A ATUAÇÃO DE PROFESSORES SUPERVISORES DO PIBID
UFRJ PEDAGOGIA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE
PEDAGOGOS DOCENTES: DIFERENCIAIS DA PARCERIA
UNIVERSIDADE – ESCOLA BÁSICA PARA A FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES.
Giseli Barreto da Cruz,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, giselicruz@ufrj.br
Talita da Silva Campelo,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, talitacampelo@gmail.com INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta os primeiros resultados de uma pesquisa em andamento que analisa os diferenciais da parceria universidade - escola básica para a formação inicial de pedagogos docentes no contexto do PIBID UFRJ Pedagogia (anos iniciais do Ensino Fundamental). Nosso interesse são as relações de ensino/aprendizagem sobre a docência que se estabelecem entre professores experientes na escola básica e professores em formação inicial no contexto do PIBID.
Isso nos desafiou a tentar analisar as ações desenvolvidas nesse projeto, adotando como foco investigativo as intervenções e mediações dos professores supervisores das escolas parceiras. Assim, este trabalho tem por objetivo: identificar, relacionar e analisar como se constituem as intervenções dos professores supervisores investigados no processo de formação docente dos licenciandos; e compreender de que maneira as intervenções dos professores supervisores investigados afetam a aprendizagem da docência dos licenciandos.
Temos operado teoricamente com conceitos, concepções, ideias e proposições de autores que nos ajudam a entender a escola como lugar proeminente de construção de conhecimento sobre o fazer docente, bem como o lugar desses saberes oriundos da experiência em sala de aula na formação inicial docente e, finalmente, o papel do professor da escola básica como co-formador de seus pares em formação inicial. Dessa forma, o quadro teórico da pesquisa elabora-se com base nos estudos de Cochran-Smith e M. Lytle (1999) e Zeichner (2010).
Nessa direção, defendemos que ações que acentuem o status protagonista do professor da escola básica para a aprendizagem da docência são alternativas possíveis para potencializar a formação inicial de professores. Identificamos isto no PIBID e compreendemos que este aspecto do programa merece ser estudado.
METODOLOGIA
Estamos desenvolvendo um estudo de caso holístico, com base nos pressupostos de André (2005 e 2013) e Yin (2010), visto que tratamos de uma unidade delimitada - PIBID UFRJ Pedagogia (anos iniciais do Ensino Fundamental), construindo evidências no contato direto com os sujeitos envolvidos no projeto: 1 professora coordenadora (universidade), 5 professores supervisores (escolas parceiras) e 13 licenciandos participantes do PIBID UFRJ Pedagogia.
Uma das estratégias metodológicas para estudo do caso consiste na observação do campo, no caso universidade e escola básica. André (2005) aponta que a observação dirige o pesquisador para a compreensão do caso, sendo dada atenção especial ao contexto para que ao se fizer o registro dos eventos, necessariamente acurado, se faça de modo a fornecer uma descrição incontestável que sirva para futuras análises e para o relatório final. A partir das proposições de André (2013) e Yin (2010) a respeito da imersão em campo característica dos estudos de caso, essa observação se dará em duas fases.
A primeira fase da observação, de cunho exploratório, desenvolvida nos encontros semanais do PIBID UFRJ Pedagogia na universidade, durante o período de agosto de 2014 a abril de 2015. A segunda fase, em andamento, ocorre na sala de aula do professor supervisor com a participação dos licenciandos e nos encontros semanais entre professor supervisor e licenciandos do PIBID que acontecem em uma das escolas parceiras – CAp UFRJ. Esta etapase dará de abril a agosto de 2015.
O Colégio de Aplicação da UFRJ foi escolhido para aprofundamento do estudo de caso por se tratar historicamente de um modelo de escola voltado para a co-formação de professores, sendo inclusive uma das atribuições de seus professores receber e dar apoio aos licenciandos da UFRJ. Nesse sentido, acreditamos que investigar o professor da escola-básica enquanto co-formador inicial de outros docentes seria mais profícuo em uma situação em que isso já esteja estabelecido do que em outra em que isso se deu muito recentemente.
Quanto aos procedimentos e instrumentos de coleta de dados, serão usadas múltiplas fontes de evidência, tal como propõe Yin (2010). Assim, além da observação do campo, serão realizadas análise documental e entrevistas. O material coletado reúne atas de reuniões, escritas dos bolsistas (caderno de campo, diário de campo e escrita etnográfica), propostas de atividades de ensino, análise reflexiva das práticas, filmagem de aulas, apresentações de trabalhos em eventos da área, relatórios e portfólios. Também serão realizadas entrevistas tanto com professores supervisores quanto com os licenciandos do projeto. Para análise e interpretação dos dados será feita uma estratégica analítica geral (YIN, 2010) a partir de dois dos quatro eixos propostos por Yin (2010): a descrição do caso e o exame dos dados a partir das proposições teóricas.
Neste trabalho apresentaremos as análises iniciais dos portifólios produzidos pelos pibidianos na primeira fase da observação de campo (2014-2), a partir de três eixos analíticos: Interação e relacionamento; Estratégias mobilizadas e Conquistas e aprendizagens. Os portfólios – digitais, no formato PowerPoint - foram construídos individualmente pelos pibidianos ao longo de todo o ano de 2014, com o objetivo de sintetizar as concepções, ideias, impressões, experiências vividas e conhecimentos construídos ao longo das atividades desenvolvidas no PIBID. Serão aqui consideradas as amostras do grupo de licenciandos sob a supervisão da professora do CAp, totalizando 6 sujeitos. Para preservar os nomes deles, usaremos a identificação PIBIDIANO, seguida de número.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Pensando na interação e no relacionamento entre os pibidianos e o professor supervisor, é possível perceber que a característica marcante é a troca de saberes baseada no diálogo e na cumplicidade. As análises dos portfólios apontam que para o pibidiano o professor supervisor escolheu se colocar como seu parceiro, sem evidência percebida de hierarquia. Assim, apontam que todos os processos de supervisão do grupo eram baseados na conversa aberta, no consenso e no compartilhar de ideias e proposições. Sobre isso, Pibidiano 5 diz que seu professor supervisor “tem sido uma
mediadora brilhante na educação de seus alunos e dos pibidianos. Suas atitudes, sua postura me fazem sempre repensar a minha. Não necessariamente copiar o que ela faz e sim aprender aquilo que pode me ser útil e pode funcionar”.
Nesse contexto, as contribuições de Zeichner (2010), apontam para o potencial de um espaço na formação inicial docente no qual se considera importante a contribuição de formadores híbridos – professores que circulam entre universidade e escola básica. A participação desses formadores híbridos na aprendizagem da docência permite que os professores em formação inicial construam novos saberes, através da troca com professores já atuantes na escola e através da mediação de professores da universidade, visando favorecer a conexão entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento oriundo da prática docente.
Sobre as estratégias mobilizadas, o próprio desenho do PIBID favorece a troca de saberes sobre a docência, proposta por Zeichner (2010), seja por meios dos encontros na universidade (onde se problematizam questões emergentes do cotidiano escolar a luz dos conhecimentos pedagógicos científicos e se elaboram coletivamente ações a serem desenvolvidas pelos pibidianos na escola) ou dos momentos semanais de acompanhamento do professor supervisor na sala de aula. O professor supervisor buscava sempre problematizar as proposições dos pibidianos a partir dos conhecimentos pedagógicos e das especificidades da sua turma, bem como de sua escola. Assim,
permitia que os pibidianos relacionassem os conhecimentos que já tinham sistematizado com as demandas da sala de aula, para desse modo construírem juntos novos conhecimento sobre a docência.
Para Pibidiano 2“os momentos de planejamento coletivo foram necessários
para perceber a importância deste no cotidiano escolar. Esse entrelaçamento escola básica e universidade trazem bons elementos formativos para todos que estão envolvidos”. Ainda neste sentido, Pibidiano 4 complementa que “nas reuniões tenho absorvido o que as professoras compartilham sobre as sua vivências em sala de aula sabendo que daqui a um tempo eu posso passar por algo parecido e vou ter uma base para saber como lidar com diversas situações que se apresentarem na escola.”(Pibidiano 4)
Cochran-Smith e Lytle (1999) defendem que na formação docente o conhecimento prático do professor deve ser redimensionado, na medida em que entendem que ele aprende quando tem oportunidade de examinar e refletir sobre os conhecimentos implícitos em uma boa prática. Nesta dimensão de conhecimento na prática, se pressupõe que professores aprendem melhor quando têm oportunidade de ter contato com o conhecimento produzido por seus pares que já atuam em campo. Assim, problematizar, fazer inferências, julgamentos sobre o que acontece em sala de aula é tão essencial na formação docente quanto os conhecimentos acadêmicos.
Sobre essa oportunidade de aprender a docência em um contexto real de trabalho, Pibidiano 6 afirma em seu portfólio que “participar do PIBID nos permite
uma nova visão sobre a educação,pois acompanhar a prática de um professor e aprender na vivência de sala de aula nos favorece um processo de aprendizagem que vai além das salas de aula da faculdade”. Pibidiano 3 acredita que assim teve “a oportunidade de crescer e aprender, acompanhar a prática de um docente é aprender pela própria vivência, o que para mim significa muito. O projeto permite a discussão sobre a prática docente o que torna essa nossa participação reflexiva, uma forma de aprendermos além da sala de aula.”
Para Zeichner (2010), uma parceria universidade escola-básica de sucesso envolve uma mudança na epistemologia da formação do professor, que passa de uma situação em que o conhecimento acadêmico é visto como única fonte legítima do conhecimento sobre o ensino para outra em que diferentes aspectos do saber que existem nas escolas são incorporados à formação de professores e coexistem num plano mais igualitário com o conhecimento acadêmico.
Afinal, a escola não é apenas um lugar para se ensinar, mas um lugar de produção de saberes. A formação inicial docente pode e deve ocorrer também na escola básica, buscando formar o futuro professor para lidar com as necessidades da escola ou, como Roldão (2007) argumenta, para alcançar a excelencia profissional. Roldão (2007) ao falar sobre esta formação para a excelência profissional docente ressalta que esta
deve centrar-se na ação profissional para organizar o curso em torno da sua função e do saber necessários ao desempenho profissional. Nesse sentido, torna-se cada vez mais necessário pensar a formação inicial docente em um contexto de imersão no campo do trabalho.
As produções dos pibidianos analisadas até este momento, em especial os portfólios, nos fornecem pistas para entender os efeitos da participação de professores da escola-básica na formação inicial de pedagogos docentes. Muitas foram as conquistas e aprendizagens desenvolvidas pelos pibidianos e elas não se resumem a desenvolvimento de saberes e habilidades sobre a docência, o que já não seria pouca coisa. Os pibidianos atribuem a sua participação no projeto a construção de conhecimentos que acompanharão tanto sua trajetória profissional, quanto acadêmica e até mesmo pessoal. Isto se evidencia nos relatos a seguir:
Estou aprendendo a ser professora relacionando teoria e prática através de trocas com as professoras supervisoras, com o grupo, com a escola e com os alunos. A partir dessa experiência estou forjando minha prática docente. Além do mais, esta experiência está me ensinando a abandonar as generalizações, a lidar com as diversidades e especificidades de cada sujeito e a justificar e refletir de maneira crítica as minhas opiniões. (Pibidiano 1)
O PIBID tem me proporcionado muito aprendizado, este que levo para dentro sala de aula, seja como aluna ou frente a uma turma. O projeto foi decisivo na minha escolha de permanecer na Pedagogia, participando dele vi o quanto me identifico com esta carreira, além de me ajudar a desenvolver cada vez mais minha escrita e oralidade.
(Pibidiano 3)
Aprendi a ler mais, a buscar mais informações a construir ideias e formular perguntas. Comecei a questionar o que eu sabia e o quanto eu poderia contribuir para uma educação melhor. (Pibidiano 5)
CONCLUSÕES
Os dados levantados e analisados até aqui indicam que a figura do professor supervisor tem papel central nas aprendizagens construídas no PIBID UFRJ Pedagogia. Os pibidianos destacam inclusive que esta oportunidade de pensar e agir a escola com professores experientes é definidora para sua formação inicial docente, como relata Pibidiano 1: “o contato com as professoras da escola básica está sendo uma excelente
oportunidade de formação, pois a vivência e a trajetória delas são uma base para o meu crescimento profissional”.
Reconhecer os professores da escola básica como produtores de saberes, valorizando a sua subjetividade e tentando legitimar os conhecimentos sobre o ensino a partir do que os professores são, fazem e sabem deve ser considerado no processo de elaboração de programas de formação docente. Acreditamos assim, que iniciativas que favoreçam a parceria universidade – escola básica em um contexto de legitimação da escola como lócus de aprendizagem sobre a docência e de reconhecimento dos professores da escola como potenciais co-formadores de seus pares são estratégias essenciais na busca por aprimorar a aprendizagem dos futuros professores (ZEICHNER, 2010, p.9).
Considerando que a pesquisa ainda está em andamento e que os dados ainda estão em processo de análise, acreditamos que as contribuições do PIBID para os licenciandos ainda serão sentidas de modo mais diretivo. No entanto, está claro que a parceria universidade – escola básica expressa no PIBID UFRJ Pedagogia é um passo muito importante para a mobilização de todos em torno da formação docente e consequente qualidade de seu trabalho. Não temos dúvida da enorme contribuição do PIBID para a formação que almejamos.
REFERÊNCIAS
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Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Relationships of Knowledge and Practice: teacher learning in communities.Review of Research in Education. USA, 24, p. 249– 305, 1999.
GATTI, B. A. et al. Formação de professores para o ensino fundamental: instituições formadoras e seus currículos.Relatório de pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas; Fundação Vitor Civita, 2008. 2v.
_______. A Formação de professores no Brasil: Características e problemas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010.
_______. Educação, escola e formação de professores: políticas e impasses. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 50, p. 51-67, out./dez. 2013.
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ROLDÃO, M. do C. Formar para a excelênciaprofissional– pressupostos e rupturas nos níveis iniciais da docência. Educação &Linguagem, nº 15, p. 18-42, jan.-jun. 2007. YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2010. ZEICHNER, K. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades. Educação, Santa Maria, v. 35, n. 3, p. 479-504, set./dez. 2010.
