1 A PRESENÇA DE MULHERES NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO: UMA
MAIORIA SEM PRESTÍGIO
Amélia Artes Fundação Carlos Chagas Resumo: O predomínio de mulheres nas formações em nível superior está posto na literatura brasileira desde os
anos de 1980. Uma análise que considere as diferentes áreas de inserção por sexo indica umaconcentração das mulheres nas formações de menor prestígio, ligadas ao cuidado e à área da educação. A partir de dados do Censo da Educação Superior, em especial no período de 2010 a 2015, os resultados descritosapresentam o perfil das mulheres nas Instituições de Educação Superior no Brasil, na interface com cor/raça e indicam uma maior presença nas áreas de Educação e Saúde (de menor prestígio social) e uma ampliação, ainda pontual, nas áreas das Ciências Exatas e Engenharias (de maior prestígio social). Outros aspectos indicam uma maior presença em cursos de EAD e em IES privadas. Discutir e dimensionar, quantitativamente, a ocupação dos espaços acadêmicos por sexo e as hierarquias entre cursos é essencial para problematizar que apesar das mulheres serem maioria no ensino superior brasileiro, a esperada equidade na ocupação dos espaços acadêmicos é ainda um grande desafio.
Palavras-chave: mulheres, prestigio, ensino superior
As mulheres no ensino superior: trajetórias e escolhas
As diferentes assimetrias que caracterizam o público que acessa e conclui a educação básica e o ensino superior é estudado por um grande número de pesquisadores. Entre o final dos anos de 1970 e o início dos anos 1980um conjunto de estudos, com enfoque quantitativo, indicou que os aspectos econômicos, embora importantes, não são o único fator determinante para o acesso a bens materiais e culturais entrehomens e mulheres, brancos e negros. Autores como Henriques (2001), Beltrão e Teixeira (2004), Paixão (2010), Rosemberg e Madsen (2011) desenvolveram pesquisas acerca dessa temática.
O conceito de gênero, construído inicialmente nos anos de 1960se consolida no movimento feminista na década de 1980, a partir de autores como Scott (1990) e Nicholson (2000) que ajudam na compreensão de que as diferenças observadas entre mulheres e homens são construções sociais e históricas e devem ser dimensionadas como hierarquias de poder. Para Scott (1990, p. 75) “gênero é uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado”.
É na segunda onda feminista que outros marcadores sociais, como cor/raça e classe passam a fazer parte das discussões teóricas, saindo de uma universalidade e unicidade da categoria mulher, para uma pluralidade de possibilidades de análises, constituindo estudos que articulam diferentes marcadores sociais, indicando a interseccionalidade como marca das
2
desigualdades (CRENSHAW, 1991; MCCLINTOCK, 1995; PICITELLI, 2008). Constrói-se, a partir da reflexão dessas autoras, quatro categorias de análise na intersecção sexo e cor/raça: mulheres brancas; mulheres negras; homens brancos e homens negros. (ROSEMBERG, 2001; ROSEMBERG e MADSEN, 2011)
Outra linha de reflexão importante para o estudo proposto são os conceitos desenvolvidos por Nancy Fraser de políticas de reconhecimento e de redistribuição, na compreensão e na atuação frente as desigualdades/diferenças existentes na sociedade. Para a autora, as injustiças sociais e econômicas existentes só poderão ser combatidas e superadas quando tratadas de forma interseccionalizada, isto é, gênero deve ser compreendido na interface com as desigualdades de raça e classe, fundamentais para a percepção e enfrentamento das matrizes de dominação.
Enquanto o reconhecimento deve ser compreendido na chave da identidade, do respeito a diversidade, de políticas culturais e da justiça simbólica; a redistribuição trabalha com a explicitação dos diferenciais de paridade e de justiça distributiva. Os embates por redistribuição estão associados a procura de uma equidade no acesso a bens sociais. Vale ressaltar, que os modelos teóricos ao usar esses conceitos os tratam, muitas vezes, de forma separada, porém segundo a própria Nancy Fraser são dimensões que se comunicam e se reinterpretam (FRASER, 2001, 2002 e 2009). É na chave das políticas de redistribuição que este estudo se insere na apresentação dos resultados quantitativos e que devem ser compreendidos também na dimensão do reconhecimento, do lugar e do significado dos espaços ocupados pelas mulheres na sociedade, no mercado de trabalho e nas escolhas profissionais.
Considerando a interface educação e sexo, as mulheres brasileiras, de forma semelhante ao que aconteceu em outros países ocidentais, ingressaram no século XX analfabetas e, ao final dele, já ultrapassavam os homens em número de anos de estudo. Segundo Beltrão e Alves (2009), o hiato de gênero foi revertido pelas mulheres na década de 1980. Na educação superior, o mesmo trabalho aponta que a proporção de indivíduos com curso superior completo no Censo Demográfico de 1991 já apresentava distribuições muito próximas entre homens e mulheres. As publicações do Inep que passam a enfocar a questão, também assinalam que a proporção de matrículas femininas e de concluintes era já significativamente superior às taxas masculinas: em 1991, 53,3% das matrículas nos cursos de graduação presenciais eram de mulheres e, entre os concluintes, elas já somavam 60% do total
3
(RISTOFF et al., 2007, p. 7). Esse mesmo processo é descrito por Rosemberg (2001), Artes e Carvalho(2010) e Carvalho (2009).
Se nos diferentes espaços sociais – como o mercado de trabalho, a inserção política, a participação em cargos de chefia – os indicadores sociais apresentam as mulheres em desvantagem, são elas que têm os melhores indicadores educacionais – taxa de alfabetização, adequação idade-série, conclusão do ensino médio e superior. Embora esse quadro pareça positivo, uma análise mais atenta às áreas de inserção profissional, ou áreas de formação, conforme descrito por Beltrão e Teixeira (2004), mostra que as desigualdades persistem. A ampliação observada nas últimas décadas nas taxas de escolarização de mulheres no ensino superior e, em menor escala, de negros, ocorre em determinadas áreas profissionais, menos valorizadas na hierarquia social das profissões. Apoiando-se em Pierre Bourdieu, Beltrão e Teixeira (2004) assinalam que se trata de profissões femininas, cujo valor de mercado (e social) é mais baixo, sendo a escolha “natural” para os grupos menos privilegiados. Na distribuição das profissões por sexo e cor/raça, os pretos e pardos (negros) concentram-se nas carreiras ditas femininas (expressiva presença de mulheres em Enfermagem, Geografia e História).
O acesso das mulheres ao ensino superior brasileiro segue o padrão observado em outros países. Na atualidade, observa-se um avanço das mulheres até na etapa mais elevada de escolarização: os cursos de pós-graduação, em especial o doutorado. Segundo relatório do Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE) as mulheres deixaram de ser minoria no doutorado e a diferença favorável aos homens está presente apenas com as faixas de idade mais elevadas. (CGEE, 2010).
A expansão da educação superior brasileiro pode ser compreendida a partir da Teoria de Trow, que distribui o acesso ao ensino superior em três níveis a partir das taxas de cobertura: um sistema de elite atenderia apenas 15% da população; um sistema de massa atenderia entre 16 a 50%; e o sistema de acesso universal cobririamais de 50%, considerando da população na faixa de 18 a 24 anos. No Brasil temos um sistema de massa (considerando o modelo privado e a baixa qualidade, porém para uma cobertura de elite, perto dos 15%). Os dados demostram que a transição do sistema de elite para o sistema de massa no Brasil tem-se processado por meio do crescimento do setor privado, que passa a constituir-se como setor hegemônico no tocante ao volume de matrículas (Gomes e Morais, 2012 p. 185). Segundo esses autores, a história da educação superior brasileiraao longo do período que vai de 1810 a
4
1955 apresenta de forma contundente as características descritas para o sistema de elite, um sistema fechado, meritocrático e altamente seletivo, destinado a incorporar os membros das classes sociais privilegiadas (p. 186).
Na caracterização do ensino superior brasileiro Rustoff, (2007)descreve o sistema de educação superior brasileiro como essencialmente privado, pago, noturno, não universitário, construído majoritariamente por pequenas instituições, um sistema em continua expansão, embora em ritmo decrescente nos últimos anos (p. 14).
O estudo sobre mulheres no ensino superior
Os resultados apresentados trabalham com dados originários dos Censos da Educação Superior, do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) para os anos de 2010 e 2015. Em artigo publicado na coletânea organizada pela ABEP: Até onde caminho e revolução de gênero no Brasil, 2016, Artes e Ricoldi, apresentam dados do INEP de 2003 e 2013. Neste estudo, os dados serão atualizados para 2015 e comparados com os de 2010, para as características de inserção de mulheres e homens, negros e brancos por categoria administrativa da Instituição de Ensino Superior (IES); modalidade de ensino e inserção nos cursos de Educação, Engenharias e Saúde, segundo organização proposta pela OCDE. Um primeiro desafio é a separação das carreiras de prestígio. Optou-se, como apresentado por Beltrão (2004), por utilizar de áreas de formação, pois a carreira traz a influência dos lugares e dinâmicas do mercado de trabalho, permitindo-se assim o uso de dados dos Censos da Educação Superior.
As análises apresentadas são iniciais, já que as discussões sobre prestígio e carreiras, prestígio e cursos ou prestígio e ocupações, embora ocupem um espaço significativo nos estudos da Sociologia do Trabalho, como descritas por Bruschini (2000), Bruschini e Lombardi (2000), Hirata e Kergoat (2007), apresentam poucos estudos quantitativos que abordem a dimensão da educação.
A tabela 1 apresenta um panorama das mudanças observadas no período escolhido. Apesar de cinco anos ser um prazo diminuto nas transformações no ensino superior os resultados indicam alterações na caracterização do público que frequenta o ensino superior brasileiro.
5
Variação 2010-2015 - %
Categoria Administrativa Pública 14,3
Privada 27,6 Modalidade Presencial 21,4 EAD 49,7 Curso frequentado Educação 9,1 Engenharia 97,4 Saúde 30,2 Total 25,3
Fonte: INEP, Microdados do Censo da Educação Superior, 2010 e 2015.
Os resultados indicam uma expansão de 25,3% nas matriculas entre os anos de 2010 a 2015. Esta expansão ocorreu em IES privadas, na modalidade EAD e nos cursos de engenharia e saúde. A taxa observada para os cursos na área de educação, de apenas 9,1%,estão de acordo com a literatura que trata da atratividade da carreira (GATTI, 2014).
A tabela 2 apresenta a distribuição por categoria administrativa organizada para os grupos de sexo e cor/raça. Um aspecto importante na comparação entre os anos é a ampliação na taxa de resposta ao quesito cor/raça nos censos do INEP: se em 2010, a não resposta, que incluía as opções não quis responder e não dispõe da informação, chegava a 68,5% dos respondentes, este valor, diminui para 34,9% para o cadastro de 2015. Este trabalho não ira discutir os fatores que influenciam essa elevada taxa de não resposta para o quesito cor/raça nos questionários dos Censos do INEP, indicando as leituras de Senkevics, Machado e Oliveira (2016) e Senkevics (2017), que fazem um profundo estudo sobre a produção do quesito racial nas estatísticas produzidas pelo INEP. Os resultados encontrados devem ser analisados com cautela e as conclusões apresentadas devem ser entendidas como possíveis tendências.
Tabela 2. Distribuição por sexo e cor/raça por categoria administrativa. INEP, 2010 e 2015 Categoria administrativa Mulher
branca Mulher negra Homem branco Homem negro Total (B + N) 2010 Privada N 532.773 258.888 384.907 183.106 1.359.674 % 39,2 19,0 28,3 13,5 100,0 Pública N 185.387 130.240 163.750 112.256 591.633 % 31,3 22,0 27,7 19,0 100,0 Total N 718.160 389.128 548.657 295.362 1.951.307
6 % 36,8 19,9 28,1 15,1 100,0 2015 Privada N 1.272.456 925.581 939.082 653.465 3.790.584 % 33,6 24,4 24,8 17,2 100,0 Pública N 336.128 315.563 320.078 272.062 1.243.831 % 27,0 25,4 25,7 21,9 100,0 Total N 1.628.940 1.245.509 1.276.370 929.539 5.080.358 % 32,1 24,5 25,1 18,3 100,0
Fonte: INEP, Microdados do Censo da Educação Superior, 2010 e 2015. Nota: para o ano de 2015 é descrita a categoria Especial, com 71.944 matrículas, representando 0,9% do universo e que foi descartada na tabela.
Os resultados indicam uma melhora nos indicadores para os negros, em especial as mulheres negras. Considerando que a população brasileira tem uma distribuição equivalente de homens e mulheres, negros e brancos1, os resultados indicam que apesar da melhora nos indicadores, o acesso ao ensino superior ainda émaior para as mulheres e menor para os negros. Espera-se que cada um do quadro subgrupos tenha próximo a 25% nas distribuições, caso o equilíbrio populacional fosse reproduzido. Em 2010 as mulheres brancas apresentam mais de 10 pontos percentuais (p.p) na distribuição e os homens negros 12 p.p a menos do que o esperado. Para o mesmo ano, a presença maior dos negros estava em IES públicas, o que esta de acordo com a distribuição racial da população negra, com maior presença nas regiões Norte e Nordeste (FCC, 2015). Na comparação com 2015, a participação de homens negros nas públicas ampliou em 3 p.p, porem mantém-se a hierarquia de sexo, com os melhores resultados para as mulheres.
Outra forma de apresentação dos resultados é a partir dos indicadores de índice de paridade de gênero (IPG)2 e índice de paridade racial (IPR)3 que de forma sucinta apresenta as distâncias por sexo e cor/raça entre os grupos e estão descritasna tabela 3.
1PNAD 2015 informa que a participação de homens é de 48,5% e de mulheres é de 51,5% enquanto a de brancos é de 45,2% e de negros (junção de pretos e pardos) é de 53,9% (informação processada via BME, 08/05/2017) 2O IPG é utilizado pela Unesco em seus relatórios de monitoramento global “Educação para Todos” (EPT) com vistas a verificar o cumprimento das metas firmadas em Dacar em 2000. Representa, quantitativamente, a razão mulher/homem para determinada variável escolhida (presença no mercado de trabalho, em cargos de chefia, taxas de escolarização ou titulação, entre outros). Um IPG com valor 1 indica paridade entre os sexos; um IPG que varia de 0 a 1 significa uma disparidade em favor dos homens; um IPG superior a 1 evidencia disparidade em favor das mulheres (UNESCO, 2003/2004, p. 386). Aceitam-se valores entre 0,95 e 1,05 como intervalo de
confiança; assim, qualquer indicador inferior a 0,95 representa uma desigualdade para mulheres e qualquer
indicador superior a 1,05, uma vantagem para as mulheres.
3Espelhando-se no IPG, o IPR substitui as variáveis de sexo por variáveis de cor/raça: um valor numérico para os negros na proporção do indicador para os brancos. Rosemberg (2006) apresenta o índice de negritude utilizando o mesmo princípio. Segundo Artes (2015), a participação de amarelos em 2010 é de 1,1% e de indígenas é de 0,7% no total da população brasileira. Dessa forma, optou-se por desconsiderá-los para a construção de um indicador que polarize e explicite a participação de brancos e negros.
7
Tabela 3. IPG e IPR, por categoria administrativa. INEP 2010 e 2015. Pública Privada Total
IPG 2010. 1,22 2,01 1,32
2015. 1,25 1,83 1,33
IPR 2010. 0,56 0,35 0,54
2015. 0,73 0,85 0,74
Fonte: INEP, Microdados do Censo da Educação Superior, 2010 e 2015.
Considerando que a paridade é 1,0, as mulheres ainda são maioria no ensino superior: para cada 100 homens têm-se 183 mulheres em 2015 nas IES privadas e 125 nas públicas. Isto é, as mulheres são mais presentes em instituições privadas, que incluem as instituições sem fins e as com fins lucrativos e que possuem de forma geral piores indicadores de avaliação (CARVALHO, 2014; SOBRINHO, 2010; JUNIOR, 2005). Por outro aspecto, as distâncias entre negros e brancos tiveram alteração representativa no período: em 2010 era 56 negros nas públicas e apenas 35 nas privadas para cada grupo de 100 brancos, valor que altera para 73 negros nas públicas e 85 nas privadas, em 2015.
Essasalterações na caracterização dos estudantes que acessam o ensino superior devem ser entendidas também a partir das análises por modalidade de ensino. A maior expansão se deu na oferta em cursos a distância, conforme descrito na tabela4 e 5.
Tabela 4. Distribuição por sexo e cor/raça por modalidade de ensino. INEP, 2010 e 2015.
Modalidade Mulher branca Mulher negra Homem branco Homem negro Total (B + N)
2010 Presencial N 632.139 360.688 503.730 277.115 1.773.672 % 35,6 20,3 28,4 15,6 100,0 EAD N 86.021 28.440 44.927 18.247 177.635 % 48,4 16,0 25,3 10,3 100,0 Total N 718.160 389.128 548.657 295.362 1.951.307 % 36,8 19,9 28,1 15,1 100,0 2015 Presencial N 1.376.013 1.028.323 1.136.626 809.152 4.350.114 % 31,6 23,6 26,1 18,6 100,0
8
EAD N 252.927 217.277 139.744 120.357 730.305
% 34,6 29,8 19,1 16,5 100,0
Total N 1.628.940 1.245.509 1.276.370 929.539 5.080.358
% 32,1 24,5 25,1 18,3 100,0
Fonte: INEP, Microdados do Censo da Educação Superior, 2010 e 2015. Tabela 5. IPG e IPR, por Modalidade de ensino. INEP 2010 e 2015.
Presencial EAD Total
IPG 2010. 1,22 2,01 1,32
2015. 1,25 1,83 1,33
IPR 2010. 0,56 0,35 0,54
2015. 0,73 0,85 0,74
Fonte: INEP, Microdados do Censo da Educação Superior, 2010 e 2015.
No mesmo movimento observado para a categoria administrativa, as maiores alterações são observadas para os negros em especial na modalidade EAD, em que a relação entre brancos e negros amplia de 35 negros para cada grupo de 100 brancos para 85 negros em 2015. Vale ressaltar a ampliação observada para as mulheres negras que representam 16% na modalidade EAD em 2010 e passaram a representar 29,8% em 2015. Nas análises dos indicadores para o IPG observa-se o predomínio das mulheres nos cursos em EAD: para cada 100 homens são 201 mulheres em 2010 e 183 em 2015.
Os dois aspectos acima relatados devem ser também relacionados com os cursos escolhidos pelas mulheres e negros. Foram selecionados três cursos: Educação, Engenharia e os ligados à área da Saúde, conforme apresentado pelaOrganização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e presente nos microdados dos censos utilizados(Tabelas6 e 7).
Tabela 6. Distribuição por sexo e cor/raça por cursos selecionados. INEP, 2010 e 2015. Curso OCDE
Mulher branca Mulher negra Homem branco Homem negro
Total (B + N) 2010 Educação N 159.518 120.399 62.079 58.547 400.543 % 39,8 30,1 15,5 14,6 100,0 Engenharia N 43.028 17.250 98.256 42.144 200.678 % 21,4 8,6 49,0 21,0 100,0 Saúde N 135.224 76.809 41.098 25.130 278.261 % 48,6 27,6 14,8 9,0 100,0 Total N 718.160 389.128 548.657 295.362 1.951.307
9 % 36,8 19,9 28,1 15,1 100,0 2015 Educação N 323.225 309.776 115.594 136.865 885.460 % 36,5 35,0 13,1 15,5 100,0 Engenharia N 177.206 100.476 353.447 209.340 840.469 % 21,1 12,0 42,1 24,9 100,0 Saúde N 284.719 255.801 101.366 82.407 724.293 % 39,3 35,3 14,0 11,4 100,0 Total N 1.622.207 1.241.673 1.269.128 925.505 5.058.513 % 32,1 24,5 25,0 18,3 100,0
Fonte: INEP, Microdados do Censo da Educação Superior, 2010 e 2015.
Tabela 7. IPG e IPR, por Modalidade de ensino. INEP 2010 e 2015
Educação Engenharia Saúde Total
IPG 2010. 2,58 0,39 3,17 1,32
2015. 2,53 0,48 3,05 1,33
IPR 2010. 0,84 0,42 0,57 0,54
2015. 1,01 0,58 0,87 0,74
Fonte: INEP, Microdados do Censo da Educação Superior, 2010 e 2015.
Conforme descrito na literatura (ARTES e RICOLDI, 2015; BELTRÃO e TEIXEIRA, 2004) a escolha dos cursos de formação superior são demarcados pelo sexo e por cor/raça. Na área da Educação e da Saúde, com uma estabilidade no período estudado, as mulheres brancas e negras se sobressaem, com um resultado diferenciado nas Engenharias, em que os homens e de forma predominante os brancos (49% em 2010 e 42% em 2015) são maioria. Nas análises do IPG as distâncias ficam melhor demarcadas: para cada grupo de 100 homens nos cursos da área de Educação tem-se 258 mulheres em 2010 e 253 em 2015 e 317 mulheres na área da Saúde em 2010 e 305 em 2015, mostrando uma estabilidade na ocupação desses espaços.Processo diferenciado se observa nas Engenharias, em que as mulheres, apesar de minoritárias, estão diminuindo as distâncias: de 39 para cada grupo de 100 homens em 2010, tem-se 48 em 2015.
As marcas por cor/raça também são distintas. Os negros só apresentam paridade na ocupação dos cursos na área da Educação e em 2015, passando de 84 em 2010 para 101 em 2015 para cada grupo de 100 brancos. As distâncias também diminuíram na Saúde, passando de 57 negros para 87 e em menor dimensão nas Engenharias, com 58 negros para cada grupo de 100 brancos em 2015.
10
O estudo descritivo proposto é apenas incidental e visa explorar e qualificar a maior presença de mulheres no ensino superior brasileiro, realidade já consolidada e aceita. A caracterização por categorias administrativas, modalidades de ensino e cursos escolhidos indicam que se a supremacia numérica posta, não representa os melhores cursos, nas melhores condições de aprendizagem ou nas áreas de maior prestígio. A interface entre essas variáveis, que não foi aqui realizada, poderia demostrar que na área da educação, parte representativa dos cursos ocupados pelas mulheres são ofertados na modalidade EAD, conforme já relatado por Artes e Ricoldi (2016).
As análises por cor/raça e a interseccionalidade dos marcadores indicam que novos estudos devem ser realizados para a compreensão dos diferenciais para negros e brancos e as possíveis especificidades para as mulheres brancas e negras e os homens brancos e negros. Os resultados descritivos aqui apresentados devem ser complementados com estudos inferenciais que discutam as interações e influências entre as variáveis escolhidas.
Se a expansão do ensino superior foi favorável as mulheres, a compreensão da ocupação dos espaços em cursos de maior ou menor prestígio se faz necessária, para que a desejada equidade entre os sexos se faça realidade em nossa sociedade.
Referências
ARTES, Amélia; RICOLDI, Arlene. Mulheres e as carreiras de prestígio no ensino superior brasileiro: o não lugar feminino. in: Até onde caminhou a revolução de gênero no país?:Implicações demográficas e questões sociais. 1. ed. Belo Horizonte: ABEP, 2016. v. 1. p. 81-93.
_____. Acesso de negros no ensino superior: o que mudou entre 2000 e 2010. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 45, n. 158, p. 858-881, Dec. 2015.
ARTES, Amélia Cristina Abreu et al. O trabalho como fator determinante da defasagem escolar dos meninos no Brasil: mito ou realidade? Cadernos Pagu, n. 34, p. 41-74, 2010. BELTRÃO, Kaizo; TEIXEIRA, Moema de P. O vermelho e o negro:raça e gênero na universidade brasileira – uma análise da seletividade das carreiras a partir dos censos demográficos de 1960 a 2000. Texto para discussão, RJ, IPEA, outubro de 2004.
BELTRÃO, KaizôIwakami; ALVES, José Eustáquio Diniz. A reversão do hiato de gênero na educação brasileira no século XX. Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 136, p. 125-156, 2013.
11
CARVALHO, Cristina Helena Almeida de. Política para a educação superior no governo Lula: expansão e financiamento. Rev. Inst. Estud. Bras., São Paulo, n. 58, p. 209-244, jun. 2014.
CARVALHO, Marília Pinto. Avaliação escolar, gênero e raça. Papirus, 2009.
CGEE, Doutores 2010: Estudo da demografia da base técnico-científica brasileira – Brasília, DF, Centro de Gestão e Estudos Estratégicos, 2010.
CRENSHAW, Kimberle.Mapping the margins: Intersectionality, identity politics, and violence against women of color. Stanford lawreview, p. 1241-1299, 1991.
FRASER, Nancy. Da redistribuição ao reconhecimento? Dilemas da justiça na era pós-socialista. Democracia hoje: novos desafios para a teoria democrática contemporânea.
Brasília: Editora Universidade de Brasília, p. 245-282, 2001.
_____A justiça social na globalização: redistribuição, reconhecimento e participação. Revista
crítica de ciências sociais, n. 63, p. 07-20, 2002.
_____. O feminismo, o capitalismo e a astúcia da história. Mediações-Revista de Ciências
Sociais, v. 14, n. 2, p. 11-33, 2009.
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS (FCC), Desigualdades de cor/raça e sexo entre pessoas que frequentam e titulados na pós-graduação brasileira, Relatório de Pesquisa, SP: FCC, 2015.
GATTI, Bernardete et al. A atratividade da carreira docente no Brasil. Fundação Victor Civita, 2014.
GOMES, Alfredo Macedo; MORAES, Karine Numes de. Educação superior no Brasil contemporâneo: transição para um sistema de massa. Educação & Sociedade, v. 33, n. 118, p. 171-190, 2012.
HENRIQUES, Ricardo. Desigualdade racial no Brasil: evolução das condições de vida na década de 90. Textos para discussão, n. 807, Rio de Janeiro, IPEA, 2001.
JÚNIOR, João dos Reis Silva; SGUISSARDI, Valdemar. A nova lei de educação superior: fortalecimento do setor público e regulação do privado/mercantil ou continuidade da privatização e mercantilização do público. RevistaBrasileira de Educação, v. 29, p. 5-27, 2005.
MCCLINTOCK, Anne. Imperial leather: race, gender and sexuality in the colonial contest. Nova York, 1995.
NICHOLSON, Linda; SOARES, Luiz Felipe Guimarães; DE LIMA COSTA, Claudia. Interpretando o gênero. Estudos feministas, p. 9-41, 2000.
PAIXÃO, Marcelo (Org). Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil: 2009-2010, UERJ, 2010.
12 PISCITELLI, Adriana. Interseccionalidades, categorias de articulação e experiências de migrantes brasileiras. Sociedade e cultura, v. 11, n. 2, 2008.
RISTOFF, Dilvo; GROSZ, Dirce Margarete; GIOLO, Jaime; LEPORACE, Maria Marcia dos Santos (Orgs.) A Mulher na Educação Superior Brasileira: 1991-2005. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007
ROSEMBERG, Fúlvia; MADSEN, Nina., Educação formal, mulheres e gênero no Brasil contemporâneo, in BARSTED, Leila L; PITANGUY, Jacqueline. O Progresso das Mulheres no Brasil 2003–2010 / Rio de Janeiro: CEPIA; Brasília: ONU Mulheres, 2011. p. 390-424. ROSEMBERG, Fúlvia; Educação formal, mulher e gênero no Brasil contemporâneo. Revista Estudos feministas, n. 2. Florianópolis, 2001.
SENKEVICS, Adriano.. Cor ou raça nas instituições federais de ensino superior: explorando propostas para o monitoramento da Lei de Cotas. Textos para Discussão. Série documental (INEP), v. 42, p. 1-60, 2017.
SENKEVICS, Adriano.S.; MACHADO, Thais. S.; OLIVEIRA, Adolfo. S.. A cor ou raça nas estatísticas educacionais: uma análise dos instrumentos de pesquisa do Inep. Textos para Discussão. Série Documental (INEP), v. 41, p. 1-48, 2016
SCOTT, Joan W.; LIMA, Ana Cecília Acioli; DE LIMA COSTA, Claudia. " La querelledesfemmes" no final do século XX. Estudos feministas, p. 367-388, 2001.
_____. Uma categoria útil para os estudos históricos. Educação e Realidade, v. 16, n. 2, p. 5-22, 1990.
SOBRINHO, José Dias. Democratização, qualidade e crise da educação superior: faces da exclusão e limites da inclusão. Educação & Sociedade, v. 31, n. 113, p. 1223-1245, 2010. The presence of woman in Brazilian Higher Education: a majority without prestige Abstract: The dominance of women in higher education training has been present in the
Brazilian literature since the 1980s. Through an analysis that considers different intervention areas by gender shows a strong presence of women in less prestigious education programs, often linked to the fields of care and education. By using the Census for Higher Education data, especially from 2010 to 2015, we have found that the results characterize women in the Higher Education Institutions in Brazil regarding color/race and age and indicate a greater presence of women in the fields of education and health (less prestigious ones), extending to, in specific cases, STEM majors (more prestigious ones). Other aspects also show a greater presence in Distance Learning courses and private higher education institutions. Debating and sizing, quantitatively, the occupation of academic positions by gender and the hierarchies among courses is essential to question that, although women are a majority in the Brazilian Higher Education system, the expected egalitarianism in higher education positions is a still a major challenge.
