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O PROCESSO DE LEITURA E A FORMAÇÃO DE SUJEITOS CRÍTICOS E ATIVOS
Aldimeres Ferraz da Silva (G-CLCA - UENP/CJ – GP Leitura e Ensino)
Patrícia Cristina de Oliveira Duarte (Orientadora-CLCA-UENP/CJ)
RESUMO
Segundo Menegassi (2010), todo leitor em formação necessita passar por etapas e estratégias adequadas, tendo em vista o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao processo de leitura. No entanto, Kleiman (1998) ressalta que o ensino da leitura há algum tempo enfrenta dificuldades. Para Menegassi (2010), as dificuldades avultam à medida que a escola oferece aos alunos apenas perguntas de decodificação, insuficientes para formar um leitor crítico. Assim, este trabalho, vinculado ao Grupo de Pesquisa Leitura e Ensino (UENP/CNPQ), objetiva apresentar e discutir as etapas do processo de leitura, evidenciando a necessidade de oferecer condições para que o leitor passe por todas as etapas, a fim de formar leitores competentes e ativamente críticos na sociedade. Nesse sentido, cabe ao professor avaliar as perguntas de leitura dos materiais didáticos, bem como elaborar perguntas que contemplem todas as etapas do processo de leitura, possibilitando que o aluno adentre ao nível interpretativo da leitura.
Considerações Iniciais
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa do Estado do Paraná – DCEs – (2008), o ensino de leitura fundamenta-se na concepção dialógica de linguagem, que compreende a leitura como um processo desenvolvido por meio da interação entre os sujeitos autor/texto/leitor. Consoante essa perspectiva, é preciso que se desenvolvam estratégias e habilidades adequadas de leitura, para que o leitor consiga realizar a leitura de forma crítica e responsiva. Desse modo, compreende-se que todo sujeito, ao ler, deve utilizar seus conhecimentos prévios e experiências de enunciados anteriores a fim de compreender responsivamente o que lê, considerando-se, sempre, a situação sócio-histórica em que tal leitura acontece.
Sob tal enfoque, as DCEs afirmam que o objetivo de todo ensino de leitura é formar e desenvolver leitores críticos e ativos, uma vez que:
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[...] a prática de leitura é uma (sic) princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também pode defender os seus direitos, além de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa, democrática e feliz. (PARANÁ, 2008, p. 57)
Por isso, formar e desenvolver leitores capazes de argumentar, questionar e ir além daquilo que o próprio texto oferece, é algo que deve ser considerado, não só na sala de aula, mas também nos ambientes externos à escola, nos quais o indivíduo relaciona-se diariamente. Nessa direção, Menegassi (2010, p. 01) assinala que “a formação do leitor, no Brasil, passa por várias instâncias sociais, dentre as quais se destacam a família, os grupos de amigos e a escola” e são nestes meios de interação que o sujeito pratica a leitura desde a infância, lendo “hábitos, costumes e regras de convivência familiar” (MENEGASSI, 2010, p. 01). Além disso, em cada uma destas instâncias, o sujeito-leitor encontra determinada situação real para sua prática de leitura holística, fazendo com que a essência de ler não seja apenas uma obrigação escolar, que distancia os alunos da própria leitura; mas, uma prática interativa e dialógica, que considera determinados objetivos, habilidades e orientações específicas para cada leitura realizada.
Contudo, mesmo sendo estes os objetivos propostos pelas DCEs (2008) e pelas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – (1998), Menegassi (2010) e Kleiman (1998) pontuam que existem preocupantes dificuldades no ensino de leitura, que não tem sido vista como um processo dialógico. O resultado de análises empreendidas por Menegassi (2010), em alguns materiais didáticos, evidencia que a leitura tem sido trabalhada de forma desconexa e sem sentido, não desenvolvendo sujeitos leitores, mas meros decodificadores de unidades linguísticas.
Partindo de tal problemática, mobilizam-se, neste artigo, os apontamentos teóricos de Menegassi (2010), Kleiman (1998) e Leffa (1996), objetivando levantar as condições necessárias para o desenvolvimento de leitores críticos e ativos, apontando algumas possibilidades de trabalho para um ensino de leitura mais eficiente.
Conceitos de Leitura
Leffa (1996) define leitura como representação dos significados do texto para o leitor, pois para ele há ‘espelhos’ entre texto e leitor, que refletem a significação de acordo com as circunstâncias específicas em que o leitor olha para o texto. Assim, a posição a
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qual o leitor se coloca diante do texto e os instrumentos acessórios – objetivos, conhecimentos prévios e demais habilidades de leitura – influenciam significativamente na construção dos sentidos do texto. Dessa forma, leitura comporta o ato de olhar para o texto e enxergar seu significado refletido em um dado momento para um determinado leitor.
Em um exemplo bastante simples, Leffa (1996) explana muito bem tal definição, estabelecendo uma relação analógica entre o texto e um carro de luxo. Segundo ele, o leitor, ao se deparar com um carro de luxo, na rua, imediatamente imagina uma quantidade relativamente grande de dinheiro. Isso acontece porque tal leitor provavelmente já apresenta conhecimentos prévios suficientes para construir esse sentido. Além disso, a ação acontece em um ambiente favorável para tal construção significativa. Dessa forma, acontece, na leitura, um fenômeno idiossincrático de construção de significados, uma vez que cada leitura é única e irrepetível.
Em outras definições mais específicas Leffa (1996) pontua que leitura é atribuir e extrair significados do texto. Na leitura como extração de significados, acontece a compreensão do texto tal qual o autor propõe, pois o leitor tem o papel de retirar os significados dispostos no texto. Leffa (1996), para defender melhor seu ponto de vista, compara o texto a uma mina em que o leitor adentra e retira todos os tesouros de significações. No entanto, não é suficiente apenas retirar significados do texto, uma vez que o interlocutor também precisa acrescentar suas impressões e conhecimentos sobre o tema abordado na leitura, levando sua interpretação própria para dentro do texto.
Então, parte-se para a definição de leitura como atribuição de significados a partir do leitor em direção ao texto. Nessa concepção, o leitor não apenas extrai as propostas que o autor deixou, mas também coloca as suas próprias intenções e vai ao texto com sua carga de conhecimentos prévios e experiências de vozes anteriores. Nesta definição, o caráter idiossincrático da leitura já começa a ser construído, ao passo que cada leitor possui sua própria bagagem de instruções para relacioná-las ao texto e atribuir significação. Todavia, apenas estas definições não são suficientes para conceituar a leitura, pois esta abrange um território muito mais amplo.
Assim, para Leffa (1996), leitura é algo complexo, pois o significado não está apenas no texto, tampouco em super interpretações exageradas do leitor. É preciso haver um consenso entre o que o texto oferece e os conhecimentos que o leitor leva até ele, considerando-se as condições histórico-sociais do momento. Por isso, as condições de leitura interferem bastante na construção do sentido, já que possibilitam a interação entre autor, texto
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e leitor. Após extrair os significados do autor e atribuir suas próprias impressões, julgamentos e considerações, o leitor é capaz de responder ao texto que leu a partir da construção de um novo texto, o texto do leitor. Assim, em uma definição mais clara e conciliatória, o autor considera leitura como interação, já que o leitor apresenta suas impressões e julgamentos sobre o que lê, completando a acepção de leitura como idiossincrática, pois é única para cada leitor e em cada situação de leitura.
O processo de leitura como uma proposta didática
Sendo a leitura realizada por meio da interação autor-texto-leitor e das circunstâncias em que tal interação acontece, compreende-se que se constitui um processo complexo, que necessita de estratégias e habilidades adequadas para que o leitor adentre ao nível compreensivo e interpretativo da leitura. Menegassi (2010, p. 10) afirma que, “por ser um processo, a leitura, necessariamente, se desenvolve através de etapas, que nem sempre aparecem separadas e deslocadas para estudo”. É por meio desse processo que as lacunas deixadas no texto podem ser preenchidas pelo leitor, conforme postula Dell’ Isola (1996 apud STRIQUER e MENEGASSI, 2006, p.02):
A leitura acontece ao desencadear-se o processo criativo em que sujeito e linguagem interagem permanentemente uma vez que o texto nunca está acabado, não é produto, antes dispositivo de produção. [...]. A leitura produto é pessoal, individual, determinada pelas condições sociais, culturais, históricas, afetivas e ideológicas do leitor, portanto, é variável, porque o texto apresenta lacunas que convidam o leitor a preenchê-las. Nesse processo ativo, os espaços textuais serão ocupados pelo eu/sujeito/leitor/ser do mundo a seu modo: ele pode produzir do mesmo texto diferentes leituras, passíveis de variação de momento para momento, pois a relação leitor/mundo/contexto também é passível de mudanças (as novas experiências pessoais interferem nas impressões que se têm sobre a realidade, sobre o modo de ver, de estar e viver no mundo).
Segundo Menegassi (2010), o processo de leitura compreende quatro etapas – decodificação, compreensão, interpretação e retenção – que constituem um conjunto harmônico, que dá origem à leitura crítica. Para tanto, é necessário considerar as condições sociais de leitura, ou seja, as habilidades, estratégias, conhecimentos prévios, antecipações, reflexões, associações, etc., que devem ser desenvolvidas no aluno-leitor com a mediação e auxílio do professor e dos materiais didáticos. Nessa perspectiva, o professor, em sua
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condição de leitor mais experiente, deve servir como exemplo para o aluno. Além disso, o material didático deve trazer atividades de práticas de leitura condizentes com as propostas das DCEs, ou seja, deve priorizar a formação e desenvolvimento da criticidade na leitura. No entanto, como assinala Kleiman (1998), há uma preocupante “crise de leitura”, que Menegassi (2010) considera como resultado da má aplicação do processo de leitura em sala de aula. Segundo o autor, a decodificação, etapa inicial para a formação do leitor, é equivocadamente prolongada até o final da Educação Básica, fato que o autor comprova por meio de análises em materiais didáticos. Para ele
[...] A formação do leitor é uma fase extremamente importante e necessária, entretanto, não se pode permanecer nela por muito tempo, pois, caso contrário, o desenvolvimento do leitor não se constitui, o que impede o indivíduo de tornar-se um cidadão crítico e consciente junto à sociedade”. (MENEGASSI, 2010, p.09)
Essa primeira fase, de formação de leitores, é basicamente o momento em que o aluno entra em contato literal com o texto e faz, como aponta Duarte (2010), o reconhecimento do código escrito e a associação ao seu significado, conforme as definições do dicionário ou que estão internalizadas em sua mente. Para tanto, é preciso oferecer ao aluno questões de decodificação textual, nas quais ele simplesmente vai ao texto e em um rápido passar de olhos encontra a resposta e a copia para o questionário da mesma forma como se apresenta no texto. Nas palavras de Menegassi (2010, p. 09): “Basta ao aluno realizar um pareamento de informações, isto é, encontrar no texto as mesmas palavras que são empregadas nas perguntas para trazer respostas certas”. Tal etapa é extremamente importante, assim como todas as outras. No entanto, retomando Menegassi (2010, p.09), é preciso atentar para que não aconteça um monopólio da etapa de decodificação, tornando todo o processo estático e emperrado.
Além disso, a decodificação pode acontecer de duas maneiras: fonológica e ligada à compreensão. Na primeira, o leitor reconhece os fonemas e grafemas, na tentativa de encontrar um significado válido para a palavra. De acordo com Menegassi (2010, p. 11), na decodificação ligada à compreensão, há automaticamente “o reconhecimento do código escrito e sua ligação com o significado pretendido no texto”, fato que possibilita a passagem imediata para a etapa da compreensão. Nas palavras de Oliveira (2009, p. 11), a decodificação se desenvolve na “identificação das letras e das palavras e na sua organização sintática” dando margem para a apreensão do significado global do texto que vem logo após com a
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compreensão. Se o processo de “decodificação não é fluente, é difícil compreender o que se lê” (OLIVEIRA, 2009, p. 11).
Dessa forma, reconhecendo os aspectos linguísticos que o texto apresenta tem-se a abertura para a compreensão dos significados do texto de acordo com o contexto atual de leitura e, então, é permitido ao leitor realizar a retirada da temática textual. Por meio da utilização das inúmeras práticas sociais nas aulas de leitura e do trabalho com “os diversos textos que a sociedade apresenta” (MENEGASSI, 2010, p.12) o aluno, certamente, poderá desenvolver cada vez melhor sua capacidade de compressão leitora, uma vez que a prática constante precede bons resultados. Para Menegassi (2010, p.11), “compreender um texto é “mergulhar” nele e retirar a sua temática e as suas ideias principais” e, para tanto, o leitor precisa conhecer as regras sintáticas, semânticas e textuais do texto, bem como realizar inferências intra e extra-textuais. Consoante Menegassi (2010, p. 11),
[...] é fundamental que o leitor conheça as regras textuais do gênero que está lendo, para depreender a significação pretendida pelo autor, o que possibilita a produção de sentidos, em função da situação de leitura determinada pelo momento em que o leitor se encontra frente ao texto.
Quando a compreensão textual é bem sucedida, surge a oportunidade para que o leitor manifeste sua criticidade, formulando respostas que complementem a argumentação do texto e firmando-se em um ponto de vista sobre os argumentos colocados pelo autor. Este é o momento em que o leitor “analisa, reflete e julga as informações que lê” (MENEGASSI, 2010, p.15), confrontando-as com seus conhecimentos previamente adquiridos de outras vozes e ainda ampliando seu “cabedal de conhecimentos e informações” (MENEGASSI, 2010, p. 15). Ao interpretar o texto, o leitor é capaz de produzir um novo texto com base em seus conhecimentos prévios sobre o que foi compreendido da leitura e nos seus novos argumentos, reflexões e julgamentos sobre o que foi postulado pelo autor. Por isso, é também imprescindível que, nas aulas de produção textual, o aluno seja induzido a ler criticamente, por meio do processo de leitura, já que assim ele poderá manifestar suas próprias opiniões e argumentos, produzindo com facilidade seu novo texto. De acordo com Sercundes (2001, p.85), leitura e escrita estão essencialmente interligadas e produzir um texto é “uma consequência natural dessa atividade prévia e é o que se chama de uma consequência imposta didaticamente”, pois as leituras prévias “são feitas para que se produza um texto que dê continuidade ao que foi lido” (SERCUNDES, 2001, p. 85).
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Após a leitura crítica e a reflexão básica sobre o que foi lido e até mesmo produzido em um novo texto, o leitor automaticamente armazena em sua memória tudo o que aconteceu durante estes processos. Menegassi (2010, p. 17) pontua que esta última etapa “é responsável pelo armazenamento das informações mais importantes na memória do leitor” e acontece em dois momentos: após a compreensão e após a interpretação. No primeiro momento, as informações globais do texto mais relevantes são armazenadas; já no segundo, além das informações ligadas à compreensão, são também armazenadas as reflexões, os julgamentos e os novos argumentos do leitor. Assim, o cabedal de conhecimentos prévios é cada vez mais ampliado e a capacidade de compreensão e interpretação também é dobrada. É importante salientar que embora se detalhe separadamente cada uma dessas etapas, como faz Menegassi (2010), para fins didáticos, o processo de leitura acontece de forma que as etapas
ocorrem concomitante e recursivamente, dependendo uma da outra para sua realização, possibilitando um conjunto harmônico de estratégias e habilidades no leitor. Dessa forma cabe ao leitor discernir seu objetivo de leitura frente ao texto, para poder ou não chegar à interpretação, que o leva ao desenvolvimento como leitor crítico. (MENEGASSI, 2010, p. 18)
Praticando a leitura crítica
Tendo em vista a importância do processo de leitura como suporte teórico e didático para a formação e desenvolvimento de leitores críticos e ativos na sociedade, conforme postulado dos documentos oficiais de ensino, observa-se a necessidade de identificar e mobilizar possibilidades que auxiliem na prática do ensino de leitura em sala de aula. De acordo com os PCNs (1998), é de suma importância o desenvolvimento de leitores críticos e reflexivos, que não se fixam apenas na decodificação de signos linguísticos textuais, mas que encaram a leitura como “uma atividade social e compartilhada, que se desenvolve por meio da própria atividade de leitura e através da participação de pessoas com
competências variadas e com subjetividades diversificadas” (FERREIRA e DIAS,
2002, p. 40 - grifos do autor).
Nesse contexto, Menegassi (2010, p. 09) elenca algumas características básicas fundamentais para todo leitor crítico:
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-Concebe a leitura como prática social, não apenas uma prática escolar; -Vê os escritos da escola como passíveis de questionamentos;
-Seleciona o material para uso objetivo do tempo;
-Examina rigorosa e criteriosamente a publicidade e a propaganda; -Abala o mundo das certezas, tanto próprio, quanto do outro; -Elabora e dinamiza conflitos;
-Organiza sínteses;
-Desenvolve posicionamento diante dos fatos e das idéias que circulam através dos textos;
-Analisa e examina as evidências apresentadas e, à luz dessa análise, julga-as criteriosamente para chegar a um posicionamento diante delas;
-Leva à produção ou construção de um outro texto: o texto do próprio leitor, a leitura como réplica;
-Toma posição frente ao texto; -Analisa sua própria leitura;
-Emprega estratégias: seleção, antecipação, inferência e verificação; -Toma decisões diante de dificuldades de compreensão;
-Arrisca-se diante do desconhecido;
-Busca no texto a comprovação para justificativas, validando sua leitura com elementos discursivos;
-Seleciona o que lê e utiliza estratégias que atendem às suas necessidades; -Pratica constantemente a leitura de textos que circulam socialmente; -Aprende lendo;
-Considera a experiência prévia indispensável para construir o sentido;
-Sabe que não há leituras autorizadas, mas apenas reconstruções de significados; -Determina objetivos e intenções para leitura;
-Sabe que a leitura é lugar de produção de sentido, lugar de constituição de significado, a partir da relação leitor texto;
-Considera as marcas de sua individualidade e o contexto sócio-histórico; -Sabe que o texto não está acabado, não é produto; é dispositivo de produção; -Sabe que a leitura é variável, que o texto tem lacunas para serem preenchidas; -Produz diferentes leituras do mesmo texto, dependendo do momento, das relações com o contexto;
-Avalia o processo de leitura, sabendo que na interpretação surge um novo texto; -Mescla as idéias (sic) do texto às suas;
-Não encontra somente o sentido desejado pelo autor;
-Sabe que, a cada leitura, o que já foi lido muda de sentido, torna-se outro.
(MENEGASSI, 2010, p. 09)
Em meio a estes critérios, a leitura como réplica, ou seja, “manifestação do ponto de vista sobre o que se discute no texto” (MENEGASSI, 2010, p.10) é vista pelo autor como essencial, já que a leitura crítica se constrói a partir da participação do leitor na constituição do texto. Segundo Geraldi (1995), uma das condições para a produção textual é a identificação dos leitores/interlocutores, o “ter para quem dizer” e aí já se percebe o quanto a figura do leitor é importante para que o próprio texto seja produzido.
Além disso, depois que o autor termina de escrever, o leitor, entra, novamente, em ação, complementando a significação do texto. Ou seja, o texto não é um
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produto acabado que termina com as considerações finais do autor, mas, pelo contrário, permite várias interpretações e significações colocadas pelo leitor. No momento da interpretação textual, o leitor experiente coloca suas impressões e julgamentos e constrói, a partir disso, seu novo texto, com suas próprias construções e significações. Além disso, como considera Foucambert (1994; 1997) e Smith (1999) (apud, Ferreira e Dias, 2002, p.41), “as habilidades de leitura são desenvolvidas por meio da imersão na escrita e na prática da leitura, não podendo ser ensinadas de maneira isolada e descontextualizada das práticas sociais”, pois como pontua Menegassi (2010, p. 07) existem inúmeras instâncias sociais que comportam as atividades de leitura, servindo como ponto de partida para as diversas práticas de leitura, ou seja, deve-se procurar ensinar a ler a partir de diferentes práticas sociais.
Contudo, é importante salientar que cada aluno desenvolve de forma gradativa suas próprias habilidades de leitura com o auxílio do professor, tornando-se aos poucos um leitor crítico, ativo e reflexivo, um ser único que compreende o mundo de forma única. Isso induz a reflexão sobre como trabalhar as etapas da leitura em sala de aula, uma vez que embora seja um processo homogêneo, cada estágio da leitura deve ser aprofundado ao seu tempo. Deve-se considerar que decodificação, compreensão, interpretação e retenção são etapas “diferentes e que precisam ser tomadas de modos diferentes, e trabalhadas com material e em tempos também distintos para acontecer o efetivo desenvolvimento das competências envolvidas, cujos resultados motivam e estimulam o aprendiz” (OLIVEIRA, 2009, p 69). É preciso, então, seguir a linearidade do processo de leitura e não agir “pulando ou queimando” etapas porque, assim, o processo não se concretiza.
Isso é algo a se repensar nas aulas de leitura, pois há ainda outras condições adversas como, por exemplo, a grande quantidade de alunos por classe, que prejudica o atendimento individualizado a cada aluno, já que, consoante proposições do Círculo de Bakhtin, cada indivíduo é único e produz enunciados e interpretações únicas. Além disso, provavelmente, cada indivíduo apresentará, em determinado momento da aula, certo estágio cognitivo e por isso a absorção das habilidades e estratégias acontecem em momentos e formas distintas. O professor como mediador precisa saber como trabalhar com cada um de seus alunos, facilitando a apropriação de habilidades e estratégias por meio das diversas práticas de leitura, sejam elas de forma silenciosa, em voz alta, coletiva, individual.
Além disso, o mundo que o aluno lê precisa ser aquele que ele próprio conhece ou ao menos sabe a finalidade que o leva a ler. Os objetivos de leitura são, nesse contexto, essenciais para a construção dos significados do texto, uma vez que se o aluno não
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sabe por que ler um texto, como pode ter motivação para seguir em frente em sua leitura? É preciso, então, contextualizar junto ao aluno sobre que assunto o texto aborda e instigá-lo a buscar informações sobre a temática antes mesmo de iniciar a leitura, contribuindo, assim, para a construção dos conhecimentos prévios que auxiliam na compreensão do texto. Striquer e Menegassi (2006, p. 03) ressaltam que “existem evidências que atestam com clareza que leitores com objetivos diferentes extraem informações distintas do mesmo texto”. Segundo Solé (1998 apud Striquer e Menegassi, 2006, p. 03), são inúmeros os objetivos de leitura, dentre eles: “Ler para obter uma informação precisa”, “ler para seguir instruções”, “ler para obter uma informação de caráter geral”, “ler para aprender”, “ler para revisar um escrito próprio”, “ler por prazer”, “ler para comunicar um texto a um auditório”, “ler para praticar leitura em voz alta”, “ler para verificar o que se compreendeu”, entre outros.
Como o material didático funciona, geralmente, como principal apoio para a aplicação do conteúdo em sala de aula, e, muitas vezes, é o único meio utilizado pelo professor para o planejamento das aulas, entende-se que é de extrema importância que tais materiais sejam bem formulados e pautem-se, não só teoricamente, nas propostas das Diretrizes Curriculares Estaduais do Estado do Paraná (2008), ou seja, que auxiliem o professor na formação e desenvolvimento de um aluno-leitor, apresentando questões de leitura, condizentes com as concepções teórico-metodológicas acima apresentadas. Sobre isso, Menegassi (2010, p. 08) assinala que as questões de leitura devem servir como estímulo à criatividade e criticidade, possibilitando “respostas que levem o aluno a produzir sentidos diversos ao tema apresentado no texto, necessariamente relacionando-o a sua vida, para que efetivamente a leitura lhe faça sentido”.
Considerações finais
Considerando-se a leitura como um processo constituído pelos sujeitos Autor-Texto-Leitor, em determinada situação sócio-histórica, compreende-se que, como pontua Menegassi (2010), “queimar” etapas do processo de leitura é a principal causa para a “crise de leitura”, que vem sendo constatada nos últimos anos. Além disso, tal crise avulta à medida que os materiais didáticos pouco contribuem para a qualidade das aulas, causando um déficit significativo de interesse pela leitura.
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Nesse sentido, o presente estudo teórico/bibliográfico foi relevante ao passo que possibilitou a compreensão acerca do ensino de leitura, considerando a necessidade de desenvolver leitores críticos, ativos e reflexivos, capazes de atuar nas diversas instâncias sociais de comunicação, conforme postulado nas DCEs (2008) e nos PCNs (1998).
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Para citar este artigo:
SILVA, Aldimeres Ferraz da. O processo de leitura e a formação de sujeitos críticos e ativos. In: IX SEMINÁRIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA SÓLETRAS - Estudos Linguísticos e Literários. 2012. Anais... UENP – Universidade Estadual do Norte do Paraná – Centro de Letras, Comunicação e Artes. Jacarezinho, 2012. ISSN – 18089216. p. 718-729.
