mesma perspectiva de diminuir a dificuldade de compreensão da classificação biológica e também da anatomia e fisiologia vegetal, autores como Lopes e Rosso (2013) e Silva outros (2013) estão disponíveis nas escolas públicas para pesquisa.
Dessa forma este trabalho, representa uma nova proposta didática com intuito de superar problemas enfrentados atualmente no ensino de botânica, considerando os aspectos de anatomia, fisiologia e classificação biológica designada pela biologia; além de aspectos de promoção da cultura científica por meio de um enfoque que valorize os conhecimentos populares, promova a criticidade e a sustentabilidade, que valorize a história da ciência e que promova a reflexão do uso da ciência e tecnologia em benefício socioambiental.
2.2 ENSINO POR PROJETOS
Foi no contexto brasileiro do ideário do movimento da Escola Nova que se abriram os caminhos para a proposta de ensino por projetos com o objetivo de superar a educação por transmissão de conteúdos descontextualizados para o aluno, de maneira que este possa interagir com o objeto de conhecimento e se envolver com seu processo de aprendizagem (GIROTO, 2003).
Atualmente, essa alternativa didática recebe denominações variadas como projetos de trabalho, metodologia de projetos, metodologia de aprendizagem por projetos e pedagogia de projetos, que tem como principal difusor de informações a respeito do tema, Fernando Hernández.
Hernandez (1998) afirma que o trabalho com projetos significa dar um novo sentido ao processo de aprender e de ensinar, que devem estar voltado para ações concretas, partindo da necessidade do aluno de resolver problemas da sua realidade e para uma prática social que pode ser adaptada ao contexto escolar por meio de exposições, maquetes, música, dança, trabalhos artísticos, artesanatos, passeios e outros.
A importância de repensar metodologias diferenciadas foi de extrema importância para romper com o modelo tradicional da educação, mas Hernandez (1998) afirma que existem diferentes visões com variações de contexto e conteúdo, por isso deve-se ter cuidado ao caracterizar um trabalho pedagógico como projeto, visto que já é
muito utilizado na sociedade e essa utilização de forma generalizada desvaloriza esse recurso pedagógico.
De acordo com Oliveira (2006), ao adotar o trabalho com projetos na construção de conhecimento escolar, valoriza-se uma prática pedagógica que estimula a iniciativa dos alunos por meio da pesquisa, desenvolve o respeito às diferenças em decorrência dos trabalhos em equipe, incentiva o saber ouvir e saber expressar-se, o falar em público e o pensamento crítico e autônomo.
Na utilização dos projetos, é preciso ter coragem de romper com as limitações do cotidiano (ALMEIDA e JUNIOR, 2000) e criar novas possibilidades, a partir das potencialidades de aprendizagem que valorizem a investigação, que possam ser significativas para o aluno, propicie repensar o papel do professor e valoriza os contextos em que as escolas estão inseridas.
Dessa forma, os projetos podem ser exitosos, se os conteúdos forem desenvolvidos, valorizando os aspectos procedimentais, atitudinais de forma a garantir que o aluno adquira conhecimentos significativos por projetos interdisciplinares, pois esses formam o cidadão crítico e criativo, numa perspectiva de formação plena (FREITAS, 2003).
Ainda considerando as vantagens desse recurso, Hernandez (1998, 2000) afirma que o trabalho com projetos traz uma perspectiva nova para o processo de ensino aprendizagem, em que o aprender deixa de ser um ato de memorização e o ensinar não significa repassar conteúdos prontos e baseando-se em pressupostos de Hernandez e Ventura (1998) destacam-se alguns aspectos relevantes em um projeto:
- A escolha do tema a partir de experiências anteriores aos alunos. O tema pode fazer parte do currículo oficial, de uma experiência comum, de um fato da atualidade, de um problema proposto, dentre outros
- A atividade do professor deve ser de fio condutor que fará com que o projeto ultrapasse a aquisição de informações para construção de novos conhecimentos. Ele deve destacar os conteúdos conceituais e procedimentais possíveis de serem desenvolvidos; indicar fontes de informações, criar clima de interesse e planejar etapas do projeto.
- A atividade dos alunos é a elaboração de investigação de classe; busca de informações que complementem e ampliem aquelas apresentadas inicialmente com a proposta; tratamento das informações, uma vez que elas possibilitam visões da realidade; síntese; novos questionamentos; avaliação do processo.
- Aprender é um ato comunicativo. A autonomia dos alunos é favorecida, pelo diálogo estabelecido entre o professor e o aluno para estabelecer comparações e inferências e relações, o que ajuda a dar sentido à aprendizagem que se pretende com os projetos.
Pontes e colaboradores (1995) também apontam algumas características fundamentais para o trabalho com projetos: é uma atividade intencional; a responsabilidade e autonomia dos alunos são essenciais; a autenticidade é uma característica fundamental; envolve complexidade e resolução de problemas e apresenta várias fases como a escolha do objetivo central, a formulação de problemas, planejamento, execução, avaliação e divulgação dos trabalhos.
Pretende-se tratar, neste trabalho, uma proposta de projeto pedagógico como uma ferramenta didática para aprendizagem significativa de conteúdos de botânica, com enfoque CTSA, valorizando o trabalho coletivo e autônomo por considerar que esse recurso propicia uma experiência educativa que valoriza o contexto sócio cultural do aluno.
2.3 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA
A teoria da aprendizagem significativa foi proposta por David Ausubel, na década de 70, nas obras The psycology of meaningful verbal learning e Educational psycology:
a cognitive view, como uma tentativa de explicar os mecanismos psicológicos de aprendizagem, em oposição à aprendizagem verbal por memorização (NOVAK E GOWIN, 1996).
Nessa obra, Ausubel (1963) aponta a necessidade de repensar o tratamento dominante da memorização em sala de aula e estabelecer uma forma de valorizar as pessoas no sentido de encarregar a elas próprias a construção do significado das experiências que vivem (NOVAK E GOWIN, 1996).
Completando essa informação, Masini e Moreira (2008) ressaltam que a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica não constituem uma dicotomia, e sim um contínuo, visto que existem algumas condições para que a aprendizagem significativa ocorra, como por exemplo, os materiais potencialmente significativos e a predisposição de aprender.
Segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (1963), toda aprendizagem é um processo no qual o aprendiz relaciona a nova informação com o conhecimento prévio que há no cognitivo, sendo esse considerado, o fator isolado que mais influencia a aprendizagem.
Dessa forma, a teoria baseia-se no pressuposto de que a aquisição de conhecimentos é produto de um processo ativo, integrador e interativo entre o material de instrução e as ideias relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz, com as quais as novas ideias estão relacionadas de formas particulares (AUSUBEL, 2003).
Assim, a aprendizagem significativa apresenta um processo de assimilação na fase de aprendizagem que inclui a ancoragem seletiva do material de aprendizagem às ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva; a interação entre as ideias acabadas de introduzir e as ideias relevantes existentes (ancoradas) e a ligação dos novos significados emergentes com as ideias ancoradas correspondentes no intervalo de memória (AUSUBEL, 2003).
Portanto, quanto mais um indivíduo domina um campo de conhecimento, mais se predispõem a novas aprendizagens e, no caso da aprendizagem mecânica, quanto mais o aprendiz tem que memorizar conteúdos mecanicamente, mais ele se predispõe contra esse conteúdo (MOREIRA, 2011,a).
Dentro dessa perspectiva, a vantagem da aprendizagem significativa sobre a mecânica no início, é a compreensão, o significado, a capacidade de transferência a situações novas, e com o passar do tempo, maior será a retenção e a possibilidade da reaprendizagem e em muito menos tempo (MOREIRA, 2011,a).
Na perspectiva da aprendizagem significativa ausubeliana, as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva, conhecidas como conhecimento prévio, são descritas na teoria como ideia âncora, chamados de subsunçor, que se caracterizam por sua dinâmica, pois tem a capacidade de se modificar (MOREIRA,2011,a).
Moreira (2011, a) explica que, se um subsunçor se modifica de forma acentuada, caracteriza a subsunção correlativa, e se um subsunçor apenas corroba-se, caracteriza a subsunção derivativa, sendo que esses subsunçores se constroem por meio de processos de relação do sujeito com os objetos, eventos e conceitos.
Progressivamente, as pessoas passam a aprender cada vez mais em função dos subsunçores já construídos e a mediação pessoal passa a ser uma negociação de significados aceitos e não aceitos no contexto de um determinado corpo de conhecimentos (MOREIRA, 2011,a).
Na teoria, os subsunçores estão diretamente relacionados nas formas de aprendizagem significativa, ocorrendo por subordinação, por superordenação ou de modo combinatório, conceituados por Moreira (2011, p.36 e 37) da seguinte forma:
- Subordinativa: quando a novos conhecimentos potencialmente significativos adquirem significado por um processo de ancoragem cognitiva interativa, em conhecimentos prévios relevantes mais gerais e inclusivos já existentes em sua estrutura cognitiva.
- Superordenada: quando os processos de abstração, indução e síntese, que levam a novos conhecimentos passam a subordinar aqueles que lhe deram origem.
- Combinatória: quando a atribuição de significados a um novo conhecimento implica interação com vários outros conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva, mas não é mais inclusiva nem mais específica do que os conhecimentos originais
Sendo assim, a estrutura cognitiva é considerada como uma estrutura de subsuçores inter-relacionados hierarquicamente organizados e pode ser caracterizado por dois processos principais: a diferenciação progressiva e a reconciliação integradora (MOREIRA, 2011, a).
A diferenciação progressiva caracteriza-se como o processo de atribuição de novos significados resultantes da sucessiva utilização do subsunçor para dar significado aos novos conhecimentos e por meio de sucessivas interações, vai ficando mais refinado, mais diferenciado e capaz de servir de ancoradouro para novas aprendizagens significativas (MOREIRA, 2011, a).
Enquanto a reconciliação integradora ou interativa é um processo da dinâmica da estrutura cognitiva, simultâneo à diferenciação progressiva, que consiste em eliminar diferenças aparentes e resolver inconsistências, integrar significados e acaba-se por perceber tudo diferente (MOREIRA, 2011, a).
Pode-se inferir, até o momento, que o conhecimento prévio é, na visão de Ausubel, o ponto mais importante que influencia na aprendizagem, mas Moreira (2011, a), alerta que há casos em que o conhecimento prévio pode funcionar como um bloqueador e que a aprendizagem significativa não é sinônima de aprendizagem correta, pois as concepções alternativas podem ser também significativas.
Apesar de a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1963) ter sido descrita na década de 70, ela ainda é muito utilizada atualmente em aportes teóricos, como se pode observar nos trabalhos de Masini (2011); Valadares (2011); Souza e Boruchovitch (2010); Oliveira e Frota (2012) e Luna e Dantas( 2012).
Pode-se dizer então que a teoria da aprendizagem significativa tem sido relida atualmente e o próprio Ausubel (2003) a reiterou. Uma visão contemporânea dessa teoria é proposta por Moreira (2006), incorporando à aprendizagem significativa uma visão crítica, subversiva e antropológica.
Assim, Moreira (2006) chama de aprendizagem significativa crítica, a aprendizagem em que o aluno adquire novos conhecimentos criticamente ou subversivamente sem se subjulgar por sua cultura, e também lida com mudanças sem deixar ser dominado, não fica impotente diante das tecnologias e pelo fluxo das informações (MOREIRA,2006). Também por meio dessa aprendizagem o aluno trabalhará com a ideia de que o conhecimento é construção humana, que apenas representa o mundo e nunca o capta diretamente (MOREIRA, 2000).
Dessa forma, Moreira (2000), caracteriza os princípios que facilitam esse tipo de aprendizagem:
I. Princípio do conhecimento prévio;
II. Princípio da interação social e do questionamento, em que o professor e o aluno negociam significados por meio de uma permanente troca de perguntas, numa postura dialógica;
III. Não centralidade do livro texto e da diversificação de materiais didáticos; IV. O aprendiz é um receptor/representador, que se relaciona com a ideia de
promover a capacidade da relatividade das respostas, as diferenças difusas, a probabilidade dos estados, a complexidade das causas, a informação desnecessária;
V. A linguagem, pois tanto em termos léxico ou estrutural, representa uma maneira singular de perceber a realidade, aprendê-la significa falar e pensar diferentemente sobre o mundo;
VI. A consciência semântica, destacando alguns aspectos como: o significado está nas pessoas e não nas palavras, contudo, as pessoas não podem atribuir às palavras significados que estejam além de suas experiências; as palavras não são aquilo ao qual elas ostensivamente se referem; ao usar palavras para nomear as coisas é preciso não deixar de perceber que os significados das palavras mudam;
VII. A aprendizagem pelo erro que reconhece que aprender criticamente é aprender a aprender rejeitar certezas, encarar o erro como natural e aprender por meio de sua superação, visto que o ser humano é limitado e faz parte de sua natureza errar;
VIII. Desaprendizagem que se refere a não usar o conhecimento prévio que impede a captação de significados a respeito de um novo conhecimento; IX. Incerteza do conhecimento compreendendo que o conhecimento é construído
com as definições criadas, com perguntas formuladas e com metáforas utilizadas, três elementos da linguagem humana;
X. Abandono do quadro de giz para envolver a participação ativa do aluno e a diversidade de estratégias de ensino;
XI. Abandono da narrativa, que aponta que o importante não é transmitir a ilusão da certeza, nem reproduzir informações e sim, promover a participação do aluno.
Moreira (2000) ainda ressalta que mesmo que todos esses princípios facilitem a aprendizagem, outros fatores são relevantes nesse processo de torná-la significativa, como o currículo, o contexto e uma avaliação que seja coerente com uma prática que vise à aprendizagem significativa crítica.
Embora proposto por Ausubel (1963), em uma visão exclusivamente cognitivista, pode-se perceber que essa teoria é compatível com novas visões filosóficas e concepções teóricas, ficando esclarecido que a análise da aprendizagem dos alunos na presente pesquisa foi embasada na Teoria da Aprendizagem Significativa e nos princípios propostos por Moreira (2001) para aprendizagem significativa crítica.
2.4 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COM ENFOQUE CTSA
Com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, muitas transformações aconteceram com a sociedade contemporânea, refletindo em mudanças nos níveis econômicos, políticos e sociais. Essas mudanças trouxeram a necessidade de aproximar as pessoas de maior compreensão da ciência (VAZ, FAGUNDES e PINHEIRO, 2009). Dentro desse contexto, surge o movimento CTS, com objetivo de oferecer educação científica para o público em geral, pois a supervalorização da ciência e a crença na sua neutralidade repercutiram no ensino de ciências de forma a promover desigualdades sociais (SANTOS e MORTIMER, 2002).
Neste sentido, Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007) ressaltam a necessidade de a população ter acesso às informações sobre o desenvolvimento científico- tecnológico e ter condições de avaliá-las. Essa necessidade pode ser percebida ao analisar o histórico do movimento CTS, que sofreu influência de ideários diferentes, como por exemplo, a inserção dos debates ambientais, a partir da década de 70, passando a ser chamado por alguns pesquisadores de movimento CTSA (SANTOS, 2011).
Ao longo dos anos, esse movimento tem colaborado para que a educação científica se consolide no propósito para a formação para a cidadania, a fim de amenizar os impactos provocados na sociedade por um ensino de ciências que reproduza as mazelas sociais, principalmente advindas da ciência e tecnologia (SANTOS, 2011).
Concordando com essa afirmação, Auler e Delizoicov (2006) afirmam que a sociedade, como um todo, possui o direito de participar de decisões que envolvem a ciência e a tecnologia e, para tal, defendem que é fundamental a democratização dos processos decisórios que envolvem esses temas. Nesse ponto, Praia, Perez e Vilches (2007), ressaltam que, mesmo que o cidadão esteja de posse de profundos conhecimentos científicos, isso não garante a tomada de decisão mais adequada.
Por isso, Cachapuz (2011), aponta que é preciso refletir, criticamente, nas relações que existem entre tecnociência, poder e democracia, pois há de se considerar que essa compreensão desenvolve maior consciência sobre as circunstâncias sociais.
Santos (2007), com intuito de construir propostas para educação científica, alerta para a necessidade de se discutir as perspectivas da educação científica no Brasil, apontando reflexões das necessidades educacionais nos seguintes aspectos: avaliação da alfabetização da população brasileira, análise de proposições de propostas curriculares, características do livro didático, possibilidades na formação de professores e programas de melhoria na qualidade de ensino.
No Brasil, a Diretriz Nacional Curricular para a Educação Básica (2013, p.162) destaca a importância do debate do tema tecnologia para os jovens e, muitos trabalhos têm sido publicados, destacando a importância desse tema, como observado nos trabalhos de Tomazello (2009); Araújo, Gehlen e outros (2009); Carletto e Pinheiro (2010), que apontam subsídios para aplicar, em diferentes contextos, as transformações que a serem alcançadas no ensino de ciências.
Roehrig e Camargo (2012), realizaram uma análise sobre os trabalhos de CTSA no Brasil e concluíram que o ensino de ciência dentro de uma perspectiva CTS tem se configurado como uma tendência na produção acadêmica brasileira e questionam em que medida essa produção exercem efeito nas salas de aula brasileiras.
Outros autores que destacaram o enfoque CTSA foram Santos, Oliveira e Cordeiro (2011), que apresentam as possibilidades do enfoque CTSA na educação de jovens e adultos, visto que essa modalidade de ensino apresenta suas particularidades. Ainda dentro dessa perspectiva, Menezes, Rossignolli e Santos (2012), apresentam resultados da produção de trabalhos em feira de ciências com enfoque CTSA, o que demonstra que o tema pode perpassar por diferentes situações.
No Espírito Santo, trabalhos com enfoque CTSA, destacaram-se Kruguer e Leite (2011); Bastos, Alves e Amado (2012); Filho e Sgarbi (2012); Brasil e Leite (2012); Amorin (2013); Brasil (2013); Leite e colaboradores (2014); Rossi e colaboradores (2012); entre outros.
Entretanto, a Diretriz Curricular Estadual (2009) apenas sugere esse enfoque nas atividades de ciências da natureza, ficando a responsabilidade da educação científica com enfoque CTSA para a escolha filosófica do educador em suas práticas.
Em linhas gerais, pode-se inferir que, mesmo que o conjunto de políticas construídas ao longo da história não insira CTSA nos programas oficiais de governo, a construção de propostas no ensino de ciências e os avanços nos estudos da área de ciências, mostram iniciativas reconhecidas de sucesso (BERNARDO, VIANNA e SILVA, 2011).
Sendo assim, uma das contribuições desta pesquisa, refere-se a reflexões acerca da promoção da alfabetização científica por meio de conteúdos de botânica, com enfoque CTSA, capacitando os sujeitos para lidar com as questões pessoais e sociais relacionadas com a ciência.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 O ESTUDO
Segundo Moreira (2011,b), a pesquisa em Ensino de ciências é a produção de conhecimento sobre a educação em ciências que envolvem diferentes perspectivas, como a busca de respostas sobre a aprendizagem, contextos, currículos, formação de professores; dentro de um quadro epistemológico, teórico e metodológico consistente e coerente.
Dessa forma, a presente pesquisa em Ensino de Ciências utilizou a metodologia qualitativa, caracterizada por Moreira (2011,b), como uma metodologia com pressupostos que envolvem a realidade socialmente construída e objetiva, a compreensão do fenômeno social, de acordo com as perspectivas dos atores sociais, e com foco em significados e experiências, procurando explicação interpretativa dos fatos.
Assim, o papel do pesquisador foi fazer anotações, ouvir, observar, registrar, documentar, buscar significados, interpretar com a retórica sempre persuasiva, descritiva e detalhada, por meio de uma linguagem cotidiana e com detalhes suficientes para evidenciar que os dados são mais próximos da realidade dos atores (Moreira, 2011,b).
Com base nessa descrição, para alcançar os objetivos da pesquisa e o pesquisador cumprir o seu papel, foi utilizado o método de pesquisa-ação que, de acordo com Moreira (2011), consiste na melhora da prática, levando em conta ao mesmo tempo os resultados.
Segundo Kemmis e McTaggart (1998, apud MOREIRA, 2011, p. 90), a pesquisa- ação é definida:
Como uma prática coletiva, autorreflexiva, empreendidas por participantes de situações sociais para melhorar a produtividade, racionalidade e justiça de suas próprias práticas sociais ou educativas, assim como para a
compreensão em relações a tais práticas e as situações em que ocorrem (KEMMIS E MCTAGGART, 1998, apud, MOREIRA, 2011, p. 90).
Interessante destacar que a pesquisa-ação se caracteriza por uma espiral de ciclos de descobertas de fatos; planos e implantação da ação que gerarão mudanças e reflexões à luz das evidências coletadas (KEMMIS E MCTAGGART, 1998, apud MOREIRA, 2011, p.92).
Esse caráter cíclico não deve ser linear, automático nem mecânico, afirma Moreira (2011,b), mas tem como objetivo a melhoria das práticas e a compreensão de situações, para isso é necessário o envolvimento, o quanto tanto possível, de todos os participantes do processo investigativo.
Considerando os pressupostos, a pesquisa se caracterizou como uma prática autoreflexiva e de análise crítica com coleta de dados, objetivando melhorar a prática de atividades com conteúdo de botânica, na disciplina de biologia, contando com a participação de professores, alunos e pessoas da comunidade. Para melhor compreensão do processo, a pesquisa foi organizada nas seguintes etapas:
Etapa I: No primeiro momento foram analisadas as condições para realização da pesquisa, por meio de visita ao campo, conversas informais com os atores do projeto e revisão bibliográfica, com o intuito de levantar informações acerca do tema e da importância do trabalho.
Etapa II: O projeto foi apresentado ao corpo pedagógico e administrativo da escola para análise de viabilidade de execução, de forma concomitante aos projetos institucionais já desenvolvidos pela escola e se os objetivos e conteúdos propostos dialogavam com as diretrizes curriculares do Estado do Espírito Santo.
Etapa III: Foram elaboradas as atividades de forma colaborativa entre os professores de língua portuguesa, biologia e química, com auxílio da pedagoga e dos alunos e, em seguida, foi construído o projeto escolar.
Etapa IV: As atividades do projeto escolar foram aplicadas e realizadas os ajustes necessários nos momentos de obstáculos; os dados foram coletados, analisados e discutidos, à luz dos referenciais teóricos, resultando em uma proposta para ensino de botânica com enfoque CTSA para o Ensino Médio.
3.2 LOCAL DA PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida na escola pública estadual de Ensino Fundamental e Médio “Clóvis Borges Miguel”, situada à Rua dos Estudantes, s/nº - Centro – Serra, ES, CEP: 29176-852, que tem como entidade mantenedora a Secretaria de Estado da Educação.
3.3 SUJEITOS DA PESQUISA
Os alunos participantes da pesquisa foram 100 estudantes do terceiro ano do Ensino Médio, do turno matutino, moradores da comunidade de Serra sede e adjacências, que concordaram em participar da pesquisa e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, ou, no caso dos menores de 18 anos, seus pais ou responsáveis o fizeram.
3.4 PROJETO ESCOLAR
A construção do projeto escolar seguiu as orientações do Hernandez (2000) para elaboração de projetos pedagógicos, com algumas adaptações, a fim de atender os aspectos teóricos para o ensino de ciências que embasam esse trabalho.
Dessa forma, o projeto escolar intitulado “Plantas medicinais: Projeto pedagógico com enfoque CTSA” foi construído da maneira que segue abaixo:
- O tema do projeto surgiu da avaliação preliminar dos conhecimentos prévios dos alunos, por meio dos mapas conceituais e as propostas de atividades que
surgiram com a colaboração de professores da área de Língua Portuguesa, Química e Arte.
- O projeto escolar constitui-se de 10 atividades de Botânica, com enfoque CTSA, para desenvolver-se em 40 aulas, com envolvimento de diferentes conteúdos, descrição das habilidades e competências a serem desenvolvidas pelos alunos e os materiais necessários para desenvolvimento das aulas.
- No planejamento do projeto, buscou-se promover aprendizagem significativa de conteúdos de Botânica, de forma interdisciplinar e contextualizada com enfoque CTSA, aproveitando aspectos da cultura local e considerando a diretriz curricular estadual no que se refere às habilidades e competências que se pretende alcançar com as atividades.
- O projeto escolar englobou atividades como pesquisas orientadas, práticas experimentais, confecção de jornal, piquenique saudável, levantamento etnobotânico, confecção de artesanatos, montagem de moléculas, produção de documentário e exposição de materiais.
Os dados foram coletados a partir das observações feitas pelo pesquisador, questionário diagnóstico sobre os alunos, materiais resultantes das atividades realizadas pelos participantes e pela construção de mapas conceituais.
As informações dos sujeitos foram coletadas por meio de questionário, antes da execução das atividades do projeto pedagógico, com questões abertas e fechadas a fim de capturar informações sobre os sujeitos da pesquisa e os resultados das questões organizados em forma de gráficos. O projeto escolar foi analisado, pedagogicamente, seguindo o instrumento de análise das inter-relações CTSA, proposto por Fernandes, Pires e Villamañan (2013) com a finalidade de reconhecer as potencialidades que o ensino com enfoque CTSA pode possibilitar.
Os relatórios das práticas experimentais foram analisados, a fim de compreender como ocorreu a alfabetização científica dos alunos, utilizando as recomendações de Fourez (1994) descritas e explicadas por Sasseron e Carvalho (2011).
Para avaliar a aprendizagem significativa de conhecimentos dos conteúdos de Botânica, foram analisados os mapas conceituais construídos pelos alunos, seguindo uma adaptação/integração das recomendações de Costamagna (2001); Nunes e Pino (2008); e Trindade e Hartwing (2012).
Os mapas conceituais e os relatórios de práticas experimentais foram organizados em categorias com base nas recomendações de Bardin (1977), o qual aponta que a análise de conteúdo tem sua importância, não simplesmente por descrever os resultados depois do tratamento, mas no que eles podem ensinar depois de tratado.
O quadro abaixo apresenta um resumo dos instrumentos e técnicas de análise:
Quadro 1- Resumo da análise dos dados a partir dos instrumentos de coleta
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
TÉCNICA DE ANÁLISE OBJETIVOS
Questionário Bardin (1977). -Avaliação diagnóstica dos sujeitos da pesquisa
Mapa conceitual inicial Bardin (1977). - Avaliar o os conhecimentos prévios dos alunos
Mapa conceitual final Bardin (1977)/ Trindade e Hartwing (2012).
-Avaliar a aprendizagem significativa dos sujeitos da pesquisa
Relatórios de práticas experimentais
Fourez (1994) -Avaliar a alfabetização científica dos sujeitos da pesquisa Proposta de projeto pedagógico Fernandes, Pires e Villamañan (2013). -Avaliar pedagogicamente os pressupostos CTSA presentes no projeto escolar validado com os sujeitos da pesquisa.
3.5 LIMITES DA PESQUISA
A pesquisa limitou-se a produzir e validar uma proposta de projeto pedagógico, com conteúdo de botânica que previstos nas diretrizes curriculares do ES como ferramenta metodológica de ensino, para promover uma aprendizagem significativa crítica e para a formação de cidadão alfabetizado cientificamente frente às questões socioambientais relacionadas à ciência e tecnologia.
Sendo assim, não foram esgotadas todas as possibilidades da abordagem CTSA e muito menos da Teoria da Aprendizagem Significativa para os conteúdos de botânica. Importante destacar que não foram considerados outros fatores como variáveis que poderiam influenciar na aprendizagem dos alunos, como por exemplo, a análise do currículo nos últimos anos e formação dos docentes.
3.6 CATEGORIAS DE ANÁLISE E ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA
Nesta pesquisa, o trabalho foi organizado em categorias de análise e discussão. Dessa forma, foram realizadas as seguintes abordagens para melhor organizar as ideias e completar as discussões:
A) O contexto da Pesquisa;
B) Implantação do Projeto Pedagógico com enfoque CTSA; C) Análise pedagógica do Projeto;
D) Avaliação da Alfabetização Científica por meio das práticas experimentais; E) Avaliação da Aprendizagem Significativa Crítica, utilizando os mapas
4 O CONTEXTO DA PESQUISA
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Clóvis Borges Miguel” está sob o registro no cadastro nacional de pessoas jurídicas – CNPJ- nº. 03.355.811/0001-01, com seu ato de criação fundamentado na Lei nº2576 de 13/02/71 e funciona nos turnos matutino, vespertino e noturno. Atualmente, atende 412alunosno turno matutino, 373 alunos no turno vespertino e 239 alunos no turno noturno.
Os alunos matriculados nessa unidade de ensino são, em sua maioria, oriundos da Serra Sede e dos bairros vizinhos, como: São Marcos, Vista da Serra, Cascata, Divinópolis, São Domingos, Jardim Guanabara, Macafé, Planalto Serrano, Campinho da Serra, Barro Branco, Areinha, Pitanga, Muribeca e Nova Carapina.
A fundação da escola está datada em 1967, inicialmente anexa à Escola Maria Ortiz, Vitória- ES com a denominação de “Ginásio Estadual e Escola Normal da Serra”. Foi reconhecida pelo Ato de Aprovação Resolução CEE nº. 41/75 de 28/11/75. Passou a denominar-se Escola de 1º e 2º graus “Clóvis Borges Miguel”, de acordo com a Lei nº. 3.169 D.O. de 12/11/77, com os seguintes cursos: 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, curso Habilitação para o Exercício do Magistério em 1º Grau – criado pela Lei nº2.361 de 03/12/68. Conforme Portaria nº. 2.140 de 17/06/85 Art. 1º foi criado, nessa escola, o curso de 2º Grau Assistente de Administração, retroagindo os efeitos da Portaria para o ano letivo de 1979 e aprovado pela Resolução CEE nº. 12/86 de 13/03/86. O curso Não Profissionalizante – Lei nº. 7.044/82 – foi criado sob a Portaria nº. 2.140/85, retroagindo seus efeitos da Lei para o ano letivo de 1984. Com o Decreto 2.208/97, que instituiu o Ensino Médio separado da Educação Profissional, a partir de 1999 foram sendo extintos, gradativamente, os cursos profissionalizantes e a escola passou a oferecer apenas o Ensino Médio.
O Laboratório de Informática Educativa foi implantado no início do ano de 1999, pelo Governo Federal, por meio do PROINFO e possui um estagiário (técnico em informática) para cada turno; geralmente é utilizado para pesquisa pelos alunos e professores ou em aulas propostas pelos professores com objetivos específicos.
Além do laboratório de informática, a escola conta com uma rádio adquirida em julho de 1999, com a participação da comunidade por meio de uma festa julina, objetivando arrecadar fundos para a construção da Rádio Educativa. A aquisição da Rádio contou ainda com recursos da cantina escolar. Sua instalação custou cerca de R$ 5.000,00 e foi inaugurada no dia 04 de outubro de 1999 com a presença da comunidade, dos alunos e autoridades.
No ano de 2002, a escola recebeu um prêmio no valor de R$ 20.000,00 da Secretaria de Educação Média e Tecnológica – SEMTEC/MEC no concurso do Ensino Médio intitulado “De Escola para Escola” com o Projeto “Rádio Instrumental Educativa CBM”. O Projeto foi apresentado no Fórum Regional em São Paulo e no Fórum Nacional em Brasília. O valor do prêmio, R$ 20.000,00, somado a outros recursos arrecadados, permitiu a construção de uma estrutura metálica coberta para uma quadra poliesportiva. Os serviços foram acompanhados por arquiteto e engenheiro, numa parceria com a Prefeitura Municipal de Serra e colaboração da comunidade.
Ainda em 2002, foi realizado um projeto a fim de resgatar a história da escola, reunindo os filhos do Sr. Clóvis Borges Miguel, em um grande evento, junto a alunos, professores, funcionários e comunidade. No evento, a família Clóvis Borges Miguel proferiu palavras de orgulho e agradecimento, contando sua história na cidade de Serra; doou um quadro com a fotografia do Sr. Clóvis e R$ 2.900,00 que foram utilizados nas obras de construção de banheiros e vestiários da quadra poliesportiva, visando oferecer, aos alunos e comunidade, maior conforto.
Em 2004, ocorreu a doação de 900m2 de um terreno situado ao lado da escola, por meio dos processos nº. 0613253/00 e 28017404, possibilitando a ampliação e reforma do prédio escolar.
No ano de 2005, a escola aderiu ao Programa “Escola Aberta” - projeto do Governo Federal e da UNESCO, que tem por finalidade oferecer a todos os moradores da comunidade, nos espaços da escola, atividades culturais, esportivas, artesanato,
cursos, palestras, preparação para o trabalho, com vistas a reduzir a criminalidade e socialização. Atualmente, a escola não participa mais do programa.
Em abril de 2006, foi implantado o Curso Técnico em Informática de nível médio na Unidade e aderiu ao Programa “Mais Tempo”. No programa mais tempo, a escola tem o projeto jornal Focalize, a banda instrumental e o projeto de robótica. Atualmente, com os ótimos resultados das atividades de robótica, a escola participa todos os anos da Semana de Ciência e Tecnologia do Espírito Santo e das Olimpíadas Capixaba e Brasileira de Robótica.
No ano de 2007, a escola foi ganhadora do Prêmio SEDU: Boas Práticas na Educação, com os projetos “Rádio Instrumental Educativa CBM”, “Releitura Fotográfica” e “Memórias Serranas” e, no mesmo ano, recebeu o 1º lugar capixaba do Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar, conhecido como um dos mais relevantes instrumentos de mobilização e de autoavaliação das escolas públicas brasileiras. Nesse mesmo ano, recebeu o Selo Cultura Viva, com o 2º Lugar Nacional na categoria Escolas de Ensino Médio.
No ano de 2008, foi novamente ganhadora do Prêmio SEDU: Boas Práticas na Educação, com o projeto “Pesquisa Científica como Recurso Didático”, projeto que, atualmente, é institucional e tem por objetivo Promover a iniciação científica aos alunos do Ensino Médio.
No ano de 2009, a escola recebeu o Prêmio INOVES Ciclo 2009, cujo objetivo é estimular a modernização da administração pública no Estado, reconhecendo, formalmente, os resultados alcançados por projetos que caracterizam a implantação de práticas inovadoras de gestão no setor público e, no ano de 2010, iniciou-se a reforma e ampliação do prédio escolar.
Atualmente, estão inclusos nos programa anual e nos projetos institucionais as seguintes práticas pedagógicas com objetivo de resgatar valores éticos, sociais e culturais junto à comunidade escolar: a rádio educativa CBM; Laboratório de Informática educativa (LIED); Projeto: Na real, gravidez na adolescência não é legal;
PROEMI (com projetos de robótica, banda escolar e reforço escolar); Projeto: Pesquisa científica; Projeto: Coquetel cultural; Jogos interclasses; Projeto Livro de Memórias dos terceiros anos e Projeto: Família & Escola: uma conversa possível.
Pode-se perceber que a instituição desenvolve diferentes projetos pedagógicos, o que resulta em um afastamento de uma concepção tradicional de ensino, mas ainda apresenta alguns entraves para uma concepção mais progressista, como plano de curso fragmentado e preparação de alunos de forma conteudista, para provas oficiais de ingresso em Universidades.
Na disciplina de Biologia, os alunos desenvolvem, todos os anos, diversas atividades de alfabetização científica, como interpretação de bulas e rótulos de alimentos, atividades de reeducação alimentar, práticas experimentais, criação de jornal, aulas em espaços não formal de aprendizagem, produção de documentário e pesquisas de iniciação científica.
Apesar de todas as atividades desenvolvidas pela escola, quando ocorriam aulas de botânica, observava-se em todos os turnos, aulas superficiais que apresentavam atividades que consideravam apenas aspectos de anatomia e fisiologia vegetal de forma descontextualizada, uma perspectiva criticada por seu aspecto tradicional, memorístico e desinteressante para o aluno.
Portanto, pode-se perceber que a escola está organizada para desenvolver atividades que possibilitam aprendizagem para os alunos; esses, por sua vez, se diferenciam de alunos de outras escolas, por reconhecerem os trabalhos realizados e, por isso, são matriculados por seus responsáveis com a perspectiva de alcançarem melhores resultados, tanto para formação profissional como para formação humana.
5 DIAGNÓSTICO DOS SUJEITOS DA PESQUISA
Os estudantes do Ensino Médio da escola, participantes da pesquisa, pertenciam a três turmas do terceiro ano e somavam um total de 100 alunos, sendo 65 do sexo feminino e 35 do sexo masculino, com faixa etária de 17 anos (70%), 18anos (19%), 16 anos (10%) e 19 anos (1%). Ao analisar esse aspecto pode-se inferir que os alunos de forma geral estão dentro da faixa etária normal requerida pela Lei de diretrizes e bases da educação para o nível de escolaridade que se encontram.
Gráfico 1 –Faixa etária dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
Fonte: Elaborada pela autora, 2014
No questionário aplicado, os alunos demonstraram interesse em terminar o ensino médio e fazer uma graduação e ter uma profissão, apenas três alunos têm interesse de somente finalizar o ensino médio e trabalhar. Desses alunos, 58 trabalham e 42 apenas estudam. 1% 19% 70%; 10%
FAIXA ETARIA
19 ANOS 18 ANOS 17 ANOS 16 ANOSGráfico 2–Ocupação dos sujeitos envolvidos na pesquisa
Fonte: Elaborada pela autora, 2014
Entre as disciplinas escolares oferecidas para o ensino médio nas escolas públicas, os alunos participantes preferem História (23%), Biologia (22%), Física (19%), Matemática (18%) e Português (13%) e utilizam, principalmente, as informações que adquirem na escola para leituras, questões financeiras do dia a dia ou para prevenção de doenças.
Gráfico 3–Preferência das disciplinas escolares pelos sujeitos da pesquisa.
Fonte: Elaborada pela autora, 2014
Ao referirem-se sobre suas horas de estudo fora da escola, apenas 18 alunos estudam até uma hora por dia; 37 estudam de 1 a 2 horas diárias; 14 estudam de 2 a 3 horas; e 30 estudam mais de 3 horas diárias. Foram consideradas as horas de estudo extraescolar, incluindo os momentos de aula dos cursinhos pré-vestibulares.
58% 42%
OCUPAÇÃO
TRABALHAM E ESTUDAM APENAS ESTUDAM
23% 22% 19% 18% 13% 0% 5% 10% 15% 20% 25%
