UNIVERSIDADE
FEDERAL
DA
BAHIA
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
DE
FEIRA
DE
SANTANA
PROGRAMA
DE
PÓS-GRADUAÇÃO
EM
ENSINO,
FILOSOFIA
E
HISTÓRIA
DAS
CIÊNCIAS
UARISON
RODRIGUES
BARRETO
ENSINO DE CIÊNCIAS, DESACORDOS E AUTONOMIA
INTELECTUAL
Salvador
2021
UARISON RODRIGUES BARRETO
ENSINO DE CIÊNCIAS, DESACORDOS E AUTONOMIA
INTELECTUAL
Tese apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Doutor em Ensino, Filosofia e História das Ciências, pelo Programa de Pós-graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências, da Universidade Federal da Bahia e Universidade Estadual de Feira de Santana.
Orientador: Prof. Dr. Waldomiro José da Silva Filho.
Salvador
2021
SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira
Barreto, Uarison Rodrigues.
Ensino de ciências, desacordos e autonomia intelectual / Uarison Rodrigues Barreto. - 2021.
133 f.: il.
Orientador: Prof. Dr. Waldomiro José da Silva Filho.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal da Bahia. Programa de Pós- Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências, Salvador, 2021. Programa de Pós-Graduação em convênio com a Universidade Estadual de Feira de Santana.
1. Ciências (disciplina) - Estudo e ensino. 2. Autonomia intelectual. 3. Química - Filosofia. 4. Química - Estudo e ensino. I. Silva Filho, Waldomiro José da. II. Universidade Federal da Bahia. Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências. III. Universidade Estadual de Feira de Santana. IV. Título.
UARISON RODRIGUES BARRETO
ENSINO DE CIÊNCIAS, DESACORDOS E AUTONOMIA
INTELECTUAL
Tese para obtenção do grau de Doutor em Ensino, Filosofia e História das Ciências.
Aprovada em 03 de Fevereiro de 2021. Banca examinadora:
Waldomiro José da Silva Filho - Orientador
Doutor em Comunicação e Cultura Contemporânea, pela Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal da Bahia
Osvaldo Frota Pessoa Junior
Doutor em História e Filosofia da Ciência, pela Indiana University, IU Bloomington, Estados Unidos
Universidade de São Paulo
Edilson Fortuna de Moradillo
Doutor em Ensino, Filosofia e História das Ciências, pela Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal da Bahia
Martín Gabriel Labarca
Doutor em Filosofia da Ciência, pela Universidad Nacional de Quilmes, Argentina Instituto de Estudios sobre la Ciencia y la Tecnología
Felipe Rocha Lima dos Santos
Doutor em Filosofia, pela Universidade Federal da Bahia Universidade Federal da Bahia
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço a Deus por ter me dado força, saúde e paz para que pudesse construir este trabalho.
Em seguida, agradeço aos meus pais, Dilciney Gomes Rodrigues e minha mãe Alzira Barreto Rodrigues, por tudo, por acreditar em mim e por ter me dado tudo força, atenção, carinho e apoio ao longo dessa árdua caminhada.
As minhas irmãs, Dilcineia Barreto Rodrigues e Nathila Caline Rodrigues Barreto, pelo apoio incondicional durante todos esses anos de estudo e dedicação. Gratidão eterna por tudo que fizeram por mim durante toda a minha vida!
A Claudiane Lima, minha esposa, meu amor e minha esperança. Obrigado por todo apoio, carinho e amor durante esses anos. Agradeço a Deus todos os dias por você fazer parte da minha vida. Te amo!
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pela bolsa de estudo concedida, apoio e auxílio financeiro para que pudesse me dedicar integralmente à pesquisa.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Waldomiro José da Silva Filho, obrigado por todo carinho, atenção e pelas ricas e luxuosas contribuições não apenas na orientação deste trabalho, mas durante toda a minha trajetória no programa. Foi nas disciplinas que fiz contigo que eu realmente me encontrei como pesquisador, onde tudo passou a fazer sentido em minha vida. Tenho uma profunda admiração pelo seu trabalho, sobretudo, em relação à forma humilde e inteligente como conduz suas aulas.
Em memória ao meu amigo, companheiro e professor Dr. Nelson Rui Ribas Bejarano, faltam palavras para expressar aqui o tamanho da minha gratidão. Sou imensamente grato por tudo que você fez por mim durante toda minha trajetória. Se hoje torno-me doutor, é por que você, desde o início, acreditou em mim. Esse, talvez, seja o maior legado que um professor possa deixar nessa nossa passagem: acreditar no potencial de seu aluno.
Ao professor Dr. Osvaldo Pessoa Jr. pessoa pela qual tenho profunda admiração, carinho e respeito, agradeço infinitamente pelas suas preciosas e luxuosas contribuições para o desenvolvimento deste trabalho. Obrigado, por sua disponibilidade, pelos ricos diálogos e pela valorosa oportunidade de ter convivido contigo. Sou infinitamente grato pela oportunidade sublime de ter escrito o prefácio do
meu primeiro livro. Obrigado por estar sempre presente em todos os momentos dessa trajetória.Suas contribuições perpassam a natureza deste trabalho.
Ao professor Dr. Martín Gabriel Labarca, pelas sugestões e correções valiosas. A caminhada desde o mestrado contigo, fez-me refletir sobre as valorosas e frutíferas contribuições para interface entre Filosofia da Química e Ensino de Química. Obrigado por tudo!
Ao professor Dr. Felipe Rocha Lima dos Santos, pela leitura crítica do trabalho, sugestões e correções minuciosas.
Ao professor Dr. Edilson Fortuna de Moradillo, por todo apoio, carinho e atenção ao longo de toda a minha trajetória acadêmica. Agradeço imensamente pelos comentários e contribuições para este trabalho.
Ao professor Dr. Tiago Alfredo da Silva Ferreira, pelos comentários, sugestões e pelas contribuições metodológicas.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências, em especial, ao professor Dr. Charbel Niño El-Hani, exemplo de simplicidade, conhecimento e humanidade, pelos ricos encontros teóricos e aprendizados.
Aos meus queridos amigos, companheiros e colegas do programa, em especial a Javier Giovanny, Moisés, Eliana Alcântara, Tatiana Andrade, Helaine, Victória, Letícia, Gabriel, Fernando pelas amizades, pelos dias de convivência, contribuições, força e incentivo.
A todos que contribuíram direta ou indiretamente para a construção deste trabalho.
BARRETO, Uarison Rodrigues. Ensino de Ciências, Desacordos e Autonomia Intelectual. 2021. 133f. Tese (Doutorado em Ensino, Filosofia e História das Ciências) – Universidade Federal da Bahia; Universidade Estadual de Feira de Santana, Salvador.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo central apresentar a discussão em torno do objetivo do ensino de Ciências à luz de uma abordagem epistemológica, com o intuito de verificar como este debate reverbera no ensino de Química. Diante dessa discussão, em que se defendem diferentes teses, argumento a favor da tese que considera que um dos objetivos do ensino de Ciências é a formação de um cidadão crítico com autonomia intelectual. Considerou-se um sujeito crítico como aquele que busca discutir as razões envolvidas em uma disputa submetendo-as ao crivo da razão. Aqui, a ação crítico-reflexiva é essencial para a formação de um agente epistêmico responsável. E, nesse sentido, responsabilidade implica em autonomia. Assim, a autonomia é entendida como virtude ou uma qualidade. Quando considero que um aluno (como agente epistêmico) tem uma virtude, eu quero argumentar que ele tem uma disposição a ser motivado de certa maneira e a agir de uma dada forma em circunstâncias relevantes, e, além disso, ele é bem-sucedido em alcançar o fim de seu motivo virtuoso. Para ilustrar a ideia de autonomia, foi utilizado como exemplo um tema central do ensino de Química: o “desacordo” sobre o conceito de estrutura molecular. Apresenta-se o problema do desacordo como um tema do escopo da Epistemologia Social. Para tanto, foi proposto um cenário em que a reflexão é importante e tem valor epistêmico: o estatuto ontológico da estrutura molecular – redutível ou não-redutível à teoria quântica? Frente às visões dos autores, verificou-se que alguns adotam a perspectiva reducionista os quais defendem a reconstrução do conceito dentro da estrutura quântica de átomos em moléculas. Outros, embora reconhecendo a descontinuidade conceitual entre a mecânica quântica e a química molecular, mantêm viva a esperança de redução. De uma posição explicitamente não-reducionista, autores concebem a estrutura molecular como um fenômeno emergente. Nesse cenário, a reflexão foi entendida como uma performance, uma atividade a partir da qual o agente examina as razões, as provas, o conteúdo envolvido, a confiabilidade das suas próprias crenças e, diante do desacordo proposto, decide o que é epistemicamente confiável acreditar ou não. Vale considerar, que essa é uma perspectiva normativa. Tal perspectiva refere-se a razões prescritivas, ou seja, elas sugerem algo sobre o que poderia ou deveria ser. Trata-se de uma pesquisa teórico-reflexiva, por seu valor e normatividade, baseada na análise e revisão da literatura. Todo o caminho argumentativo da tese buscou explorar razões para que o objetivo do ensino de Ciências contemple algo como a autonomia, uma atitude do agente.
BARRETO, Uarison Rodrigues. Science Teaching,
disagreements
and Intellectual Autonomy. 2021. 133f. Thesis (Doctorate in Education, Philosophy and History of Science) - Federal University of Bahia; State University of Feira de Santana, Salvador.ABSTRACT
The central objective of this work is to present the discussion around the objective of science teaching in the light of an epistemological approach, in order to verify how this debate reverberates in the teaching of chemistry. Given this discussion, in which different theses are defended, I argue in favor of the thesis that one of the objectives of science education is the formation of a critical citizen with intellectual autonomy. A critical subject was considered as one who seeks to discuss the reasons involved in a dispute by submitting them to the sieve of reason. Here, critical-reflective action is essential for the formation of a responsible epistemic agent. And, in this sense, responsibility implies autonomy. Thus, autonomy is understood as a virtue or a quality. When I consider that a student (as an epistemic agent) has a virtue, I want to argue that he has a disposition to be motivated in a certain way and to act in a given way in relevant circumstances, and, furthermore, he is successful in achieving the end of his virtuous motive. To illustrate the idea of autonomy, a central theme in the teaching of chemistry was used as an example: the "disagreement" about the concept of molecular structure. The problem of disagreement is presented as a topic within the scope of Social Epistemology. To this end, a scenario was proposed in which reflection is important and has epistemic value: the ontological status of molecular structure - reducible or non-reducible to quantum theory? Faced with the views of the authors, it was found that some adopt the reductionist perspective which advocates the reconstruction of the concept within the quantum structure of atoms in molecules. Others, while recognizing the conceptual discontinuity between quantum mechanics and molecular chemistry, keep alive the hope for reduction. From an explicitly non-reductionist position, authors conceive molecular structure as an emergent phenomenon. In this scenario, reflection was understood as a performance, an activity from which the agent examines the reasons, the evidence, the content involved, the reliability of his own beliefs and, in the face of proposed disagreement, decides what is epistemically reliable to believe or not. It is worth considering that this is a normative perspective. Such a perspective refers to prescriptive reasons, that is, they suggest something about what could or should be. This is a theoretical-reflexive research, for its value and normativity, based on the analysis and review of the literature. The whole argumentative path of the thesis sought to explore reasons why the goal of science teaching should contemplate something like autonomy, an attitude of the agent.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Geometria de moléculas de acordo com a química molecular clássica.
70
Figura 2 Alguns grafos moleculares para hidrocarbonetos. Os pontos críticos são denotados por pontos pretos. 75 Figura 3 Orbitais de um átomo de carbono vistos através de um
microscópio de emissão de campo.
89
Figura 4 Modelos mediadores em ligação química. 90 Figura 5 Representação da estrutura de Lewis para a molécula do
tetracloreto de carbono (CCl4).
91
Figura 6 Formação da molécula de hidrogênio via modelo da ligação de valência.
93
Figura 7 Formação de orbitais moleculares, via modelo do orbital molecular.
93
Figura 8 Formação de orbitais moleculares, via modelo do orbital molecular.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 As crenças grupais em torno da redutibilidade à teoria quântica.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LEWIS Gilbert Newton Lewis
HYLE International Journal for Philosophy of Chemistry LV Ligação de Valência
OM Orbital Molecular
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 13
1.1 A METODOLOGIA DA PESQUISA . ... 26
1.1.1 O método teórico-reflexivo.. ... 27
1.2 A ORGANIZAÇÃO DA TESE ... 29
2. DESACORDOS EPISTÊMICOS E O OBJETIVO DO ENSINO DE CIÊNCIAS: O CASO DO ENSINO DE QUÍMICA ... 33
2.1 O OBJETIVO DO ENSINO DE CIÊNCIAS . ... 33
2.2 O CASO DO ENSINO DE QUÍMICA: “MODELOS” E “TEORIAS” - UM PROBLEMA NA PRÁTICA DO PROFESSOR DE QUÍMICA ... 36
2.3 O PROBLEMA DO DESACORDO. ... 38
2.3.1 Conciliacionismo x Anticonciliacionismo... ... 39
2.3.2 Da epistemologia clássica à epistemologia social ... 44
2.3.3 Sistemas epistêmicos distintos e prova ... 47
2.3.4 Reflexão e desacordos ... 48
2.3.5 Consequências dos desacordos ... 50
2.3.6 Da epistemologia baseada no desacordo à epistemologia baseada na investigação...51
2.4 SÍNTESE DA SEÇÃO ... 56
3. DESACORDO EPISTÊMICO EM TORNO DO ENSINO DE QUÍMICA ... 59
3.1 A RELAÇÃO ENTRE A QUÍMICA E A FÍSICA ... 59
3.2 QUANDO COMEÇA O PROBLEMA? ... 62
3.2.1 A questão da redução epistemológica ... 64
3.2.2 O caso da estrutura molecular ... 66
3.2.2.1 A noção de estrutura molecular via teoria clássica...69
3.2.2.2 A estrutura molecular e a teoria quântica...71
3.2.2.3 O que dizem os reducionistas?. ... 77
3.2.2.4 O que consideram os não-reducionistas? ... 79
3.2.2.5 O que é emergência? ... 81
3.2.2.6 O que é o pluralismo ôntico? ... 84
3.3 EM QUE NÍVEL DA EDUCAÇÃO QUÍMICA O PROBLEMA TEM SIDO DIRECIONADO? ... 91
3.4 A SÍNTESE DO PROBLEMA ... 95
4. ESTRUTURA MOLECULAR: REDUTÍVEL OU NÃO-REDUTÍVEL À TEORIA QUÂNTICA? ... 97
4.1 AFINAL, QUAL É O OBJETIVO DO ENSINO DE CIÊNCIAS? ... 97
4.1.1A virtude da autonomia para o ensino de Ciências...104
4.1.2 Autonomia, Anticonciliacionismo e ensino de Ciências ... 109
5. CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS FUTURAS...115
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo central apresentar a discussão em torno do tema “o objetivo do ensino de Ciências” à luz de uma abordagem epistemológica, com o intuito de verificar como esse debate reverbera no ensino de Química. Tal discussão, remete à área da didática das ciências e possui uma ampla contribuição de cientistas, educadores e filósofos das ciências (SCHEFFER, 1989; COBERN, 1996; ALTERS, 1997; GOLDMAN, 1999; SMITH; SIEGEL, 2004; EL-HANI; MORTIMER, 2007; HOFFMANN, 2007; FERREIRA, 2015; FERREIRA; EL-HANI; SILVA FILHO, 2016).
No cenário atual de discussão, há uma diversidade de posições acerca do objetivo da educação em ciências. Hoffmann (2007) e Alters (1997) sustentam que o objetivo da educação científica deve ser uma mudança nas crenças dos estudantes. Outros argumentam que a educação científica deveria apontar primariamente para o entendimento dos estudantes sobre os objetos que a ciência propõe (teorias científicas, modelos, leis, postulados e conceitos), conforme apontam Cobern (1996), Smith e Siegel (2004), El-Hani e Mortimer (2007). Já Ferreira, El-Hani e Silva Filho (2016) sustentam que o debate sobre os objetivos do ensino de Ciências envolve pelo menos uma combinação de elementos morais e epistêmicos. Além disso, consideram como objetivos primários a compreensão e o conhecimento. Para Ferreira (2015), o objetivo do ensino de Ciências é a formação do caráter virtuoso do aluno.
Diante dessa discussão, em que se defendem diferentes teses, a pergunta é: o que um estudante, considerado como agente epistêmico1, aprende? Para Santos e
Schnetzler (1996), a função do ensino de Química implica em desenvolver a capacidade da tomada de decisão. Nessa perspectiva, “o ensino de ciências deveria levar o aluno a vivenciar situações que propiciassem o desenvolvimento da capacidade de julgar, avaliar e se posicionar” (SANTOS; MORTIMER, 1999, p. 1). Sobre este aspecto, Ferreira (2015, p. 15) defende que “o entendimento pode ser qualificado como virtude de um sujeito que pode refletir sobre o seu próprio
1 Elgin (2013) considera que um agente, para ser considerado como um agente epistêmico, deve ser
entendimento, assumindo a responsabilidade por suas crenças formadas a luz desta reflexão”.
Para Libâneo (1991), o objetivo do ensino é relevante porque expressa, intenções, propósitos bem definidos e explícitos quanto ao desenvolvimento das capacidades desenvolvidas pelos alunos no decorrer do seu processo de formação (por exemplo, cognitiva, física, afetiva, estética e ética) para atuar de forma cidadã na sociedade. Para alcançar este ponto, Borba (2020) refletindo sobre a relação entre virtudes intelectuais e o preparo para o exercício da cidadania, defende a tese que considera as virtudes intelectuais como fim da educação. Nesse sentido, o autor argumenta:
P1. Se as virtudes de caráter intelectual são uma fonte primária de preparação das pessoas para o exercício da cidadania e o preparo para o exercício da cidadania é um fim da educação, então as virtudes de caráter intelectual devem ser tomadas como um foco primário da educação.
P2. As virtudes de caráter intelectual são uma fonte primária de preparação das pessoas para o exercício da cidadania e o preparo para o exercício da cidadania é um fim da educação.
Logo, C1. As virtudes de caráter intelectual devem ser tomadas como um foco primário da educação (modus ponens, P1, P2). (BORBA, 2020, p. 171)
Para o autor, virtudes intelectuais são traços de caráter e excelências cognitivas constitutivas do processo de maturação intelectual do indivíduo. Para Borba (2020), tais virtudes podem ser entendidas como ideal regulador da educação a partir de documentos oficiais da educação. “Isto significa que a noção de virtude intelectual provê ao campo da educação um padrão de avaliação com base no qual deve-se avaliar a razoabilidade e a desejabilidade de currículos, métodos didáticos, testes de aprendizagem etc (BORBA, 2020, p. 208).
O que se verifica nos debates é que não há consenso dentro da epistemologia das virtudes sobre o que vem a ser uma virtude intelectual, assim como sugere Baehr (2008). No entanto, os autores que discutem sobre a importância das virtudes em trabalhos filosóficos concordam que virtudes intelectuais expressam um dado tipo de excelência cognitiva. Entre os tipos de excelência cognitiva estão a faculdade cognitiva, o talento intelectual e a habilidade intelectual (ZAGZEBSKI, 1996; ANNAS, 2003, 2011; BAEHR, 2011; BORBA, 2020). Cabe ressaltar que faculdades cognitivas nem sempre são excelências cognitivas. Um agente pode, por exemplo, não observar
bem, raciocinar mal, não ter uma boa memória, cometer equívocos, e assim por diante.
Para Borba (2020), o conceito de virtude intelectual é o conceito central para abordar problemas e tópicos em epistemologia das virtudes. O escopo de problemas depende do programa epistemológico em que o epistemólogo deseja pesquisar.
Uma maneira convencional e mais refinada de apresentar a epistemologia das virtudes é caracterizando-a como uma abordagem envolvendo duas tendências centrais: a primeira delas é que, de um modo geral, os epistemólogos das virtudes tendem a encarar a epistemologia como uma disciplina normativa—isto significa, minimamente, que os praticantes de epistemologia das virtudes não ignoram o fato de que o vocabulário
corriqueiro da epistemologia, que inclui palavras como ‘conhecimento’,
‘justificação’ e ‘evidência’, é um vocabulário densamente valorativo ou normativo; a segunda tendência central é encarar o agente epistêmico—e possivelmente a comunidade epistêmica—como (a) fonte primária de valor epistêmico e (b) foco primário de avaliação epistêmica. (BORBA, 2020, p. 17)
Em grande medida, a epistemologia da virtude possui duas direções distintas: a Epistemologia Confiabilista da Virtude (vinculada às posições teóricas de Ernest Sosa e John Greco), a qual tem como foco as faculdades cognitivas, e a Epistemologia Responsabilista da Virtude (vinculada às posições de Linda Zagzebski e Jonathan Kvanvig), que tem como foco os traços de caráter. Nesse sentido, virtudes intelectuais são traços de caráter vinculados à busca por bens distintamente intelectuais, tais como conhecimento, entendimento, entre outros2.
Existem, ao menos, duas teses de virtudes: a confiabilista e a responsabilista. Elas são teses distintas porque tratam de aspectos distintos, apesar de utilizarem um mesmo termo. De um lado, para os confiabilistas, o conceito de virtude intelectual compreende: (a) o conceito de virtude intelectual envolve faculdades cognitivas (por exemplo, memória, percepção e intuição); (b) um agente epistêmico não necessariamente é responsável pela posse ou operação de virtudes e vícios intelectuais; (c) virtudes intelectuais (em certas condições) são disposições confiáveis (conducentes à verdade); (d) o valor das virtudes intelectuais é instrumental. Por outro lado, para os responsabilistas, esse mesmo conceito é entendido como: (a) qualidades a partir de hábitos; (b) um agente epistêmico é responsável pela posse ou operação de virtudes e vícios intelectuais; (c) apenas qualidades pessoais; (d) virtudes
intelectuais possuem valor intrínseco (BATTALY, 2016a). Neste trabalho, contudo, a noção de virtude será entendida apenas de uma forma: via perspectiva responsabilista.
Uma vez que o objetivo da pesquisa busca considerar a autonomia intelectual como um dos objetivos do ensino de Ciências, esse trabalho se alinha como um caso especial de epistemologia responsabilista das virtudes.
Para um Responsabilista, as virtudes teriam poucas definições baseadas no conteúdo das disposições (i.e. se produzem verdade ou não) e um grande compromisso com a maneira pela qual relações se estabelecem na comunidade de pessoas que agem em grupo. É a comunidade epistêmica que estabelece os critérios para que alguém seja considerado responsável em um dado contexto. (FERREIRA, 2015, p. 96-97)
De fato, esse é um trabalho que busca contribuir para a epistemologia da virtude “responsabilista”, baseada no caráter, que é uma perspectiva da epistemologia que dá ênfase à reflexão sobre as virtudes de caráter intelectual, tais como a curiosidade, mente aberta, coragem intelectual, rigor e, sobretudo, autonomia.
Dialogando com Elgin (2013), Baehr (2014), Ferreira (2015) e Borba (2020), apresento o que entraria em jogo no ensino de Ciências com a virtude da autonomia. Para ilustrar um tema central do ensino de Química, usarei como exemplo o “desacordo epistêmico” sobre o conceito de estrutura molecular.
Em termos de desacordos epistêmicos, o argumento de Goldman (1999) consiste em permitir a possibilidade de que duas ou mais pessoas possam razoavelmente discordar sobre uma dada proposição mesmo quando eles tenham provas (argumentos, informações, fatos) equivalentes com relação a essa proposição. Nesse sentido, um dos problemas centrais na epistemologia do desacordo consiste em responder a seguinte pergunta: que atitude racional pares epistêmicos devem tomar quando ambos defendem perspectivas distintas? Por exemplo, um químico defende que a estrutura molecular não pode ser reduzida à teoria quântica. Já um físico defende o contrário, ou seja, que a estrutura molecular pode ser reduzida à teoria quântica. Ao tentar determinar qual a “atitude racional”, está se buscando uma norma que garanta que, em casos de desacordos, os agentes atuem de maneira mais adequada, mantendo assim sua racionalidade. Aqui, o desacordo se torna
epistemologicamente interessante porque dele participam pares epistêmicos3,
conforme esmiuçaremos adiante. A priori, entende-se que a paridade epistêmica envolve uma simetria epistêmica em torno de uma determinada questão, de maneira que isto se dá via igualdade quanto à capacidade cognitiva e ao acesso às evidências e argumentos relevantes.
Para Muller e Rodrigues (2012), o problema do desacordo é um dos temas mais investigados na epistemologia social contemporânea. Nesse sentido, o assunto ocupa a agenda expressiva de discussão da epistemologia analítica, isto porque tem um vínculo direto com um tema bastante discutido e debatido entre filósofos: a justificação epistêmica. A justificação epistêmica está vinculada ao problema acerca da possibilidade de um agente recorrer a razões para justificar seus estados cognitivos. Na literatura filosófica, há argumentos a favor e contra à noção de que um agente cognitivo possui acesso epistêmico transparente e privilegiado a esses estados cognitivos. Tais estados tratam da questão sobre se temos ou não habilidade intelectual para arrolar razões que possam justiçar nossas crenças.
Grosso modo, justificação epistêmica significa que para que consideremos um estado qualquer como conhecimento é necessário que sejam apresentados argumentos racionais, conteúdos em relação ao qual o sujeito é consciente e que são favoráveis à justificação da verdade da crença (cf. PLATÃO, 2001). Goldman (2012) acrescenta que a justificação deve ser entendida como uma questão de “razões” e não de causas. Aqui, a crença deve ser fruto de investigação.
De modo geral, justificação significa que considerar um estado qualquer como conhecimento implica que sejam apresentados argumentos racionais. Nesse sentido, os argumentos são favoráveis à verdade da crença4, ao invés de um mero fruto da
sorte. Um agente racional é aquele que tem controle sobre suas próprias crenças e suas ações são orientadas segundo a luz dessas crenças. Em outras palavras, a noção de justificação está vinculada à capacidade de um agente de julgar. Vale destacar que há uma diferença entre estar justificado e justificar: “Estar justificado” é
3 Talvez, os pressupostos para encontrar pares epistêmicos devam ser simples: ter um problema
profundo e importante para comunidade filosófica e científica, ter uma atitude modesta e educada nos desacordos intelectuais.
4 As crenças (assim como pensamentos e desejos) são entendidas como estados mentais intencionais
um estado, já o termo “justificar” se refere a uma ação (ou atividade) que envolve a avaliação e reflexão sobre algo.
Sobre a noção de autonomia, acredito que a sua unidade está relacionada a algo que dá motivação a agir e que passa pelo crivo do juízo. Há situações em que o sujeito em uma unidade encontra conflitos: Condução ou aderência? Acreditar ou não acreditar? Penso que o sujeito autônomo, pode conduzir-se para manter (ou não) as crenças já amparadas em razões. Além disso, acreditar ou não acreditar não é o objetivo, mas em termos de ética da crença: o que é exigido para que possamos acreditar ou que chancela algo.
Há diferentes modos de definir a autonomia intelectual. O conceito de autonomia intelectual é um conceito que pode levar uma série de questões se levadas ao extremo. Por exemplo, Fricker (2006, p.225), descreve um “conhecedor autônomo”, com base em Descartes e Locke como aquele que “não acredita na palavra de ninguém, mas aceita apenas o que descobriu por si mesmo, contando apenas com suas próprias faculdades cognitivas e poderes investigativos e inferenciais”. Descartes defendeu explicitamente esse ideal e método em suas Meditações (DESCARTES, 1641). Locke igualmente rejeitou "as opiniões de outros homens flutuando em seu cérebro" como não constituindo conhecimento (LOCKE, 1690). Esse purismo extremo restringe muito severamente o quanto alguém pode vir a saber (FRICKER, 2006).
O conflito em torno da noção de autonomia intelectual é se ela envolve ou não envolve a confiança nos outros (FRICKER, 2006; ROBERTS; WOOD, 2007; ZAGZEBSKI, 2013). De acordo com Zagzebski (2013), a autonomia intelectual é o direito ou ideal de auto-direção na aquisição e manutenção de crenças. Para a filósofa, a aquisição ou manutenção de crenças, é a arena em que a autonomia é exercida. Nesse sentido, a autora argumenta:
Uma vez que a autonomia intelectual é o exercício da autogestão em nossas crenças, a autoconfiança epistêmica é uma condição necessária para a autonomia intelectual. Acho que esse ponto pode ser generalizado. A autonomia requer confiança na conexão entre o uso consciente de todos os seus poderes - perceptivo, epistêmico, afetivo, conativo - e sucesso em alcançar os fins básicos desses poderes. A autoconfiança é uma condição necessária e crítica para a autonomia e, pelo mesmo motivo, é uma condição necessária e crítica para ser um eu. (ZAGZEBSKI, 2013, p. 259)
Zagzebski (2013), caracteriza “um eu” como estar consciente de si mesmo, incluindo a consciência de diferentes estados mentais, e também crenças, desejos, emoções, sensações, atitudes, julgamentos e decisões. Para ela, uma pessoa consciente auto-reflexiva está comprometida com a autoridade no reino da crença. A autoconfiança epistêmica, assim como a emocional é racional e inevitável. Além disso, a autoconfiança epistêmica é consistente e nos compromete a confiar nos outros, de maneira que alguns desses outros satisfazem condições para autoridade epistêmica (ZAGZEBSKI, 2013).
Elgin (2013), amparada pela definição kantiana de pensar por si mesmo, considera que haveria autonomia intelectual e uma agência quando um agente pudesse defender uma crença a partir da sustentação de razões, endossadas de forma reflexiva. Para Elgin (2013), assim como para Zagzebski (2013), a autonomia intelectual ocorre com base na defesa de uma crença, por meio de razões que são apresentadas ao nosso eu.
Sob outro ponto de vista, Roberts e Wood (2007), amparados por uma autonomia individualista, consideram que a autonomia intelectual como virtude significa que o sujeito deve por si só buscar refletir, analisar as evidências e chegar às suas próprias conclusões. Essa autonomia pode ser exemplificada no aluno ou pesquisador que é capaz de agir por conta própria. Nesta perspectiva, a noção de autonomia seria uma disposição para utilizar a razão de alguém ‘‘sem direção de outra” (ROBERTS; WOOD, 2007).
Imagine primeiro a pessoa que é autogovernada ‘‘ até o fundo ’’. Ele é o único autor sem ajuda (ou pelo menos o descobridor original) de todas as regras lógicas que usa, todos os padrões experimentais, todo o vocabulário da investigação, todas as questões orientadoras que ele aborda - isto é, de tudo que regula suas práticas intelectuais. Esse padrão não é uma herança. Ele descobriu por si mesmo todo o pano de fundo factual que regula qualquer investigação atual e elaborou por si mesmo todas as explicações que qualquer investigação atual pressupõe. Ele é o autodidata completo, nunca tendo tido outro professor além dele próprio, literalmente sem ninguém a quem agradecer por seus poderes intelectuais e realizações. Ele nunca escureceu a porta de uma universidade ou qualquer outra escola. Ele trabalha inteiramente sozinho, nunca consultando colegas, nunca ouvindo críticas de outros, nunca lendo o que os outros escreveram (ROBERTS; WOOD, 2007, p. 259).
Para Roberts e Wood (2007), independentemente de como a virtude da autonomia foi interpretada, ela foi concebida como uma habilidade adequada para pensar por si próprio e não ser indevidamente dependente ou influenciado por outros.
Em meu ponto de vista, as posições de Roberts e Wood (2007) parecem ser um equívoco. Penso que não devemos considerar a forma extrema e caricata do sujeito autônomo. Pelo contrário, o que permite que um sujeito seja autônomo não é o isolamento, mas as interações – com fontes epistêmicas de outras pessoas, por exemplo, professores, pesquisadores, físicos, químicos e matemáticos como ocorre no processo educacional. Esse pensamento considera as relações sociais relevantes para autonomia intelectual, permitindo-as (ZAGZEBSKI, 2013). A minha posição é que a noção de autonomia intelectual envolve a confiança nos outros, sendo algo absolutamente necessário.
Somos, de certo modo, epistemicamente dependentes uns dos outros. Por exemplo, muito do conhecimento que temos vem do testemunho e das palavras de outras pessoas. É difícil ver como nós poderíamos, mesmo idealmente, obter conhecimento através de nossos próprios esforços intelectuais, ou seja, intuitivamente, nem todos podem ser um químico, um físico, um matemático, um historiador, um pesquisador e, assim por diante (ZAGZEBSKI, 2013). O agente epistêmico autônomo é o sujeito que confia no trabalho intelectual dos outros com o intuito de alcançar bens epistêmicos.
Num sentido mais amplo, a autonomia é concebida nesta tese como uma virtude ou uma qualidade. Quando considero que um agente tem uma virtude, eu quero argumentar que ele tem uma disposição a ser motivado de certa maneira e a agir de uma dada forma em circunstâncias relevantes, e, para além disso, ele é bem-sucedido em alcançar o fim de seu motivo virtuoso (ZAGZEBSKI, 1999). As virtudes podem ser entendidas como disposições relativamente estáveis para pensar e/ou agir bem, onde a disposição não é somente uma capacidade de fazer algo, mas uma capacidade combinada com uma propensão para o fazer (ELGIN, 2013). Ou seja, virtudes não são meras capacidades; elas envolvem um componente motivacional. Aqui, a ação crítico-reflexiva é essencial para a formação de um agente epistêmico responsável. E, nesse sentido, responsabilidade implica autonomia. Para ilustrar esta
ideia, utilizo uma circunstância em que é apresentado o “desacordo sobre o assunto: estrutura molecular – redutível ou não-redutível à teoria quântica”?
O problema da estrutura molecular é amplamente discutido. Nos debates travados, destacam-se dois grandes grupos: (a) os reducionistas e (b) os não-reducionistas. De modo geral, os reducionistas sustentam a perspectiva de que os conceitos da química podem ser explicados pelos postulados da física, especialmente, pela Teoria Quântica (DIRAC, 1929; BADER, 1991, 1994; HETTEMA, 2012). Aqui, há autores que defendem a reconstrução do conceito de estrutura molecular dentro da estrutura da teoria quântica de átomos em moléculas. Outros, embora reconhecendo a descontinuidade conceitual entre a mecânica quântica e a química molecular, mantêm viva a esperança de redução futura. Atualmente, a estratégia reducionista mais fortemente destacada é a representada pela chamada Teoria Quântica dos Átomos em Moléculas (QTAIM), proposta por Bader na década de 1990.
Fortin, Labarca e Lombardi (2018) sustentam que o conceito de estrutura molecular parece não encontrar lugar na ontologia descrita pela mecânica quântica uma vez que apela para noções clássicas como a posição dos núcleos atômicos ou a individualidade dos elétrons. Trindle (1980) ainda assevera a viablidade do questionamento: o conceito estrutura molecular sobrevive além de aproximação de Born-Oppenheimer? Vale lembrar que:
A aproximação de Born-Oppenheimer se fundamenta, para efeito de cálculo, na separação do núcleo e do movimento dos elétrons. Essa aproximação ocorre em duas etapas: em um primeiro passo se ignora o movimento dos núcleos, negligenciando sua energia cinética, e se resolve a equação de Schrödinger apenas para os elétrons; em um segundo momento é reintroduzida a energia cinética dos núcleos. Essa técnica produz resultados aceitáveis com base no pressuposto de que os núcleos se movem lentamente, em relação aos elétrons, por que a massa M do núcleo é muito maior do que a massa m dos elétrons. (LABARCA; BEJARANO; EICHLER, 2013, p. 1258)
Para Trindle (1980), embora tal aproximação seja uma poderosa ferramenta, ela é insuficiente para pensar o problema da estrutura molecular.
Diante desse cenário, em que dois agentes (ou mais) sustentam crenças distintas sobre o mesmo assunto, tendo acesso às mesmas evidências (ou seja, argumentos, informações e fenômenos), e aproximadamente às mesmas habilidades
(por exemplo, capacidade de raciocínio, reflexão, criticidade, etc.), que atitude mais racional o agente deve adotar diante desse desacordo5?
(a) Continuar acreditando no que acreditava.
(b) Diminuir a confiança na própria crença de partida. (c) Suspensão de juízo.
Diante das atitudes disponíveis, há duas teses possíveis: a conciliacionista e a anticonciliacionista. Neste trabalho, estarei argumentando a favor da tese anticonciliacionista e, como ela, vincula-se ao pluralismo ontológico trazendo contribuições para o ensino de Ciêncas, em especial, para o ensino de Química (KELLY, 2005, 2010; LOMBARDI; LABARCA, 2005; 2006; LOMBARDI; PÉREZ RANSANZ, 2012; VAN BRAKEL, 2000a, 2000b).
Sobre essa base, sustento que o agente não deve apenas conhecer e entender sobre o problema, mas a partir do exercício autônomo ser também responsável pelas suas crenças ou atitudes. Por sua vez, na medida em que o agente conhece, entende e reflete criticamente sobre o problema da estrutura molecular, ele pode formular uma atitude de crença ou rejeitá-la sendo responsável por ela. A formulação dessa atitude, fundamentada na avaliação epistêmica, na reflexão que ele faz em torno do debate e na atribuição de confiança no trabalho intelectual de outros, forma o que intitulo como autonomia intelectual. Ademais, defendo com Ferreira (2015), Elgin (2013) e Baehr (2014): para que haja autonomia, outras virtudes devem ser alcançadas pelo sujeito epistêmico (rigor intelectual, coragem intelectual, honestidade intelectual, dentre outros.).
O problema é que a discussão em torno da estrutura molecular (quando acontece) percorre os debates travados dentro da filosofia da ciência, especialmente, na filosofia da física e na filosofia da química, e costuma não fazer parte dos currículos escolares e do ensino universitário. Embora o problema tenha atraído a atenção de vários autores, verifica-se que a discussão está longe de ser resolvida. No entanto, isso não significa que não haja boas razões para defender uma certa posição filosófica
5 Aqui, eu estou considerando um desacordo legítimo, não um pseudodesacordo. Nesse caso,
ou ofertar um caminho de argumentação diferente para refletir sobre o problema. Neste trabalho, meu objetivo consiste em argumentar a favor da posição que considera que o conceito de estrutura molecular não é redutível à teoria quântica por razões específicas. Ademais, busco considerar que haveria um grande benefício para o ensino de Ciências, especialmente, para o ensino de Química, ter essa disputa como objeto de estudo em termos de autonomia intelectual.
Tomando o caso da estrutura molecular, meu argumento inicial consiste em considerar que, para participarmos de um desacordo racional, devemos estar intelectualmente e moralmente preparados para a natureza desse debate. Essa atitude implica em avaliar apuradamente às razões em torno do problema, estar aberto (ou aceitar) as regras do jogo epistêmico, submeter-se à luz da razão e não se impor à força. Mas, para isso, é necessário que tenhamos uma virtude: a autonomia intelectual.
Ademais, desejo discutir o desacordo não mais entre a diferença entre modelo e teoria, pois acredito que esta posição já tenha sido superada com a dissertação de mestrado. Nesse trabalho, considerou-se uma teoria como um sistema de conhecimento, isto é, formada por um conjunto de enunciados, leis, pressupostos, postulados e modelos. Uma teoria deve ser capaz de explicar a maior parte do domínio que tenta investigar; de maneira que não deve apenas descrever, predizer e explicar um caso particular, mas um conjunto de casos até alcançar generalizações. Já os modelos, foram entendidos como estruturas fundamentalmente representacionais, circunscritas nas teorias, desenvolvidas com descrições aproximadas, mais limitadas e devem ser utilizadas em princípios gerais das teorias nos seus mais diversos casos.
Nessa pesquisa, apresentei um problema conceitual filosófico básico de natureza epistemológica/ontológica acerca da ligação química – a coexistência de três perspectivas teóricas que buscam explicar um mesmo fenômeno: LEWIS (Gilbert Newton Lewis), LV (Ligação de Valência) e OM (Orbital Molecular). Refleti sobre o que se aprende no ensino de Química quando está se discutindo “ligação covalente” e, assim, foram construídas as seguintes questões de pesquisa: as perspectivas de Gilbert Newton Lewis (LEWIS), da Ligação de Valência (LV) e do Orbita Molecular (OM) são modelos ou teorias? Por que três perspectivas distintas concorrem para explicar um mesmo fenômeno? O objetivo da pesquisa consistiu em caracterizar a
forma como modelos explicam a natureza da ligação covalente, especialmente o tratamento que os livros didáticos de Química do nível superior dão às explicações fornecidas por estes modelos.
Verificou-se de forma clara, que as perspectivas teóricas, em geral, apresentam inconsistências, limitações, diferenças ontológicas, sobretudo em relação aos seus aspectos teórico-conceituais. Nenhuma delas pode explicar completamente todos os aspectos da ligação covalente. A noção de modelos foi defendida como possibilidade para as perspectivas teóricas investigadas.
As análises dos livros didáticos de Química permitiram caracterizar, em relação ao tema modelo/teoria, o tratamento indiscriminado das perspectivas teóricas ora denominando-as como modelo, ora como teoria e ora como modelo/teoria. Frente a essa situação, isso me levou a discutir algumas implicações para o Ensino de Química.
Verificou-se ainda, que o cerne do entrave residia no uso do termo “modelo” e “teoria” no âmbito educativo, como se fossem “sinônimos”. Então, admitindo-se que os livros são bons indicativos do que ocorre na sala de aula, foi oportuno ponderar que esse tratamento indiscriminado trazia duas implicações. A primeira tem natureza filosófica. Toda investigação científica envolve conceitos de natureza filosófica (LABARCA; BEJARANO; EICHLER, 2013). Amparado nesses autores, considerei que em toda investigação subjazem determinados postulados filosóficos como os de cognoscibilidade, verdade e de sua relação com a realidade. Além disso, a falta de clareza epistemológica dos termos “modelos” e “teorias” na Ciência se reflete também nos livros didáticos.
Ainda, sustentei que a falta de reflexão filosófica sobre a natureza epistemológica dos dois termos por parte dos autores dos livros analisados deve ter sido o motivo que os levou a tratar de modelos e teorias erroneamente, como se fossem sinônimos. Compreender o que são modelos e teorias em aspectos epistemológicos remete ao entendimento da natureza do conhecimento científico, assim como suas condições de validade. Tal perspectiva está vinculada à seguinte reflexão: o que se aprende em Química, quando admitimos que ela é uma Ciência modelar? No ensino, discutir a relação que modelos e teorias têm com o mundo, assim
como são produzidos.
No que diz respeito à relação entre ciência e realidade, essa questão remete ao papel central dos modelos e das teorias na construção do conhecimento que ela nos proporciona sobre o mundo. Contudo, uma segunda implicação contempla o ensino de Química. A falta de clareza epistemológica sobre os termos modelos e teorias veiculadas pelos livros quanto, ao uso indiscriminado das perspectivas teóricas, pode levar professores e estudantes a acreditar que, na Ciência, esses conceitos sejam idênticos, o que é um equívoco, pois um modelo é parte constitutiva de uma teoria, circunscrita em uma teoria, conforme apontam Morrison e Morgan (1999).
Quando da apresentação ou não dos problemas da explicação estrutural e do reducionismo nos livros didáticos de nível superior de Química, reiterei implicações relevantes para o Ensino de Química. Nesse trabalho, argumentei que a discussão de diferentes perspectivas acerca do problema da redução pode levar os estudantes a compreender a natureza da Química, assim como da sua relação com outras ciências. Nessa pesquisa, minha visão se aproximou da perspectiva defendida por Olímpia Lombardi e Martín Labarca (2006): a autonomia da Química quanto aos aspectos epistemológicos e ontológicos frente ao problema do reducionismo6.
Acredito que já seja um bom começo, em uma comunidade ampliada, entender qual é a natureza do problema proposto, ou seja, como ele se forma, como se resolve (se é que há alguma solução), como agir frente ao debate, examinar apuradamente as posições em torno dele, identificar ganhos epistêmicos e morais, e assim por diante.
Assim, a proposta de tese se justifica pelas razões: (a) necessidade de trazer mais resultados e luzes sobre a proposta oferecida na dissertação de mestrado, uma vez que é preciso situar a corrente filosófica a qual os modelos de ligação química estão inseridos, ou seja, a noção de modelo como mediador; (b) necessidade de rediscutir (e discutir) os conceitos de modelos, teorias, redução, estrutura molecular, mediadora na revisão crítica da literatura; (c) escassez de trabalhos teóricos que
6 Neste trabalho, continuo dialogando com os referidos autores, pois considero que a perspectiva
pluralista ontológica serve bem para pensar o problema em torno do conceito de estrutura molecular. Sobre esse ponto, tratarei mais adiante.
abordem de forma específica e profunda a perspectiva do problema reducionista em desacordos epistêmicos com foco na autonomia intelectual; (d) presença de poucos estudos teóricos que abordem de forma específica e profunda a perspectiva dos modelos mediadores no ensino de ligação química; (e) mostrar que a reflexão em cenários de desacordos tem valor epistêmico; (f) por ser caracterizado como um trabalho original pode contribuir significativamente para a formação de professores de química.
A partir disso, defenderei a tese que considera que um dos objetivos do ensino de Ciências é a formação de um agente crítico com autonomia intelectual. Aqui, um sujeito crítico é aquele que busca discutir as razões, submetendo-as ao crivo da razão, isto é, os argumentos a favor ou contra (SILVA FILHO; SANTOS, 2018). Nesse sentido:
O ganho pode ser direto: quando a pessoa descarta razões insatisfatórias e encontra garantias para acreditar ou não. Também pode ser indireto: levar a uma atitude mais exigente, desconfiada de certas afirmações, embora curiosamente e de mente aberta, tornando-se mais capaz de entender posições diferentes de suas próprias posições. Essa forma de discordância pode ser encontrada tanto na vida cotidiana quanto na filosofia. (SILVA FILHO; SANTOS, 2018, p. 117)
Portanto, considera-se que a noção de autonomia intelectual ou epistêmica, assim como desacordo e reflexão, podem contribuir com respostas aos entraves ora discutidos parcialmente na dissertação de mestrado. Assim, defendo, com Elgin (2013), Baehr (2014) e Ferreira (2015) que um dos objetivos do ensino de Ciências é a autonomia intelectual.
Todo o caminho argumentativo desta tese busca explorar razões para que o objetivo do ensino de Ciências contemple algo como a autonomia. O aluno, nessa perspectiva, é um agente autônomo, virtuoso, crítico e reflexivo construtor de conhecimento.
1.1 A METODOLOGIA DA PESQUISA
Por razões de planejamento, execução e divulgação científica, a tese se constitui em forma tradicional. Entende-se aqui por forma tradicional como aquela constituída por uma introdução, revisão de literatura, descrição de métodos e
procedimentos, apresentação dos resultados, discussão e conclusão (DUKE; BECK, 1999; PALTRIDGE, 2002).
Embasado na interpretação de distintos textos, e devido ao caráter teórico e epistemológico7 da tese, a metodologia foi baseada na leitura e análise da literatura.
Para Denzin e Lincoln (2006), a pesquisa realizada envolve uma abordagem interpretativa do mundo buscando compreender os fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem. Denzin e Lincoln (2006), dialogando com Creswell (2007), chamam a atenção para que os pesquisadores investigam os objetos seus cenários naturais.
A presente tese está também inserida no paradigma interpretativista. Assim como sugere Crotty (1998, p. 51), busca-se aqui: “um convite à reinterpretação” do fenômeno; nesse caso, o problema do estatuto ontológico da estrutura molecular, ou quando o aluno já explorou parte do tema em etapas anteriores, por exemplo, dissertação de mestrado (DUKE; BECK, 1999; BOOTE; BEILE, 2005). Para Crotty (1998), o pesquisador é aquele que busca um novo olhar sobre o objeto de pesquisa, com a sensibilidade de perceber utilidades e potencializar novas possibilidades dentre as quais foram propostas anteriormente.
1.1.1 O método teórico-reflexivo
Este trabalho é de caráter eminentemente teórico-reflexivo, por seu valor e normatividade. De acordo com Ferreira et al. (2018), a pesquisa teórico-reflexiva divide-se em pelo menos, três categorias: pesquisa conceitual, teórica e filosófica.
A pesquisa conceitual busca investigar um conceito. A intenção é avaliar se há (ou não) problemas na sua definição ou na relação que ele tem com outros conceitos na formação de uma determinada teoria (FERREIRA; MATOS, 2019). Assim, o conceito central é a estrutura molecular. Meu intuito é verificar a polêmica em torno da discussão desse conceito e a maneira como se relaciona (ou não) com a teoria em destaque: a teoria quântica.
7 À epistemologia cabe estudar fenômenos, teorias, problemas e conceitos como os de justificação
Este estudo concentra-se na seguinte pergunta: estrutura molecular – redutível ou não-redutível à teoria quântica? Amparo-me na argumentação do conceito, com intuito de apresentar uma discussão teórica e crítica, orientando-me, fundamentalmente, pela literatura especializada da filosofia contemporânea, buscando compreender uma relação que considero frutífera entre Epistemologia Social e ensino de Ciências.
A pesquisa teórica trata das categorias conceituais, mas não se restringe às análises delas. Para Demo (2000, p. 20), esta pesquisa é “dedicada a reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos." Por isso, requer: rigor conceitual, uma análise mais apurada, linhas de argumentação e capacidade explicativa.
A pesquisa filosófica trata de condições epistêmicas de um determinado campo científico, a qual busca refletir sobre a ética do modo como conduzimos as pesquisas (científicas) e avalia pressupostos sob os quais uma dada ciência se fundamenta.
O caráter da pesquisa filosófica é reflexivo e suas proposições muitas vezes normativas. Isto quer dizer que a ciência pode oferecer uma boa descrição sobre como as coisas são, mas é no campo da reflexão ético filosófica que podemos discutir sobre como as coisas deveriam ser. Esta reflexão prescritiva não pode ser investigada suficientemente por algum expediente empírico, sendo, portanto, filosófica. (FERREIRA; MATOS, 2019, p. 22-23)
A condição normativa refere-se às razões prescritivas, ou seja, elas sugerem algo sobre o que poderia ser (DITTRICH, 2004). Nesse contexto, argumentos filosóficos são normativos8. Avaliar um argumento implica olhar às razões invocadas
e à forma como elas estão organizadas no argumento.
De acordo com Thayer-Bacon e Moyer (2006), a estrutura de um argumento filosófico é formada por três condições: a sintática (lógica), semântica (significado) e pragmática (operacional). Eu compartilho de suas visões pois, acredito, assim como essas autoras, que são ferramentas para avaliar um bom argumento filosófico: razão, intuição, habilidade relativa, comunicação, emoção e imaginação; elas embasam e
fincam razões para o que deve ser ideal. Assim, a garantia do argumento é baseada em boas razões para justificá-lo.
Tendo em vista a interpretação e análise dos dados teóricos obtidos a partir do levantamento bibliográfico, a etapa de análise de dados na pesquisa de natureza social tem três objetivos: estabelecer uma compreensão dos dados coletados a partir da leitura da literatura especializada, confirmar ou não os pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões formuladas e ampliar o conhecimento sobre o conteúdo, articulando-o ao contexto cultural do qual faz parte.
A construção desse trabalho seguiu os pressupostos teóricos da revisão de literatura, cujo objetivo consistiu em uma maneira de sistematizar e avaliar questões específicas, perspectivas teóricas e expectativas dos especialistas contemporâneos frente ao “Novato” (a Epistemologia Social) em expansão, denominado por Kátia M. Etcherverry, e o problema do ensino de Ciências (cientistas, educadores e filósofos da ciência). Desse modo, busco avaliar e construir um corpo de conhecimento, reunindo perspectivas relevantes para a produção desse trabalho.
1.2 A ORGANIZAÇÃO DA TESE
Esta tese está organizada em 4 capítulos, sendo o de n.1 a introdução. Nele, apresentam-se uma visão geral da proposta de trabalho, em seguida, o conhecimento em torno do tema, os objetivos, as questões de pesquisa, a metodologia da pesquisa, o método teórico-reflexivo, a organização da tese e uma descrição geral sobre cada capítulo. Os capítulos 2, 3 e 4, são estudos teóricos, que se basearam na leitura e análise da literatura, de modo que o último retoma e generaliza os resultados obtidos nos capítulos anteriores, constituindo o capítulo final da tese.
O capítulo 2, intitulado Desacordos Epistêmicos e o Objetivo do Ensino de Ciências: O Caso do Ensino de Química, busca apresentar a discussão em torno do objetivo do ensino de Ciências. Uma vez apresentada a discussão, aponto que o ensino de modelos é problemático por razões específicas. Em seguida, apresento o problema do desacordo de forma cuidadosa como um tema do escopo da
Epistemologia Social, que tem ocupado grande parte das publicações em Epistemologia9.
Busca-se pensar o problema do desacordo desde a perspectiva da racionalidade epistêmica clássica ao tratamento dado pela abordagem da Epistemologia Social. Vale destacar que não existe diferença de métodos e de definições distintas de conceitos em ambas epistemologias, a única diferença é o objeto de estudo. Para tanto, utilizaram-se para o corpus da pesquisa sobre desacordos e reflexão os trabalhos propostos por Schmitt (1994, 2008), Goldman (2006, 2008, 2010, 2011), Feldman (2007), Elga (2007, 2010), Muller e Rodrigues (2012), Silva Filho e Santos (2016, 2018), Kelly (2005, 2010), Christensen (2007, 2011, 2013),Mathelson (2015a, 2015b), entre outros.
O capítulo 3, Desacordo Epistêmico em torno do Ensino de Química, busca caracterizar o estatuto ontológico da estrutura molecular como um cenário em que a reflexão tem valor epistêmico. Nesse sentido, aponto como o problema se forma dentro do cenário atual de discussão, as posições e argumentos a favor e contra o problema, de maneira que o corpus é baseado em livros, artigos e textos, tendo como referência alguns dos principais autores: Woolley (1978, 1985), Primas (1983, 1998), Bader (1991), Mainzer (1997), Vancik (1999), Vemulapalli e Byerly (1999), Del Re (2000), Scerri (2000), Van Brakel (2000a, 2000b), Hendry (2004, 2008, 2010), Lombardi e Labarca (2005, 2006, 2007), Manafu (2011), Lombardi e Pérez Ransanz (2012), Hetema (2012), Labarca, Bejarano e Eicherl (2013), Fortin, Labarca e Lombardi (2018), Labarca (2019), entre outros.
Como exemplo fundamental para tal discussão, analiso a concepção da natureza e do papel dos modelos nas ciências a partir da filosofia da ciência, a fim de caracterizá-los como mediadores entre a teoria e a realidade, tendo como pressuposto uma aplicação de uma perspectiva de modelos químicos. Sobre a concepção de modelos como mediadores, utiliza-se como referenciais teóricos: Margaret Morrison e Mary Morgan, Olímpia Lombardi e Adúriz-Bravo.
Assim, a partir da leitura dos trabalhos destes autores, selecionei os artigos mais importantes desde 1998 até o momento. Inicialmente, fiz as leituras dos
trabalhos publicados de Giere (1988,1992b,1999), Morrison e Morgan, (1999), Lombardi (1998, 2010), Adúriz-Bravo (2001), Lombardi e Labarca (2006), Lombardi e Martinez (2012), dentre outros. Deste ponto de vista, verifica-se que modelos não são mais ligados ao sentido lógico das teorias, mas tornam-se mediadores entre a teoria e a realidade (LOMBARDI, 1999; MORRISON; MORGAN, 1999).
O capítulo 4, intitula-se Estrutura Molecular: redutível ou não-redutível à Teoria Quântica? Correspondente ao objetivo geral, retoma-se a discussão em torno do objetivo do ensino de Ciências e apresenta-se o que entraria em jogo no ensino de Ciências/Química com as noções de autonomia intelectual e de desacordo epistêmico e como elas podem ser incorporadas neste debate. Nesse sentido, busca-se sistematizar as posições em torno do problema investigado, analisando às posições dos autores, e consequentemente, as crenças grupais em torno do problema. Nesse sentido, busco sustentar que o problema da estrutura molecular envolve dois grandes grupos: os reducionistas e os não-reducionistas.
Apresenta-se a discussão em torno dos objetivos da educação em ciências, concomitantes com o ensino de química no nível superior, através de cenários possíveis. Reflexões, como a interpretação da existência de divergências, fornecem perspectivas importantes, esclarecendo a importância, por exemplo, do debate sobre o progresso científico e a busca pela verdade.
Insere-se, neste contexto, tanto os envolvidos no processo ensino-aprendizagem quanto os sujeitos, o que permite o direcionamento de práticas em desacordos que possibilitem resultados positivos de aprendizagem e desenvolvimento. Além disso, busca-se apresentar uma maneira de usar o desacordo na ciência para abordar e aplicar a democracia. Propõe-se que seria muito profícuo para o ensino de Ciências assumir uma atitude anticonciliacionista frente aos debates travados. A seguir, apresentam-se as referências.
Diante do exposto, para que possamos analisar às posições em torno da estrutura molecular, qualquer que seja o resultado e/ou sua consequência, é necessário que tenhamos autonomia intelectual. Nesse sentido, penso que a tomada de decisão também é imprescindível.
Assim, compartilho das posições de educadores químicos, cientistas e filósofos das ciências quanto à discussão em torno do que é considerado como epistemologia social (GOLDMAN, 1999, 2008, 2010, 2011), autonomia intelectual (ELGIN, 2013; ZAGZEBSKI, 2013; BAEHR, 2014; FERREIRA, 2015), pensamento crítico (SILVA FILHO; SANTOS, 2018), tomada de decisão (SANTOS; MORTIMER, 1999; SANTOS; SCHNETZLER, 1996; EL-HANI; MORTIMER, 2007) e desacordo epistêmico e reflexão (SILVA FILHO, SANTOS, 2016, 2018; SOUSA, 2009; MULLER; RODRIGUES, 2012).
2. DESACORDOS EPISTÊMICOS E O OBJETIVO DO ENSINO DE
CIÊNCIAS: O CASO DO ENSINO DE QUÍMICA
Muito se discute sobre o tema: qual é o objetivo do ensino de Ciências? Neste capítulo, apresentarei brevemente o debate (GOLDMAN, 1999; SMITH; SIEGEL, 2004; HOFFMANN, 2007; EL-HANI; MORTIMER, 2007; FERREIRA, 2015). Em seguida, exponho o problema do desacordo como um tema do escopo da Epistemologia Social (GOLDMAN, 1999, 2010; ANDERSON, 2006; CHRISTENSEN, 2007; FELDMAN, 2007; KELLY, 2005, 2010; SILVA FILHO; SANTOS, 2016, 2018; GOLDMAN; BLANCHARD, 2016; SANTOS, 2016; SILVA FILHO; SANTOS, 2018). Cabe enfatizar que não estou considerando que todos os problemas do ensino de Química são objetos de desacordo; isso seria contra-intuitivo e anti-Kuhn, ou seja, se há somente desacordos não teríamos ciência normal e, consequentemente, não poderia ser ensinada. Meu objetivo consiste em utilizar o desacordo em torno do problema da estrutura molecular para ilustrar a ideia de autonomia conforme farei no capítulo 4.
Após uma revisão de literatura acerca do tema, apresento a passagem da epistemologia do desacordo à epistemologia baseada na investigação com o intuito de considerar que a avaliação epistêmica deve ter como foco o agente epistêmico. Em dadas atividades investigativas, as virtudes intelectuais são fundamentais para economia cognitiva.
2.1 O OBJETIVO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Há, de fato, uma polêmica em torno do objetivo do ensino de Ciências. Por exemplo, Smith e Siegel (2004), assim como Goldman (1999), El-Hani e Mortimer (2007) sustentam que conhecimento e/ou entendimento são os objetivos centrais e normativos do ensino de Ciências. Siegel (2005), especialmente, considera que o entendimento independe do conhecimento. Seus argumentos remetem à perspectiva de que não há prioridade epistêmica entre eles (FERREIRA, 2015).
Sob outro ponto de vista, Hoffmann (2007), assim como Alters (1997) e Lawson e Weser (1990), admitem a mudança de crença como objetivo da educação científica.
De acordo com Ferreira (2015, p. 38) o argumento de Hoffmann parece sustentar os seguintes pressupostos:
1. A crença é condição para o conhecimento.
2. A aquisição de conhecimento está na base dos objetivos do EC.
3. Adquirir conhecimento implica, pois, em adquirir novas crenças, algumas delas contrárias a crenças anteriores.
4. A mudança de crenças é uma necessidade para que o conhecimento esteja na base dos objetivos do EC.
5. Assim, a mudança de crenças é ao menos parte dos objetivos do EC.
Sobre a perspectiva defendida por Hoffmann (2007), El-Hani e Mortimer (2007, p. 669) comentam que “uma pessoa pode entender ou dominar ideias nas quais ela não acredita, portanto, ela pode usar essas ideias sem se apropriar delas.” Além disso, consideram que o conhecimento sobre a ciência não depende de que o aluno possa ter suas crenças alteradas em relação ao conteúdo.
Para Santos (2016), a posição de Hoffmann pode levar a pelo menos dois riscos: de um lado, um certo relativismo epistêmico; de outro, uma posição absolutista e totalitária que intercepta qualquer possibilidade de diálogo e propagação de valores sociais que promovam a democracia. Ademais:
Na sala de aula, as concepções alternativas trazidas pelos alunos devem ser bem-vindas e respeitadas, porém cabe ao professor apresentar como a comunidade científica lidou e lida com o problema que o aluno está buscando lidar, ou lhe foi proposto, independente se ele irá abandonar a sua concepção alternativa ou não. O aluno de ciências está ali para ter uma formação geral que lhe forneça uma compreensão básica dos principais resultados alcançados pela comunidade científica, e não crenças metafísicas que não derivem da investigação científica ou não a promovam. (SANTOS, 2016, p. 42-43)
Para Santos (2016), é sustentada a tese de que, no ensino de Ciências, estudantes que possuem religião (ou não) podem compreender um determinado conteúdo sem ter que acreditar como conhecimento verdadeiro (ou totalmente verdadeiro). Afirmando, o autor, que a mudança de crença não é uma condição essencial para o objetivo do ensino de Ciências.
Outros autores como Cobern (1996), El-Hani e Mortimer (2007) argumentam que o objetivo da educação científica é o entendimento dos estudantes sobre os objetos que a ciência propõe: modelos, teorias, leis, conceitos científicos, dentre outros. El-Hani e Mortimer ainda destacam que:
Um fator primordial para alcançar o sucesso no ensino da ciência como tradicionalmente definido e, ainda, contribuir para capacitar os alunos é, de fato, evitar a mudança de crença como uma meta da educação científica. Devemos nos concentrar, antes, na compreensão das ideias científicas, o que significa que o aluno deve compreender as conexões entre conceitos científicos e declarações; Ser capaz de dar sentido a eles; estar capaz de aplicá-los nos contextos apropriados, não só em ambientes acadêmicos; E adequadamente apreciar o que conta como boas razões no domínio da ciência. É particularmente importante que o critério de justificação não implica que os alunos devem acreditar em ideias científicas, mas apenas eles devem apreciar as razões que fazem essas ideias dignas de crença. (EL-HANI; MORTIMER, 2007, p. 679)
Goldman (1999) embasado pela epistemologia do testemunho considera que o conhecimento como crença verdadeira é o objetivo último da educação científica. Aqui, o status de justificação de uma crença remete à confiabilidade dos processos que a causa (o testemunho, por exemplo). De modo geral, o autor entende que justificar uma crença consiste na seguinte condição: “Se S acredita em p no tempo t a partir de um processo confiável de formação de crença (ou de um conjunto de crenças), então a crença S em p no tempo t é justificada” (GOLDMAN, 1979/1992, p. 116).
Há ainda diversos autores que buscam discutir o objetivo do ensino de Ciências via epistemologia das virtudes. Nesta perspectiva, Baehr (2013) considera que uma pessoa intelectualmente virtuosa é aquela que deseja e está comprometida com a busca de bens como conhecimento, verdade e compreensão. É dada também uma certa ênfase a questão do conhecimento como objetivo último da epistemologia. Alguns autores desta concepção (e.g. ZAGZEBSKI, 2001; KVANVIG, 2011; GRIMM, 2014; PRITCHARD, 2014, 2014b; FERREIRA, 2015) discutem sobre o valor do conhecimento como virtude epistêmica frente ao entendimento. Assim, enquanto, por um lado, a discussão visa a entender qual a relação entre conhecimento e entendimento (e.g. GRIMM, 2011), por outro, o intuito é apontar que o entendimento possui um valor epistêmico maior do que o conhecimento (e.g. PRITCHARD, 2014b). Tal discussão remete ao status do entendimento como objetivo do ensino de Ciências10.
10 Autores como Smith e Siegel (2004), Goldman (1999), El-Hani e Mortimer (2007) fazem uma
discussão em torno da prioridade do entendimento e/ou do conhecimento em relação a perspectiva normativa do ensino de Ciências. Trata-se de interfaces entre o ensino de Ciências e a epistemologia (FERREIRA, 2015).