A REALIDADE DA EDUCAÇÃO INCUSIVA NO ENSINO SUPERIOR RESUMO

15 

Texto

(1)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018. A REALIDADE DA EDUCAÇÃO INCUSIVA NO ENSINO SUPERIOR

Marcos Rafael de Souza Barboza1

Edson Junior Rufino2

Fernanda Duarte Araújo Silva3

RESUMO

A Educação Inclusiva trata-se da técnica cuja finalidade está direcionada a inclusão de todos os indivíduos dentro do âmbito educacional, onde os mesmos são capazes de produzirem não apenas uma formação, mas também uma transformação diante da sociedade. O objetivo deste estudo foi conhecer a relevância da Educação Inclusiva no Ensino Superior. Sendo realizado através de uma pesquisa bibliográfica O presente estudo mostrou que apesar da Educação Inclusiva ter sido aderida a mais de vinte anos no Brasil, ainda encontram-se dificuldades para sua inserção no Ensino Superior, já grande parte dos professores não possui capacitação adequada para atender alunos com características individuais diversificadas, optando muitas vezes pelo uso de métodos pedagógicos semelhantes para todos os indivíduos, desrespeitando as suas dificuldades. As Instituições de Ensino Superior estão vivenciando um grande desafio, a construção de um novo tipo de educação, a partir das necessidades e do reconhecimento das diferenças existentes no seu público. Diante das fragilidades encontradas, o estudo aponta a necessidade de mudanças nas Políticas Públicas no Ensino Superior em relação à inserção de uma disciplina específica de Educação Inclusiva, não somente para os cursos de Licenciatura, mas para todos os cursos de nível superior. Outro fator determinante consiste na participação da família do portador de Necessidades Educacionais Especiais para a construção de uma Educação Inclusiva, como também para a formação de uma sociedade com caráter inclusivo.

Palavras-chave: Necessidades Educacionais Especiais. Alunos. Inclusão.

1 Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior pela Faculdade Cidade de Coromandel

(FCC), Licenciado em Educação Física pela mesma instituição, Bacharelado em Educação Física pelo Centro Universitário Claretiano e docente do curso de Educação Física da FCC. marcoscoro12300@hotmail.com

2Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior pela (FCC), graduado em Pedagogia

pela mesma instituição e docente do curso de Educação Física da FCC. edsonjuniorufino@hotmail.com

3Doutora em Educação (UFU), Mestre em Educação (UFU), Especialista em docência no Ensino

(2)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018. ABSTRACT

It is understood as Inclusive Education the technique whose purpose is directed to the inclusion of all individuals within the educational scope, where they are able to produce not only a formation, but also a transformation before the society in which they coexist. The objective of this study was to know the relevance of Inclusive Education in Higher Education. It was carried out through a bibliographic research in which books, articles, manuals, monographs and theses obtained on the internet were used, from sites such as Scielo, Bireme, Periódicos Capes, among others. The study showed that although Inclusive Education has been adhered to for more than twenty years in Brazil, it is still difficult to be inserted in Higher Education, since teachers do not have adequate training to attend students with diverse individual characteristics, often opting for the use of similar pedagogical methods for all students, disrespecting their difficulties. The Institutions of Higher Education are experiencing a great challenge, the construction of a new type of education, from the needs and the recognition of the existing differences in the students. Faced with the difficulties encountered, the study points out the need for changes in Public Policies in Higher Education in relation to the inclusion of a specific discipline of Inclusive Education, not only for undergraduate courses, but for all higher education courses. Another determining factor would be the participation of the family of the holder of Special Educational Needs for the construction of an Inclusive Education, as well as for the formation of an inclusive society.

Keywords: Inclusive Education. Higher Education. Inclusion.

1 INTRODUÇÃO

A Educação Inclusiva pode ser caracterizada por uma técnica que busca a inclusão de todos os indivíduos dentro do processo de ensino aprendizagem, no qual além de obter uma formação o envolvido possa transforma-se diante do convívio social (SIQUEIRA; SILVA; RIBEIRO, 2016).

Diante dos aspectos educacionais a Educação Inclusiva exerce grande relevância em um contexto contemporâneo, uma vez que torna-se difícil discorrer sobre educação sem citar e preocupar-se com a inclusão. Cientes disso, a maioria das instituições de ensino já estão se adaptando para receber alunos com as mais diversas Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Além disso, os jovens e adultos portadores destas necessidades sabem que a formação no nível superior facilita e possibilita o ingresso nas mais variadas profissões, independente das suas

(3)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018.

NEE, ocasionando em consequência disto o aumento e a busca pela formação universitária (SANTOS et al., 2015).

Em 1994 entre os dias 7 a 10 de junho na cidade de Salamanca na Espanha representantes de 88 governos e 25 organizações assinaram uma declaração cujo o lema era ‘Educação para Todos’, nomeada como Declaração de Salamanca, na qual era reconhecida a necessidade de uma educação para todas as crianças, jovens e adultos portadores de NEE no sistema regular de ensino. A declaração afirmava que toda criança possui o direito de uma educação adequada, toda criança é capaz de desenvolver suas habilidades e que o educador deve utilizar uma pedagogia capaz de satisfazer todas essas necessidades e trabalhar as habilidades de cada aluno (ESPANHA, 1994).

A Declaração de Salamanca decreta o reconhecimento da necessidade de uma educação para todas as crianças, jovens e adultos portadores de NEE no sistema regular de ensino. Esta declaração assinada no ano de 1994 na cidade de Salamanca na Espanha afirmava que toda criança possui o direito de uma educação adequada, toda criança é capaz de desenvolver suas habilidades e que o educador deve utilizar uma pedagogia capaz de satisfazer todas essas necessidades e trabalhar as habilidades de cada aluno (ESPANHA, 1994).

No Brasil, perante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 (Lei nº 9394/96) a educação inclusiva se tornou uma modalidade da educação escolar oferecida na rede regular de ensino para alunos com NEE. Diante da obrigatoriedade de uma educação inclusiva a LDBEN/1996 no seu artigo III faz uma ressalva e orienta que o corpo docente para esta modalidade seja composto preferencialmente por professores com especialização em nível médio e/ou superior, voltada para o atendimento especializado (BRASIL, 1996).

Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) há uma orientação para que todas as instituições de ensino possam oferecer materiais, estrutura física, recursos pedagógicos e humanos para a promoção de uma educação inclusiva de qualidade para os alunos com NEE.

De acordo com Castanho e Freitas (2006) as instituições de Ensino Superior assim como qualquer outro contexto educacional são responsáveis por darem oportunidades e incentivos de uma educação para todos.

(4)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018.

Acredita-se que a prática docente no Ensino Superior em relação a Educação Inclusiva seja de grande relevância na atualidade. Durante as pesquisas de artigos referentes a temática notou-se a existência de pouco material que diz respeito a Educação Inclusiva no Ensino Superior.

Nesse contexto, esse estudo foi realizado por meio de uma pesquisa bibliográfica com o objetivo de conhecer a relevância da Educação Inclusiva no Ensino Superior.

2 O ENSINO SUPERIOR E SUA IMPORTÂNCIA PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Para Castanho e Freitas (2006) a inclusão pode ser compreendida como a garantia de acesso ao espaço comum na sociedade para todos de forma igualitária e deve-se estar organizada de acordo com as diversidades culturais existentes na sociedade, as especificidades e características humanas oferecendo assim oportunidades para o crescimento e desenvolvimento pessoal e profissional.

De acordo com Ferrari e Sekkel (2007) o Brasil adotou a Educação Inclusiva ao aderir a Declaração Mundial de Educação para Todos durante a conferência mundial da UNESCO no ano de 1990 e também ao assinar e concordar com a Declaração de Salamanca, em 1994, a partir desta adoção passou-se a observar a relação de inclusão e educação dentro do processo educacional.

No entanto para Rama (2006) a Educação Inclusiva nas instituições de Ensino Superior ainda demonstra um certo atraso, tanto nos aspectos pedagógicos, quanto nas práticas inclusivas. Além disso, deve haver alterações nos métodos pedagógicos utilizados pelos professores, uma vez que fazem uso de técnicas semelhantes e repetitivas para todos os tipos de alunos, no qual os educandos com NEE continuam excluídos mesmo quando estão dentro das salas de aula.

Conforme Siqueira, Silva e Ribeiro (2016) um dos maiores desafios dos professores das instituições de Ensino Superior é justamente trabalhar com alunos diferentes, uma vez que existem várias características individuais nos estudantes, o que torna o ensino mais difícil e consequentemente gera a exclusão daqueles com maiores dificuldades ou até mesmo com grande facilidade de aprendizagem.

(5)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018.

Segundo Ferrari e Sekkel (2007) as instituições de Ensino Superior que possuem alunos com NEE em seus quadros de discentes estão vivenciando um novo desafio, já que não existe uma padronização na educação inclusiva, pelo contrário, existe a necessidade de construir um novo tipo de educação a partir das necessidades e do reconhecimento das diferenças existentes em cada estudante. No entanto, a presença de alunos com NEE nas salas de aula pode contribuir para que todos os presentes se desenvolvam diante da vivência e da experiência em socializar-se com estudantes portadores de NEE.

Lima (2007) refere que a inclusão é um processo educacional que não contribui apenas para os alunos com NEE, mas também para todos aqueles alunos que estejam envolvidos na Educação Inclusiva, já que a vivência com as mais diversas especificidades humanas proporciona uma formação ainda mais integral e humanizadora.

De acordo com Castanho e Freitas (2006) apesar das dificuldades encontradas pelas Instituições de Ensino Superior (IES) diante da Educação Inclusiva, é imprescindível que a universidade forneça uma educação de qualidade, com amplo recurso material, didático e pedagógico, assim como uma estrutura física adequada para que o aluno com NEE possa não só ingressar em uma IES, mas também possa se sentir incluído dentro do processo educacional de forma que continue sua vida acadêmica alcançando seus objetivos com a conclusão do curso almejado.

Duarte et al. (2013) acreditam que o aluno com NEE que frequenta uma sala de aula não está totalmente incluído no processo de ensino-aprendizagem caso este não esteja recebendo as mesmas oportunidades de absorção dos conteúdos escolares.

Para Santos (2003) as Instituições de Ensino Superior, que possuem a responsabilidade de formar profissionais nas mais diversas áreas, devem ter como principal característica a utilização de uma pedagogia democrática visando o atendimento aos mais variados públicos. No entanto, é comum encontrar relatos de discentes dos cursos superiores que apontam falhas diante das práticas pedagógicas utilizadas pelos docentes, tais como: o tipo de avaliação aplicada aos alunos, à relação interpessoal entre professor e aluno, entre outros, deixando

(6)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018.

claramente visível um indício de exclusão. De acordo com Jesus, Jesus e Souza (2011) as instituições de Ensino Superior são responsáveis pela construção do conhecimento científico e social dos seus alunos, tendo como responsabilidade recebê-los independente se possuem NEE ou não e proporcionar as condições adequadas para que aconteça essa construção. Entretanto, muitas dessas instituições ainda não possuem a capacidade de promover a Educação Inclusiva, já que uma simples estrutura física não é o suficiente para isso, mas sim, são necessários diversos fatores, tais como: materiais adaptados, professores especializados, estrutura física voltada à acessibilidade, entre outros.

A respeito das políticas públicas adotadas pelo governo Siqueira e Santana (2010, p. 134) apontam tais obrigatoriedades e relevância destes projetos sociais para os alunos com NEE após o ingresso nas instituições de Ensino Superior:

[...] garantindo acesso aos ambientes da universidade [...], a permanência da pessoa com deficiência no ensino superior [...], provimento de materiais adequados para o estudo, tais como adequações da biblioteca, o acesso a livros em Braille e/ou gravados em áudio [...], acesso a outros equipamentos que permitam o uso do computador (para pesquisa e realização de trabalhos) [...] e o uso e desenvolvimento de tecnologias assistivas específicas.

Santos et al. (2015) consideram o Ensino Superior como um dos pilares insubstituíveis dentro do processo educacional e cabe as instituições que fornecem este tipo de ensino o desenvolvimento de forma democrática do seu papel perante a sociedade, ou seja, deve ser acessível e disponibilizado para todos. Diante disso as pessoas com NEE estão voltando suas atenções para o ingresso neste nível de ensino visando o crescimento profissional, acreditando ser um facilitador para o mercado de trabalho.

Diante da realidade nas instituições de Ensino Superior Perini (2006) afirma que apesar da luta pela inclusão das pessoas com NEE deve reconhecer-se que estes alunos quando envolvidos no processo educacional acabam sofrendo várias formas de discriminação pela sociedade que os cercam, sendo possível afirmar que a caminhada para a Educação Inclusiva ainda é lenta.

(7)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018. 3 ENSINO SUPERIOR X PRÁTICA DOCENTE: o caminho para a construção de uma Educação Inclusiva

Paim (2012) analisa algumas questões sobre as concepções da formação do professor e da atuação do docente universitário, identificando três variáveis acerca do foco dos alunos sendo elas: o olhar sobre o professor, isto é, o fato de os alunos atentarem para as atitudes dos seus docentes; o olhar para o professor, quando os alunos dizem o quê e de que modo os docentes universitários devem agir para o seu melhor desenvolvimento acadêmico; e o olhar com o professor, ou seja, a relação do diálogo e do respeito entre os alunos e os professores, um importante processo na relação do professor-aluno-conhecimento.

A Constituição de 1988 e o contexto citado na LDB nº 9394/96, afirmam que o Movimento de reformas educacionais ganhou forças a partir dos debates, quando vieram à tona inúmeras propostas e sugestões para o cenário educacional brasileiro, passando pelos parâmetros e diretrizes curriculares para os diversos níveis de ensino até as medidas de descentralização do sistema e participação coletiva. A presença do Estado nas diversas medidas foi marcada, por exemplo, pelo Decreto-Presidencial nº 3.276 de 6 de dezembro de 1999, que aborda a questão da formação de professores para a educação básica.

O profissional competente atua refletindo na ação, criando uma nova realidade, experimentado, corrigindo e inventando através do diálogo que estabelece com essa mesma realidade. Por isso, o conhecimento que o novo professor deve adquirir vai mais longe do que as regras, fatos, procedimentos e teorias estabelecidas pela investigação científica.

Ferreira (2003) acredita que o ensino superior é a etapa responsável por qualificar os trabalhadores da educação para todos os níveis de ensino e para todas as suas vertentes, inclusive para a educação especial. Neste sentido, torna-se indispensável saber se os docentes universitários estão preocupados e preparados para receber alunos com alguma deficiência, para que a sua formação consiga satisfazer as exigências da sua área profissional.

Para Casco et. al (2009) os alunos com deficiência em idade escolar têm direito a um conjunto de apoio especializados (psicólogo, médico, fisioterapeuta, professor de educação especial, fonoaudiólogo), alguns presentes na escola, como

(8)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018.

os professores de educação especial, sendo necessário que todos os especialistas estejam em contato entre si para a realização de um trabalho em conjunto. Na universidade, os alunos com deficiência também precisam contar com ajuda institucional, que faça algumas das adaptações necessárias e que trabalhe no sentido de dissipar informações acerca da educação especial aos professores, aos alunos e aos demais interessados.

As investigações na área da docência universitária e da educação especial são crescentes, mas nem sempre são refletidas na prática docente ou no cotidiano universitário. Autores da área da docência universitária, como Ainscow (1997), Baraúna e Feltran (2003), Estrela (1999), Garcia (2002), Morgado (1996) e Nóvoa (2005), afirmam que a tarefa da docência universitária vem sendo cada vez mais complexa, visto que atualmente não basta ensinar, o docente universitário é o principal responsável pela formação de pesquisadores conscientes do seu papel, responsabilidade refletida diretamente na sociedade.

A universidade oferece, aos docentes, aos alunos com e sem deficiência, e a população interessada, a possibilidade de extensão, cursos específicos e adequações de materiais. Além disso, as pesquisas sobre a prática docente diante da Educação Inclusiva no Ensino Superior nas universidades começam a se tornar uma realidade, como já é o caso de algumas instituições públicas brasileiras. Veiga (2006) afirma que formar professores universitários implica compreender o papel da docência possibilitando que o professor se torne um agente fundamental no processo científico pedagógico, capacitando-os para enfrentar questões importantes do Ensino Superior como instituição social, uma prática social que reflete com as ideias de formação, reflexão e crítica.

A docência universitária deve romper com as práticas tradicionais de ensino que estão vinculadas ao currículo fragmentado, que não faz a união das disciplinas com base em análises e discussões críticas sobre a exclusão, de modo geral. Assim para Pachano (2008, p. 18):

Um dos desafios fundamentais da educação superior, no contexto de mudanças que hoje vivemos, deveria ser a participação da universidade, por meio do trabalho de seus professores, na luta pela democratização de acesso a novas tecnologias e alternativas sustentáveis para uma vida melhor. [...] É necessário que os professores universitários compreendam a cultura de exclusão que vem marcando a história da universidade e

(9)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018.

compreendam seu papel como protagonistas das mudanças necessárias.

De acordo com Perrenoud (1999), quase que a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento, às vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo de especialistas ou da pesquisa tecnológica ou científica. Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas a modelos sistêmicos da realidade forem consideradas as ações, mais conhecimentos aprofundados, avançados, organizados e confiáveis, elas exigem.

4 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR

Bueno (2001, p. 15) enumera quatro desafios que a educação inclusiva impõe à educação de professores:

• Formação teórica sólida ou uma formação adequada no que se refere aos diferentes processos e procedimentos pedagógicos que envolvem tanto o ‘saber’ como o ‘saber fazer’ pedagógico;

• Formação que possibilite analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos de escolarização das mais diversas diferenças, entre elas, as crianças deficientes incorporadas no processo educativo regular;

• Formação especifica sobre características comuns das crianças com necessidades educativas especiais, como expressões localizadas das relações contraditórias entre a sociedade em geral e a as minorias;

• Formação sobre as características, necessidades e procedimentos pedagógicos específicos a cada uma das necessidades educativas especiais.

Cunha (2006) diz que a docência é uma ação complexa, em que exige saberes de diferentes naturezas, alicerçados tanto na cultura em que o professor se produz, como na compreensão teórica que lhe possibilita justificar suas opções. Teoria e prática, articuladas entre si, se constituem os alicerces de sua formação.

Para melhor analisar essa prática interacionista no processo de formação e inclusão, faz-se necessário destacar e considerar as bases teóricas de dois autores

(10)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018.

empenhados neste processo de desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky (1896-1934) e Wallon (1889-1962).

Através da abordagem sócio interacionista de Vygotsky (2007) pressupõe-se que o indivíduo adquire formação a partir das interações com o meio social em que se vive, ou seja, um sempre é mediado pelo outro e vice-versa. De forma direta, o Ensino Superior lida com essa competência interacionista, criando um ambiente democrático na inserção da Educação Inclusiva. Verifica-se que o desenvolvimento do ser humano não deve ser considerado algo universal, linear ou gradual, pois depende do meio em que cada um vivencia e também de suas particularidades, uma vez que cada um tem o seu processo de desenvolvimento. Segundo Freitas e Andrade (2010, p. 177) Vygotsky destacou importantes estudos sobre a Educação Inclusiva:

As pessoas com deficiência podem se beneficiar do processo de aprendizagem da mesma forma que as demais, desde que sejam correta e devidamente estimuladas desde cedo, e que, também, o ambiente educacional seja receptivo, utilizando-se de recursos educacionais adequados, a fim de que ela possa assimilar uma parte significativa dos conhecimentos.

Wallon (1995) considera a pessoa de forma completa, onde evita-se a separação entre os domínios afetivo, cognitivo e motor, mantem-se uma visão humanista na relação da integração entre os indivíduos. A afetividade assume um papel relevante entre os estímulos sociais e na apropriação da capacidade intelectual de cada pessoa, principalmente nas interações do processo de desenvolvimento e conhecimento, para haver aprendizagem é preciso trabalhar atividades coletivas.

Ainda de acordo com Wallon (1995), a docência universitária na Educação Inclusiva implica em desenvolvimento de competências múltiplas que possam assegurar a formação e condições de permanência a todos os segmentos sociais, sem nenhuma forma de exclusão ou discriminação dos indivíduos desfavorecidos.

De acordo com Ambrosetti (1999, p. 92), “Trabalhar com a diversidade não é, portanto, ignorar as diferenças ou impedir o exercício da individualidade.” Pelo contrário, esse trabalho envolve o favorecimento do diálogo. Neste sentido, constitui imperativo “[...] dar espaço para a expressão de cada um e para a participação de

(11)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018.

todos na construção de um coletivo apoiado no conhecimento mútuo, na cooperação e na solidariedade.” A partir deste contexto que se escreve a luta e a construção de uma escola inclusiva e comprometida com a diversidade, em especial, de pessoas com NEE. Tal luta deve procurar dar vozes aos diferentes atores envolvidos no processo, tanto os agentes educacionais quanto os beneficiários dessa educação diversa e inclusiva, alunos com deficiência. Insere-se neste contexto de vocalização e trabalho em prol de uma escola diversa e inclusiva, os políticos, pais de alunos e sociedade civil como todo.

Como observa-se, a aceitação da prática inclusiva, por parte do docente, é fator determinante no desenvolvimento de toda potencialidade do aluno com NEE. Nesta mesma linha de raciocínio, Gomes (2006, p. 8) apresenta outras considerações igualmente importantes a respeito da prática docente inclusiva eficiente junto a alunos com deficiência, ao afirmarem que:

[...] Enquanto os docentes não modificarem e redimensionarem sua prática profissional para ações mais igualitárias, isto é, não se posicionarem efetivamente como responsáveis pelo ato de educar também alunos com necessidades educacionais especiais, o professor terá diante de si um obstáculo e não um estímulo para aproveitar todas as oportunidades de formação permanente.

Para Ramos e Silva (2016) um dos fatores primordiais para que a Educação Inclusiva atinja o sucesso está ligado a preparação do docente para atuar e mediar os alunos portadores de NEE para que os mesmos se sintam realmente incluídos e com os mesmos direitos que os demais alunos. Portanto, praticar a Educação Inclusiva não é possibilitar a entrada de alunos com NEE dentro de uma instituição educacional, mas sim dar as devidas condições para que ele usufrua dos seus direitos perante as leis.

Diante de tais situações, Oliveira, Pereira e Silva (2015) ressaltam dois métodos de intervenção para melhoria no processo educacional inclusivo, sendo eles, o primeiro voltado para uma mudança na política das IES, onde torna-se necessária a inserção de uma disciplina específica de Educação Inclusiva não somente nos cursos voltados para a licenciatura, mas em todas, sem exceções. Uma vez que qualquer que seja o profissional ele sempre encontrará um aluno, um cliente ou um funcionário com algum tipo de NEE. Já o segundo, está diretamente

(12)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018.

direcionado a família dos portadores de NEE, no qual a família de um portador de NEE torna-se peça-chave para a construção não apenas de uma Educação Inclusiva de sucesso, mas principalmente de uma sociedade com caráter verdadeiramente inclusivo.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das leis aprovadas e aplicadas no Brasil sabe-se que a educação é um direito de todos e a sociedade deve ser incluída neste processo. No entanto, não se deve confundir o conceito de inclusão. O significado de inclusão neste estudo não significa colocar o aluno com NEE dentro de uma IES e disponibilizar a ele de educação, mas sim dar condições e oportunidades para que a aprendizagem por parte destes alunos seja adquirida.

A partir do estudo realizado conclui-se que existe uma série de fatores que fazem com que a Educação Inclusiva ainda encontre dificuldades para ser inserida no cenário educacional. Pode-se se afirmar que as IES não possuem uma estrutura física adequada, professores capacitados, materiais adaptados, práticas pedagógicas, etc., voltados para atender satisfatoriamente a um ensino inclusivo. Além disso, esta inserção é um grande desafio para as IES, já que a Educação Inclusiva não tem um modelo totalmente pronto e construído. Esta construção está em andamento e por conta disso muitas vezes as IES disponibilizam de uma Educação Inclusiva com falhas no processo de ensino aprendizagem, ocasionando ainda mais a exclusão dos alunos com NEE.

Acredita-se que existe a necessidade de uma mudança profunda nas políticas das IES voltada a disciplina de Educação Inclusiva no que diz respeito a formação do docente para que este possa se tornar apto a colaborar ainda mais para a construção e desenvolvimento de um ensino educacional inclusivo de qualidade e também de uma sensibilização da família para compreender o papel desta perante os alunos com NEE.

(13)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018. REFERÊNCIAS

AINSCOW, M. Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1997.

AMBROSETTI, N. B. O “Eu” e o “Nós”: trabalhando com a diversidade em sala de aula. In: Marli André (org.). Pedagogias das diferenças na sala de aula. São Paulo. Papirus, 1999.

BARAÚNA, S. M.; FELTRAN, R. C. S. (Orgs.). A prática da docência universitária. 2. ed. São Paulo: Factash, 2003.

BRASIL. Congresso. Senado. Presidência da República Constituição (1996). Lei

nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF, Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 31 jan. 2017. BRASIL. Constituição (2001). Câmara de Educação Básica Resolução nº 2, de 11

de fevereiro de 2001. Conselho Nacional de Educação. Brasília, DF, Disponível

em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2_b.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional/ Lei nº 9394, de 20/12/1996. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 1996.

BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? 2001. Disponível em: <http://www.educacaoonline.pro.br>. Acesso em: 10 mar. 2017. CASTANHO, D. M.; FREITAS, S. N. Inclusão e prática docente no ensino

superior. Revista Educação Especial, Santa Maria, n. 27, p.93-99, 2006.

Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/4350/pdf>. Acesso em: 01 fev. 2017.

DUARTE, E. R. et al. Estudo de caso sobre a inclusão de alunos com deficiência no ensino superior. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 19, n. 2, p.

289-300, abr./jun. 2013. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/rbee/v19n2/a11v19n2.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2017. ESPANHA. Constituição (1994). Declaração nº A/RES/48/96, de 1994. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades

educativas especiais. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2017.

FERRARI, M. A. L. D.; SEKKEL, M. C. Educação Inclusiva no Ensino Superior: Um novo desafio. Psicologia: Ciência e Profissão, São Paulo, v. 27, n. 4, p.636-647, dez. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pcp/v27n4/v27n4a06.pdf>. Acesso em: 05 jan. 2017.

(14)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018.

FERREIRA, J. R. Políticas Educacionais e Educação Especial. In: Reunião Anual da ANPED. 25. Anais. Caxambu, 2003. Disponível em: <www.anped.org.br>. Acesso em: 25 abr. 2017.

FREITAS, E. F.; ANDRADE, L. C. Universidade e educação inclusiva: diálogos possíveis. In: KRATZ, L., FREITAS, C. C. (Orgs.): Docência Universitária: desafios e possibilidades no Ensino Superior. Goiânia: Kelps, 2010. p. 217 - 228.

GARCÍA, C. M. A formação de professores: Novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, A. (Org.). Os

professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 51-76.

GOMES, N. L. Diversidade e Currículo. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S D.; NASCIMENTO, A. R. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica: 2006, p. 5 - 47.

JESUS, J. A. J.; JESUS, L. S.; SOUZA, J. S. A Educação Inclusiva no contexto do

Ensino Superior. 2011. Disponível em: <http://www.profala.com/artdef9.htm>.

Acesso em: 10 jan. 2017.

LIMA, O. M. B. A trajetória de inclusão de uma aluna com NEE, Síndrome de

Down, no Ensino Superior: um estudo de caso. 2007. 87f. Dissertação (Mestrado

Educação) – Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.

MORGADO, J. Modelo compreensivo para a compreensão de dificuldades no processo de ensino e aprendizagem: Uma abordagem pedagógica. In: ALMEIDA, L.; SILVÉRIO, J.; ARAÚJO, S (Orgs.) Actas do 2° congresso Galaio-Português de

psicopedagogia. Braga, 1996, p. 156 - 162.

NÓVOA, A. Dilemas actuais dos professores: A comunidade, a autonomia, o conhecimento. In: _____.A. Perspectivas para a formação de professores. Goiânia: Editora da UCG, 2005. p. 11-28.

OLIVEIRA, S.; PEREIRA, S. G.; SILVA, L. A. M. Nistagmo: apontamentos sobre as necessidades educacionais especiais no ensino fundamental. Revista Acadêmica

Multidisciplinar da Faculdade Cidade de João Pinheiro, João Pinheiro, v. 3, n. 3,

p.245-256, jan./dez. 2015. Anual. Disponível em:

<http://fcjp.edu.br/pdf/altusciencia2015.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2017.

PAIM, E. A. Memórias e Experiências do Fazer-se Professor (a). Jundiaí: Paco Editorial, 2012.

PERINI, T. Í. O processo de inclusão no Ensino Superior em Goiás: a visão dos excluídos. 2006. 121 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação Faculdade de Educação, Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2006.

(15)

Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 3, n. 1, p. 07-21, jan./jun. 2018.

RAMA, C. La tercera reforma de la educación superior en América Latina. 1. ed. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econômica, 2006.

SANTOS, A. R.; TELES, M. M. Declaração de Salamanca e Educação Inclusiva. edição. Internacional. 3º Simpósio de Educação e Comunicação, 2012.

SANTOS, E. et al. Inclusão no Ensino Superior: Percepções dos estudantes com Necessidades Educativas Especiais sobre o ingresso à universidade. Revista

Portuguesa de Educação, Braga, v. 28, n. 2, p. 251-270, dez. 2015. Semestral.

Disponível em: <http://revistas.rcaap.pt/rpe/article/view/7741/5423>. Acesso em: 05 jan. 17.

SANTOS, M. P. O papel do Ensino Superior na proposta de uma Educação Inclusiva. Movimento, Niterói, n. 7, p. 78-91, maio 2003. Disponível em: <http://www.lapeade.com.br/publicacoes/artigos/Paper UFF.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2017.

SIQUEIRA, G. M. O.; SILVA, L. R.; RIBEIRO, P. M. Educação inclusiva no ensino superior: Desafios e possibilidades. Facmais, Inhumas, v. 5, n. 1, p. 216-228, 12 maio 2016. Semestral. Disponível em: <http://revistacientifica.facmais.com.br/wp-content/uploads/2016/06/10- Educação inclusiva no ensino superior - desafios e possibilidades.pdf>. Acesso em: 10 jan. 17.

SIQUEIRA, I. M.; SANTANA, C. S. Propostas de acessibilidade para a inclusão de pessoas com deficiências no Ensino Superior. Revista Brasileira de Educação

Especial, São Paulo, v. 16, n. 1, p.127-136, jan./abr. 2010. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/rbee/v16n1/10.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2017.

VEIGA, I. P. A. Docência universitária na educação superior. In: RISTOFF, D.; SEVEGNANI, P. (Orgs). Docência na educação superior: Brasília, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006. p. 85-96. VITALE, C. R. La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe: masificación, regulaciones e internacionalización. Revista Educación y

Pedagogía, Medellín, v. 18, p.11-24, set. dez. 2006. Disponível em:

<http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/ESuperior en AMERICA LATINA.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2017.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Imagem

Referências

temas relacionados :