ERENICE ROCHA DOS SANTOS
CONHECIMENTO PRÉVIO E
COMPREENSÃO LEITORA:
UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
SANTO ANTÔNIO DE JESUS – BA
2015
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS - CAMPUS V
ERENICE ROCHA DOS SANTOS
CONHECIMENTO PRÉVIO E
COMPREENSÃO LEITORA:
UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Profissional em Letras - PROFLETRAS do Departamento de Ciências Humanas do Campus V da Universidade do Estado da Bahia para obtenção do título de mestra em Linguagem e Letramento.
Orientadora: Profa. Dra. Valquíria C. M. Borba
SANTO ANTÔNIO DE JESUS - BA
2015
FICHA CATALOGRÁFICA Sistema de Bibliotecas da UNEB
ERENICE ROCHA DOS SANTOS
CONHECIMENTO PRÉVIO E
COMPREENSÃO LEITORA:
UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Profissional em Letras - PROFLETRAS do Departamento de Ciências Humanas do Campus V da Universidade do Estado da Bahia para obtenção do título de mestra em Linguagem e Letramento.
Santos, Erenice Rocha dos
Conhecimento prévio e compreensão leitora: uma proposta pedagógica / Erenice Rocha dos Santos . – Santo Antonio de Jesus, 2015.
121f.
Orientador: Profª. Drª Valquíria C. M. Borba
Dissertação (Mestrado Profissional em Letras - PROFLETRAS) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Ciências Humanas. Campus V. 2015.
Contém referências e anexos.
1. Ensino aprendizagem 2. Compreensão Leitora 3. Proposta Pedagógica. I. Borba, Valquíria C. M. I. Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Ciências Humanas.
COMISSÃO EXAMINADORA
__________________________________________________________ Prof. Dr. Marcos Bispo dos Santos
UNEB
__________________________________________________________ Profa. Dra. Andréa Beatriz Hack de Góes
Estácio FIB-BA
__________________________________________________________ Orientadora: Profa. Dra. Valquíria C. M. Borba
UNEB
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a minha família, presença de Deus em minha vida, exemplo de força, fé e luta.
AGRADECIMENTOS
A Deus, fonte de luz e sabedoria, minha fortaleza, refúgio e
proteção. “Nada temas, porque estou contigo, não lances olhares desesperados, pois eu sou teu Deus; eu te fortaleço e venho em teu socorro, eu te amparo com minha destra vitoriosa.” (ISAÍAS, 41, 10)
A minha mãe, a mais linda de todas, pelo apoio, pelas constantes
orações, pelo exemplo;
Aos meus irmãos, em especial, Edi Brito pelo incentivo, pelo ombro
sempre amigo, pela generosidade e por acreditar em mim;
A minha amiga, companheira e cúmplice Eliene Borges, pelo
incentivo e companheirismo;
A Manu Sampaio, filha do coração, pelo carinho e apoio;
A minha querida orientadora, professora Drª Valquíria C.M. Borba,
não sei o que seria de mim se não fosse você! Muito obrigada pelo profissionalismo, ajuda, disponibilidade, paciência, olhar crítico e atento, este trabalho não teria assumido a presente forma se não contasse com as suas sábias e valorosas orientações;
Ao nosso coordenador, professor Adelino Pereira, pela competência
à frente da coordenação e a todos os professores do Mestrado Profissional em Letras – Profletras;
A nossa secretária, Cássia Sampaio, pelo competente trabalho;
Aos meus colegas do PROFLETRAS, pelas novas amizades traçadas, pela troca e, especialmente, pelos momentos de descontração que vivemos juntos, sentirei saudades;
À CAPES, pela bolsa de fomento à pesquisa;
Aos meus colegas da Escola Municipal Professora Dinorah Lemos, pelo apoio sempre que precisei, ajuda e incentivo;
Aos meus amigos, que sempre acreditaram em mim, obrigada pelo
carinho e amizade sempre sincera;
Se as estratégias de leitura são procedimentos e os procedimentos são conteúdos de ensino, então, é preciso ensinar estratégias para
compreensão dos textos.
RESUMO
Esta pesquisa objetivou mostrar a importância da ativação dos conhecimentos prévios nas atividades de leitura e compreensão leitora. A noção de conhecimento prévio tem sido utilizada em estudos que investigam as atividades de leitura na escola, objetivando encontrar formas de estimular nos alunos a capacidade de ler e compreender. Segundo Solé (1998), a leitura é um processo interno, mas que deve ser ensinado; esse processo deve garantir que o leitor compreenda os diversos textos que se propõe a ler. Portanto, devemos buscar meios para que nosso educando possa aprender a ler, não apenas a decodificar, mas atribuir significado ao texto. Por meio de intervenções do professor, bem como interação, o contato com o texto, com atividade de leitura, o aluno é capaz de ler cada vez melhor. Nessa perspectiva é que pensamos essa pesquisa, visando levar para a sala de aula estratégias de leitura que possam ajudar o aluno no processo de leitura e compreensão. Propomos aqui como estratégia a ativação dos conhecimentos prévios, tendo como base teórica Solé (op.cit., 1998), que traz a ativação dos conhecimentos prévios como estratégia de leitura para ser ensinada em sala de aula. Dentre os vários conhecimentos prévios ou conhecimentos armazenados, elencamos três, que de acordo com Kleiman (2013) podem ser: linguístico, textual e enciclopédico ou de mundo. Segundo a autora, é mediante a interação desses níveis de conhecimento que o leitor constrói o sentido do texto. A ativação do conhecimento prévio nesta pesquisa se deu por meio de uma sequência de atividades de leitura e questionários orais e escritos. Participaram da pesquisa vinte e sete alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental, turno matutino, de uma escola pública municipal de Amargosa – BA, sendo que nas aulas em que aplicamos as atividades de intervenção, não contávamos com o número máximo de alunos. Conforme os dados encontrados os alunos envolvidos nesse trabalho tiveram avanços significativos com relação à ativação dos conhecimentos prévios, tanto os linguísticos, quanto os textuais e de mundo, podemos constatar ainda a importância do trabalho sequenciado para o aprendizado das estratégias de leitura.
Palavras-chave: Conhecimento prévio. Compreensão leitora. Proposta pedagógica. Ensino. Aprendizagem.
ABSTRACT
This study aimed to show the importance of activation of previous knowledge in reading activities and reading comprehension. The notion of prior knowledge has been used in studies investigating the reading activities at school, aiming to find ways to foster in students the ability to read and understand. According to Sole (1998), reading is an internal process, but what should be taught, this process should ensure that the reader understands the various texts that to read. Therefore, we must seek ways for our learner can learn to read, not only decode, but assign meaning to the text. Through teacher’s intervention and interaction, the contact with the text, to read activity. The student is able to read better. In this perspective it is that we think this research, aiming to bring the classroom reading strategies that can help you in the reading process and comprehension We propose a strategy of activation of prior knowledge, the theoretical ground Solé (op.cit 1998) which brings the activation of previous knowledge as a reading strategy to be taught in the classroom. Among the many prior knowledge or knowledge stored, we list three, which according Kleiman (2013) are: linguistic, textual and encyclopedic or world. According to the author, it is through the interaction of these levels of knowledge that the reader constructs the meaning of the text. Activation of prior knowledge in this research was through a sequence of reading activities and oral and written questionnaires. The participants were twenty-seven students of the eighth grade of elementary school, the morning shift in a public school of Amargosa - BA, in class which we apply intervention activities, we did not have the maximum number of students. According to the data found, the students engaged in this work had significant advances with respect to the activation of prior knowledge, both linguistic, textual and as the world, we can still see the importance of sequenced work for learning reading strategies.
Keywords: Prior knowledge. Reading comprehension. Pedagogical proposal. Education. Learning.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Resposta da primeira questão da atividade diagnóstica... 37
FIGURA 2 Resposta da terceira questão da atividade diagnóstica... 37
FIGURA 3 Resposta da quarta questão da atividade diagnóstica... 37
FIGURA 4 Resposta da oitava questão da atividade diagnóstica... 39
FIGURA 5 Resposta da primeira questão da atividade final... 60
FIGURA 6 Resposta da segunda questão da atividade final... 61
FIGURA 7 Respostas da terceira e quarta questões da atividade final... 61
FIGURA 8 Respostas da quinta, sexta e sétima questões da atividade final... 62
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Acertos obtidos no primeiro bloco de questões da atividade diagnóstica... 38
GRÁFICO 2 Acertos obtidos no segundo bloco de questões da atividade diagnóstica... 39
GRÁFICO 3 Acertos obtidos no terceiro bloco de questões da atividade diagnóstica... 40
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Atividade diagnóstica...35
QUADRO 2 Análise da atividade diagnóstica...40
QUADRO 3 Níveis de conhecimentos prévios presentes na proposta...44
QUADRO 4 Sequência de aulas...48
QUADRO 5 Atividade final de compreensão leitora...55
SUMÁRIO INTRODUÇÃO ...14 1 LEITURA ...18 1.1 LEITURA: CONCEPÇÕES...18 1.2 OBJETIVOS DA LEITURA ...22 1.3 COMPREENSÃO LEITORA ...23
2 COMPREENSÃO LEITORA E ESTRATÉGIAS DE LEITURA... 27
2.1 ESTRATÉGIAS DE LEITURA ...27
2.1.1 Estratégias Cognitivas...28
2.1.2 Estratégias Metacognitivas ... 29
2.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA NA ESCOLA... 30
2.2.1 Estratégias de leitura no Ensino Fundamental...31
2.2.2 Ativação dos conhecimentos prévios como estratégia de leitura... 33
3 METODOLOGIA DA PESQUISA... 34
3.1 ATIVIDADE DIAGNÓSTICA E ANÁLISE QUALITATIVA... 34
4 A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA...42
4.1 DESCRIÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA...44
4.2 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA...45
5 ANÁLISE DOS DADOS...59
CONCLUSÃO...65 REFERÊNCIAS...68 APÊNDICES...7 ANEXOS...124
INTRODUÇÃO
O presente trabalho surgiu das inquietações, acentuadas ao longo da nossa atividade profissional, com relação ao desenvolvimento da competência leitora dos alunos, especificamente as turmas do 7º e 8º ano do Ensino Fundamental, da escola onde lecionamos. O desempenho dos alunos nas atividades de leitura tem sido uma preocupação constante, precisamos buscar caminhos para amenizar as lacunas existentes e fazer com que os alunos sintam-se atraídos pela leitura e consigam atribuir sentido ao que leem.
Os alunos, na sua maioria, sentem muita dificuldade em compreender o que leem, não sabem atribuir sentido ao texto, não sabem quais caminhos percorrer para chegar à compreensão, e, talvez, por isso resistam tanto à leitura, dizem que não gostam de ler, se recusam a trabalhar com o texto em sala de aula.
Os indicadores que avaliam o desenvolvimento em leitura, os quais mostram que os rendimentos ainda não são satisfatórios, refletem essa realidade que presenciamos em sala de aula.
Segundo avaliação do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos)1, que mede o desempenho em leitura dos estudantes brasileiros, no ano de 2012 nossos alunos tiveram um baixo rendimento em leitura, ficando dois pontos a menos em relação a 2009.
Pesquisas sobre leitura como a do PISA mostram que a leitura ainda é um problema nas escolas, o que nos angustia muito, de modo a buscarmos desenvolver um trabalho que apresente uma proposta de atividade que auxilie no processo de ensino-aprendizagem de leitura e compreensão dos alunos, de modo a torná-los leitores competentes, capazes de buscar textos, dentre os existentes, a partir das suas preferências, expectativas e necessidades, usando estratégias adequadas que lhes possibilitem chegar à compreensão do texto, ler não apenas o que está escrito, mas o que está subentendido. Como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos. O leitor competente é capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que está escrito, elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos. (BRASIL, 1998, p.70)
Os dados trazidos pela avaliação do PISA mostram a necessidade de uma profunda reflexão sobre a o papel da escola e, consequentemente, dos professores na tarefa de ensinar a ler, considerando a sala de aula como espaço privilegiado de interações sociais, a partir do contexto sociocultural do aluno. A avaliação do PISA, por exemplo, deve ser encarada como instrumento a ser usado para repensar, rever o processo, as práticas desenvolvidas em sala de aula.
Os alunos precisam sentir-se motivados para a leitura, pois, conforme nossa experiência, muitos não demonstram saber o porquê, nem para quê a leitura vai ser útil em sua vida. A leitura deve ser concebida como prática social aliada à competência individual, com objetivos bem definidos, uma metodologia de trabalho dinâmica e motivadora, que faça circular os conhecimentos adquiridos. Para isso, é preciso um trabalho com textos adequados à realidade e à necessidade social dos alunos, a partir de atividades significativas, de forma que a aprendizagem efetivamente ocorra.
O processo de ensino-aprendizagem deve garantir que o leitor desenvolva estratégias de compreensão do texto, pois para que o leitor leia e compreenda o que leu, se faz necessário lançar mão de estratégias de leitura, as quais, por sua vez, precisam ser ensinadas.
Kleiman (1993), por exemplo, define leitura como um processamento cognitivo que envolve a relação entre leitor e texto, uma atividade de interação. Interagir com o texto exige o uso de estratégias que ajudarão o leitor a controlar a sua leitura, seguir caminhos que o levem à compreensão, atribuição de sentido ao que lê.
Conforme estudos sobre compreensão leitora, (BORBA, 2007; KATO, 1999; KLEIMAN, 2013, 1993; SOLÉ, 1998), o desenvolvimento de estratégias de leitura é fundamental para alcançar esse objetivo. O professor deve ensinar estratégias que levem os alunos a ativarem seus conhecimentos prévios, de forma que possam conectar o conhecimento antigo com o novo, o desconhecido. São esses conhecimentos prévios que possibilitam a aproximação ou afastamento do leitor do texto, isto é, se o leitor puder ativar seus conhecimentos antes e durante a leitura, ele tem possibilidade de aproximar-se do texto, caso ele não consiga ativar esses conhecimentos, certamente o distanciamento acontecerá e não haverá compreensão.
O desafio do professor, então, não é de ensinar o aluno a ler, e sim, tornar o aprendizado da leitura algo possível, acessível aos alunos (SMITH, 1999). Para levar o aluno a se tornar um leitor autônomo, capaz de compreender qualquer texto, é preciso o ensino de estratégias que o levem à proficiência em leitura, ou seja, compreender, interpretar um texto em qualquer situação.
Assim, constitui-se de grande relevância o trabalho com estratégias de leitura. Portanto, apresentamos uma proposta de intervenção pedagógica para o desenvolvimento da compreensão leitora, por meio da ativação do conhecimento prévio.
Kleiman (2013) apresenta três tipos de conhecimentos prévios, sendo eles conhecimento linguístico, textual e de mundo. Para ela, esses conhecimentos são indispensáveis para que o leitor construa o sentido do texto. O primeiro refere-se às palavras, aos sintagmas e às estruturas frasais. O segundo está relacionado aos tipos e estruturas textuais e o terceiro está relacionado ao conhecimento adquirido ao longo da vida, o qual colabora nas inferências e compreensão de pressupostos, fazendo com que o leitor perceba as pistas deixadas pelo autor, preenchendo as lacunas e tornando a leitura significativa.
A ativação do conhecimento prévio do leitor é importante na compreensão leitora, pois possibilita ao aluno tomar consciência da necessidade de fazer da leitura uma atividade de interação entre o autor-texto-leitor (ELIAS; KOCH, 2013), engajamento e uso do conhecimento. É importante entender como o conhecimento adquirido determina, durante a leitura, as inferências que o leitor poderá realizar através dos elementos textuais. O conhecimento prévio seja ele linguístico, textual ou de mundo, deve ser ativado durante a leitura para poder alcançar compreensão.
Como já foi dito, é preciso que leitor aprenda a usar as estratégias que o levem ao desenvolvimento da compreensão, pois a competência leitora plenamente desenvolvida emancipa o leitor para continuar sua própria aprendizagem, independentemente do professor, destacando-se, ainda, por estimular a criação, imaginação e formação de um leitor autônomo e crítico. Para que o leitor aprenda as estratégias, precisamos ensiná-las, e a nossa proposta de intervenção pedagógica pretende mostrar como essas estratégias são importantes para o pleno desenvolvimento da leitura.
Nessa direção, a proposta de intervenção pedagógica que ora apresentamos foi desenvolvida no oitavo ano do Ensino Fundamental, de uma escola localizada na Zona Urbana de Amargosa - BA, em um bairro periférico da cidade. O quadro discente da escola é composto por adolescentes oriundos da zona rural, meninos e meninas que estudavam em escolas de primeiro ao quinto ano, localizadas nas comunidades rurais, que depois de concluírem o quinto ano (4ª série) do Ensino Fundamental, são transferidos para as escolas da zona urbana.
A proposta de intervenção pedagógica foi pensada a partir da atividade diagnóstica, que revelou um baixo desempenho com relação à compreensão leitora dos nossos alunos. Esse resultado nos leva a refletir sobre nossa escola e sobre as atividades de leitura. Apesar de
termos uma biblioteca na escola, esta não é bem frequentada, muitos alunos não se sentem atraídos pelos livros. O que ouvimos de muitos é que a aula de leitura é chata, e só vão à biblioteca quando a professora exige que leiam determinada literatura, sob a pressão de obter uma nota.
Através dessa atividade, vimos que vários alunos apresentam dificuldades para leitura. Muitos ainda não sabem ativar seus conhecimentos previamente armazenados a favor da compreensão, ou não têm conhecimentos prévios suficientes para compreender os textos, além de não demonstrarem muito gosto pela leitura, muitos alunos sentem dificuldades na hora de ler e compreender um texto.
Com base nesses resultados, pensamos esse trabalho, que traz quatro capítulos, os quais versam sobre concepções, objetivos de leitura e compreensão leitora, estratégias de leitura e o ensino delas para a formação do leitor proficiente. No primeiro capítulo, abordamos várias concepções de leitura, na visão de diferentes autores.
Em seguida, no segundo capítulo, tratamos da compreensão leitora e das estratégias de leitura, da sua importância no desenvolvimento do leitor proficiente. Falamos das estratégias cognitivas, aquelas realizadas de forma inconsciente e automaticamente pelo leitor, e das estratégias metacognitivas, acionadas conscientemente pelo leitor, às quais a escola deve dar maior ênfase.
Apresentamos a mobilização dos conhecimentos prévios como estratégia de leitura, por entender que a leitura não é uma atividade apenas linguística, exige do leitor conhecimentos de diversos níveis, sendo eles linguísticos, textuais e enciclopédicos. A leitura é uma atividade interativa mediante envolvimento desses níveis de conhecimento.
No terceiro capítulo, apresentamos a metodologia do trabalho, a atividade diagnóstica aplicada e a análise dos dados dessa atividade.
No quarto capítulo, trazemos nossa proposta de intervenção pedagógica, os objetivos, os instrumentos da proposta e o perfil dos sujeitos que fizeram parte das atividades, alunos do 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal do município de Amargosa/BA.
No quinto capítulo, analisamos os dados obtidos a partir da execução da proposta de intervenção pedagógica em sala de aula, comparando-os com os dados da atividade diagnóstica.
Desse modo, iniciamos o primeiro capítulo falando sobre as várias concepções de leitura, sob o olhar de vários teóricos que versam sobre o assunto.
1 LEITURA
No cotidiano do ambiente escolar, observamos, a partir de nossas experiências em regência de sala de aula, as dificuldades dos alunos em compreender o sentido de um enunciado, de um texto, e, por não entenderem o que leem, não se sentem atraídos pela leitura, ler parece quase sempre ser um castigo.
Vendo os dados do PISA (2012), e conhecendo a realidade escolar, percebemos que, mesmo com projetos desenvolvidos como programas de incentivo à leitura2, promovidos pelo Ministério da Educação e pelas instituições de ensino, os resultados em relação ao desenvolvimento da leitura ainda são insatisfatórios.
A partir dessa realidade, é preciso cada vez mais o desenvolvimento de propostas pedagógicas para melhorar o desempenho da leitura, a compreensão dos estudantes, de forma que eles possam adquirir proficiência, competência leitora.
O processo de formação de leitores precisa sair da teoria e ser aplicado na prática. É preciso que o professor ensine o aluno a usar as estratégias de leitura, que o aluno saiba mobilizar os seus conhecimentos prévios para que, dessa forma, possa melhor compreender o que lê. É preciso estimular o interesse dos alunos pela leitura em busca do desenvolvimento da compreensão leitora.
Para iniciarmos nossa discussão, a seguir apresentamos algumas concepções de leitura, compreensão leitora e as estratégias de leitura, procedimentos que o leitor proficiente utiliza para compreender o texto.
1.1 LEITURA: CONCEPÇÕES
A discussão levantada nessa seção é sobre as concepções de leitura, buscando dialogar com diferentes teóricos que vêm refletindo sobre leitura. É pertinente essa discussão, pois tais conceitos devem orientar a prática docente dos professores de língua portuguesa e, portanto, precisam ser conhecidos, analisados por eles.
Há muito tempo, fala-se da importância da leitura na produção do conhecimento. São vários os autores como Elias; Koch (2013), Kleiman (1993; 2013), Borba (2005), Zimmer; Baltskowski; Gomes (2004); Kato (1999), Solé (1998), Antunes (2009), Rojo (2009) entre tantos outros que focalizam seus estudos e pesquisas em torno da reflexão sobre leitura, suas concepções e sua importância para o desenvolvimento pessoal e social do sujeito.
Segundo Elias; Koch (2013), as concepções de leitura surgem mediante as concepções de língua. Sendo a língua concebida como expressão do pensamento, a leitura será entendida como atividade de captação de ideias. Nessa perspectiva, o leitor não é levado em consideração durante o processo, ele apenas desenvolve atividade de captar as ideias do autor, suas intenções, é mero reprodutor do pensamento do autor, para o qual as atenções estão voltadas no momento da leitura.
Seguindo ainda as autoras, sendo a língua vista como código, a leitura será concebida como atividade de decodificação. Aqui a atenção está focada no texto, o qual é considerado como produto da codificação e o leitor desempenha o papel de decodificador. Mas, se a língua é concebida como forma de interação, a leitura é uma atividade complexa de interação e produção de sentidos, em que se levam em conta as experiências e os conhecimentos prévios do leitor. (ELIAS; KOCH op.cit. 2013, p.11).
Para as citadas autoras, a leitura é uma atividade de produção de sentido, a qual só é possível na interação autor-texto-leitor. A leitura não deve ser vista como atividade receptiva, é um processo no qual o leitor desempenha atividade através da exposição dos seus conhecimentos.
Para que haja a interação entre o autor e o leitor e que este possa construir a compreensão do que lê, vários elementos são ativados pelo seu cérebro no momento da leitura, como, por exemplo, o processamento da informação, suposições, inferências e conhecimentos prévios. (ZIMMER, et. al. 2004).
Considerando a perspectiva interativa do ato de ler, a qual diz que a aprendizagem da leitura se dá por meio do processo de interação entre o leitor, a obra e o contexto no qual estão inseridos, podemos afirmar que ler vai além de decodificar palavras, da captação de ideias do autor. Ler é troca, interação, e o leitor, por sua vez, não é um elemento passivo e receptivo, e sim elemento integrante da produção de sentido.
Kleiman (1993) diz que a prática da leitura apenas como atividade de decodificação é uma proposta muito empobrecedora, bem como a leitura simplesmente para efeitos avaliativos, pois esta inibe o leitor, não promove sua formação.
A leitura é uma atividade que requer do leitor ir além do conhecimento da língua, seu léxico, as estruturas sintáticas, semânticas, é preciso ao leitor saber acessar seus conhecimentos, estabelecer objetivos e expectativas para construir uma unidade de sentido.
Poersch (2002, apud BORBA, 2005) salienta que o texto é um mediador entre o escritor e o leitor, e que o objetivo da leitura deve ser levar à compreensão. Assim, podemos afirmar que todo leitor ativo processa e atribui significado ao que lê.
Outras duas tendências no modo de concepção de leitura vêm sendo discutidas, sendo que a primeira leva em consideração os processos cognitivos da leitura, definindo
esta como “uma atividade subdividida em áreas de habilidades e conhecimentos”, e a segunda concebe a leitura como “uso de estratégias ascendentes (processo bottom-up) e descendentes (processo top-down)” (ZIMMER; BLATSKOWSKI; GOMES, 2004, p.92). Nesta perspectiva, considera-se que a leitura eficiente resulta da integração entre esses dois processos, o descendente e o ascendente. Ou seja, no momento da leitura, o leitor experiente lança mão dessas duas estratégias para compreender o texto.
O processo descendente top down é não linear, faz uso dedutivo das informações, uma abordagem de cima para baixo, já o processo ascendente bottom-up faz uso indutivo e linear das informações, é uma abordagem de baixo para cima.
Em uma visão anterior desses processos, Kato (1999) afirma que podem ser usados separadamente pelo leitor, e é justamente essa tendência em usar um processo ou outro que possibilitaria classificar os tipos de leitores. Para a autora, aqueles leitores que tendem a usar o processamento descendente (top-down) aprendem com facilidade as ideias principais do texto, são fluentes e rápidos na leitura, fazem adivinhações, ou seja, fazem uso de estratégias de leitura.
Outra classificação de leitor, segundo a autora, está relacionada àqueles que privilegiam o processo ascendente (bottom-up), que tem características contrárias ao primeiro grupo. Esses leitores constroem o significado a partir de dados presentes no texto, detectam erros ortográficos, por serem detalhistas ao ler, tendem a não tirar conclusões, são lentos e pouco fluentes, têm dificuldades de sintetizar as ideias do texto, por não saberem identificar as ideias principais.
Segundo Zimmer (2004), atualmente existe uma agregação entre os dois processos, o leitor proficiente é aquele que tem habilidade para usar um processo ou outro conforme a necessidade. Ou seja, “A leitura hábil, então, resultaria de uma constante integração entre os processos cognitivos descendentes e os ascendentes”. (ZIMMER, et. al 2004, p. 97).
Na visão de Colomer e Camps (2002, apud ALVES, 2007), para compreender o texto, o leitor não busca apenas o seu sentido próprio, literal, mas o significado está relacionado às inferências que o leitor faz no ato da leitura. Para as autoras, existe uma interação entre o que o leitor lê (processamento bottom-up) e a sua contribuição, o que ele traz para o texto (top-down). Essa relação interativa entre o leitor e o texto é dialética, pois o leitor busca seus conhecimentos para construir um significado a partir do que lê; esse novo significado dá origem a novas construções, novos conhecimentos.
O modelo interativo de leitura não centra a atenção apenas no texto e no leitor, apesar de atribuir grande importância para a utilização dos conhecimentos prévios para
compreensão do texto. Nessa perspectiva, Solé (1998, p. 24) explica que quando o leitor se situa perante o texto, os elementos que o compõem geram nele diferentes expectativas, de modo que as informações processadas no cérebro funcionam como input3 para o nível seguinte. Assim, no processo ascendente a informação se desloca para um nível mais alto.
Já no modelo descendente a leitura não acontece pela decodificação em si, mas sim pelo conhecimento prévio que permite a formulação de hipóteses e antecipações do texto a ser lido, proporcionando a leitura de modo global. Diz-se descendente, pois parte do leitor para o texto. O modelo ascendente enfatiza o texto para compreensão da leitura, enquanto que o modelo descendente enfatiza os conhecimentos prévios do leitor para essa compreensão (SOLÉ, 1998).
Ainda tratando de concepções de leitura, temos o modelo interativo cujo autor é Rumelhart (1977, apud SILVEIRA, 2005), que concebe a leitura como processo que envolve a seletividade. Ler é ser capaz de antecipar-se às informações do texto. Os elementos que compõem esse modelo são: a fonte de informação visual, que é o input gráfico, o sintetizador de padrões, conhecimento sintático, semântico, ortográfico e lexical.
Segundo Silveira (2005), na visão de Goodman a leitura é um procedimento psicolinguístico de adivinhações, e o cérebro é visto como lugar onde processamos as informações, centro de toda atividade humana. O objetivo da leitura é a reconstrução do significado pelo leitor. Para a autora, Frank Smith comunga da ideia de Goodman, entende igualmente a leitura como processo psicolinguístico, enfatizando os processos ascendentes como fatores para uma leitura eficiente.
Para Antunes (2009, p.195), “a leitura é uma espécie de porta de entrada; ou seja, é uma via de acesso à palavra que se tornou pública e, assim, representa a oportunidade de sair do domínio do provado e de ultrapassar o mundo da interação face a face”. Assim, a leitura é vista como a porta para todo e qualquer conhecimento, através da leitura percebemos, conhecemos e entendemos o mundo que nos cerca.
A leitura é algo fundamental, indispensável na formação do sujeito, pois através dela é possível aprender mais, se informar, adquirir mais conhecimento, acessar livremente os bens culturais. Ao ler, o sujeito abre uma porta entre o seu mundo e o mundo do outro (COSSON, 2012).
Como vimos, existem diferentes concepções que explicam o fenômeno da leitura, porém queremos esclarecer que a concepção de leitura que norteia o presente trabalho é aquela que a considera como uma atividade social, de interação e produção de sentidos.
Diante do exposto, podemos afirmar que cada leitor assume uma postura própria durante o processo de leitura, e o que irá determinar a forma como ele irá se situar frente à leitura serão os objetivos (Brown 1084, apud SOLÉ, 1998), questão que será tratada na próxima seção.
1.2 OS OBJETIVOS DA LEITURA
Kleiman (2013, p. 12) afirma que “a leitura é um ato social, entre dois sujeitos – leitor e autor - que interagem entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados”.
Ler é uma atividade complexa que envolve raciocínio (SOLÉ, 1998). Assim, a compreensão leitora constitui-se em uma atividade duplamente interativa ao passo que o conteúdo do texto modifica o conhecimento do leitor, e este modifica o texto atribuindo-lhe novos sentidos e interpretações.
Alguns fatores são necessários para que a compreensão seja estabelecida, como, por exemplo, o conhecimento, por parte do leitor, do que será lido, ou seja, dispor de conhecimentos prévios, e os objetivos traçados para a leitura. Sobre isso, Elias e Koch (2013) afirmam que “a constante interação entre o conteúdo do texto e o leitor é regulada pela intenção com que se lê o texto, pelos objetivos da leitura”. Ler para adquirir conhecimentos; ler para treinar uma leitura em voz alta; ler para obter uma informação; ler para revisar um escrito próprio; ler por puro prazer.
O leitor experiente, antes da leitura, procura estabelecer os objetivos e lança mão de estratégias para alcançar alcançá-los. A compreensão leitora acontece pela interação entre o leitor e o texto, sendo que o leitor é guiado por objetivos, pelo que visa encontrar no texto.
Solé (1998, p. 92 -100) apresenta e comenta os variados objetivos que um leitor poderá ter para ler um determinado texto, sendo:
Ler para obter informações precisas - é a leitura seletiva, que fazemos para localizar apenas os dados que queremos, excluindo, naquele momento, outros. Pode ser em qualquer gênero textual, bula de remédio, lista telefônica, classificados de jornais etc. , algo que o satisfaça;
Ler para seguir instruções – esse tipo de objetivo nos leva a realizar atividades concretas, precisas. Usamos a leitura instrucional para aprender a jogar qualquer tipo de jogo que não sabemos suas regras, seus critérios, para fazer uma receita culinária, para montar ou fazer uso de um objeto, entre outros;
Ler para obter informações de caráter geral- esse tipo de leitura, fazemos quando queremos saber a temática do texto, do que se trata, se é interessante continuar lendo;
Ler para aprender - leitura necessária para ampliar nossos conhecimentos;
Ler para revisar um escrito próprio - tipo de leitura que deve ser habitual. É muito importante ler o que se escreve, essa atitude nos dará oportunidade de correção. Esse tipo de leitura é critica e muito útil;
Ler por prazer- leitura de cunho pessoal, está ligada à leitura dos textos literários. Ler para comunicar o texto a um auditório – leitura prévia, silenciosa, para depois ler em voz alta para outros ouvirem;
Ler para verificar o que aprendeu – esse tipo de leitura é muito usado nas escolas e consiste em responder perguntas relacionadas ao texto lido.
Os propósitos da leitura como podemos ver segundo a descrição de Solé, são elementos fundamentais para obtenção da compreensão leitora, sobre a qual discutiremos a seguir.
1.3 COMPREENSÃO LEITORA
Conforme Solé (1998), a leitura pode ser concebida como um processo de elaboração e verificação de previsões que resulta na interpretação do texto. O leitor constrói o significado do texto, porém esse significado não é comum a todo tipo de leitor, cada sujeito constrói a compreensão de um texto de acordo com seus conhecimentos prévios, que correspondem ao conjunto de acontecimentos e vivências de cada um.
Nessa medida, Elias e Koch (2013, p. 21) afirmam que “Considerando o leitor e seus conhecimentos e que esses conhecimentos são diferentes de um leitor para outro implica aceitar uma pluralidade de leitura e de sentido em relação a um mesmo texto.”
A compreensão do texto vai se construindo de forma diferente de leitor para leitor, levando em consideração o lugar social a que pertence, seus conhecimentos, valores, vivências.
Solé (1998) salienta ainda que ler é compreender, e compreender é um processo de construção de significados sobre o texto. À medida que o leitor compreende o que lê, ele aprende, e por esta razão é indispensável que encontre sentido em praticar a leitura.
De acordo com Leffa (1996), a compreensão é um processo que se desenvolve no momento da realização da leitura, não é algo pronto, acabado. Para esse autor, a compreensão é o resultado do ato da leitura, a ênfase não está no processo da compreensão, na construção do significado, mas no produto final dessa compreensão, que na nossa visão seria alcançar os objetivos previamente estabelecidos.
Alguns fatores são necessários para que a compreensão seja estabelecida, como, por exemplo, conforme já indicamos, o conhecimento, por parte do leitor, do que será lido. É preciso dispor de conhecimentos prévios e que tenha objetivos traçados para a leitura. Sobre isso, Elias; Koch (2013) afirmam que “a constante interação entre o conteúdo do texto e o leitor é regulada pela intenção com que o este lê o texto, pelos objetivos da leitura”.
Solé (1998, p. 23) afirma que,
Para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias, precisamos nos envolver num processo de previsão e inferência contínua.
Nessa direção, conforme Kato (1999), a memória é fundamental durante o processo de leitura e compreensão do texto. Para a autora, compreender vai além do reconhecimento de palavras, a leitura eficiente é produto de três processos distintos, que veremos a seguir.
No primeiro processo, temos a memória de curto prazo ou memória temporária, que filtra as palavras e as organiza em blocos. Nesse processo, a interpretação poderia vir não da palavra lida, mas de inferências e pressupostos semânticos e pragmáticos. Já no segundo processo quem atua é a memória permanente, as palavras são ordenadas em sequência e seu sentido é construído por síntese e análise, exigindo assim atuação da memória temporária ou pelo confronto do input com o sentido global registrado na memória permanente. E por último, o terceiro processo exige o reconhecimento de sintagmas em tópicos e subtópicos de um texto. Portanto,
[...] a compreensão em leitura é uma atividade que envolve a integração do velho com o novo- integração essa subjacente também à aprendizagem em geral - e que os processos estudados são uma função direta do grau de novidade ou certeza da forma ou do significado. Assim, para formas ou funções pouco familiares ou inteiramente desconhecidas, o processamento do leitor é basicamente ascendente (bottom-up) ao passo que para decodificar palavras, estruturas e conceitos familiares ou previsíveis no texto o processo privilegiado é o descendente (top-down) (KATO, 1999, p.62)
De acordo com Smith (2003, apud ALVES, 2007), o que importa na leitura é a competência do cérebro para, através da informação visual e a partir do que já sabe, possa extrair sentido das informações recebidas. Assim, o armazenamento sensorial (input) não teria muita importância no processo de instrução da leitura pelo fato de seus conteúdos não serem duradouros, levando apenas segundos entre uma fixação e outra na informação visual.
Podemos, então, dizer que os olhos têm papel importante no ato de ler, porque as informações visuais chegam até o cérebro do leitor através deles, porém para o processo de compreensão do texto, essas informações não são suficientes, se fazendo necessárias outras informações, tais como conhecimento prévio, habilidades linguísticas, entre outros. Só conseguiremos compreender o que lemos se tivermos armazenados conhecimentos sobre o assunto. A falta desses conhecimentos compromete a compreensão.
Compreender, então, é apreender, é construir significado, é aprender. Para compreender se faz necessário que façamos antecipações, levantemos hipóteses. Sobre o aprendizado a partir da compreensão, Smith (1999) declara que,
Não podemos separar a aprendizagem da compreensão. A compreensão é essencial para aprender e aprender é a base da compreensão. A compreensão e a aprendizagem são, fundamentalmente, a mesma coisa. Para compreender, precisamos prever, para aprender, devemos construir hipóteses, e tanto a previsão como a construção de hipóteses surgem da nossa teoria de mundo. A única diferença é que as previsões são baseadas em algo que já faz parte de nossa teoria de mundo. (SMITH 1999, p.87).
A compreensão só é possível se forem acessados, no momento da leitura, os conhecimentos prévios, isto é, conhecimentos adquiridos, pelo leitor, ao longo da vida. Tais conhecimentos têm seus níveis, os quais entram em ação durante a leitura, e, assim, o leitor consegue dar sentido ao texto (KLEIMAN, 2013).
Kleiman (op.cit., 2013) apresenta vários desses níveis de conhecimentos. São eles: conhecimento linguístico, aquele relacionado com a gramática internalizada do falante de uma língua; conhecimento textual, o qual está ligado à estrutura do texto, permite olhar para o texto e saber qual ou quais sequências textuais (narração, descrição ou exposição) contém o texto, conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo.
Já Riche; Santos e Teixeira (2013) acrescentam mais dois conhecimentos prévios, além desses apresentados por Kleiman: o conhecimento intertextual, o qual colabora na identificação das referências explícitas ou implícitas a outros textos, e o contextual, associado a perceber a intencionalidade interacional do texto.
Ainda sobre o trabalho de compreender um texto, Marcuschi declara que
Compreender bem um texto não é uma atividade natural nem uma herança genética; nem uma ação individual isolada do meio e da sociedade em que se vive. Compreender exige habilidades, interação e trabalho. Na realidade, sempre que ouvimos alguém ou lemos um texto, entendemos algo, mas nem sempre essa compreensão é bem - sucedida. Compreender não é uma ação apenas linguística ou cognitiva. É muito mais uma forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre o mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade. (MARCUSCHI, 2008, p. 229)
Ainda de acordo o autor, a compreensão envolve vários fatores, tais como condições textuais, ou seja, um texto bem redigido, inteligível e o conhecimento que o leitor traz das suas vivências, o qual exerce influência fundamental no momento da compreensão.
Podemos dizer, então, que a compreensão de um texto é fruto das conexões entre o texto e o conhecimento prévio que o leitor possui e que vai lhe permitir ou não atribuição de sentido do conteúdo do texto. Se o texto estiver inteligível, bem escrito e o leitor possuir um conhecimento adequado do mesmo, terá grandes possibilidades de atrair significados sobre ele.
Vimos que a compreensão está relacionada aos conhecimentos prévios. O leitor proficiente, ao ler, lança mão de procedimentos, estratégias que possibilitam controlar a leitura, ter domínio sobre ela. As estratégias são, segundo Silveira (2005), assunto de grande relevância para o estudo da leitura e seus procedimentos e é sobre esse assunto que discorreremos no próximo capítulo desse trabalho.
2 COMPREENSÃO LEITORA E ESTRATÉGIAS DE LEITURA
A compreensão é uma atividade de colaboração, não individual, é feita na interação entre o autor-texto-leitor e requer conhecimentos armazenados. Leffa (1996, p. 15) diz que
A compreensão não é um produto final, acabado, mas um processo que se desenvolve no momento em que a leitura é realizada. A ênfase não está na dimensão espacial e permanente do texto, mas no aspecto temporal e mutável do ato da leitura. O interesse do pesquisador ou do professor não está no produto final da leitura, na compreensão extraída do texto, mas principalmente em como se dá essa compreensão, que estratégias, que recursos, que voltas o leitor dá para atribuir um significado ao texto.
Compreender é uma busca não simplesmente de informações dentro de um texto, mas uma busca pela construção do sentido. É uma atividade criativa, sociointerativa. O sentido não está no texto, muito menos no leitor ou no autor e sim na interação entre esses três elementos.
Para que o leitor construa significado no que lê, é preciso que, antes da leitura, ele disponha de objetivos claros, que o texto atenda às necessidades do leitor e que ele saiba lançar mão de procedimentos que o levem a compreensão. Esses procedimentos são as estratégias de leitura, recursos que todos os leitores, tanto os iniciantes como os competentes, devem usar para produzir sentido enquanto leem um texto.
Desse modo, podemos afirmar que é de extrema importância o ensino de estratégias de leitura em sala de aula para o desenvolvimento da compreensão leitora e, consequentemente, formação de leitores competentes.
2.1 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Estratégias de leitura são procedimentos de caráter elevado, que envolvem o cognitivo e o metacognitivo (SOLÉ 1998, p. 70). Para desenvolver a habilidade de leitura, o leitor deve realizar tais procedimentos antes, durante e após a leitura, os quais se constituem indispensáveis à compreensão de textos.
O uso das estratégias dá capacidade ao leitor para detectar problemas na hora da leitura e buscar possíveis soluções. O leitor proficiente percebe quando compreende, o que compreende e quando não compreende o texto.
Ao utilizar as estratégias durante o processo de leitura, o leitor está ativando os conhecimentos prévios necessários para a produção de sentido. Estabelecendo uma relação interativa com o texto.
Para Kleiman (1993), estratégias de leitura são operações regulares, flexíveis e diversificadas utilizadas para abordar o texto.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) afirmam que,
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção de significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento, sobre o assunto [...]. Não se trata simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser construídos antes da leitura propriamente dita. (BRASIL, 1998, p.53).
As estratégias não detalham nem prescrevem totalmente o curso de uma ação, são suspeitas inteligentes e arriscadas sobre o caminho mais adequado para seguir. (SOLÉ 1998, p. 69). Na visão da autora, as estratégias possibilitam autonomia no ato da leitura, podendo avaliar suas ações em função dos objetivos, podendo recuar ou avançar o processo de leitura.
Nessa perspectiva, o leitor proficiente será aquele que souber selecionar, dentre as várias atividades existentes, aquela é mais adequada ao material que está lendo e ao objetivo da sua leitura (SILVEIRA, 2005).
As estratégias de leitura são classificadas em COGNITIVAS e METACOGNITIVAS. As estratégias cognitivas são as operações inconscientes do leitor, ações que ele realiza para atingir os objetivos traçados inconscientemente. As metacognitivas são as operações realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle consciente. (KLEIMAN, 1993, p. 50)
2.1.1 ESTRATÉGIAS COGNITIVAS
Muito vem se falando sobre estratégias cognitivas de compreensão leitora. Kleiman (1993; 2013) as define como sendo processos realizados inconsciente e automaticamente pelo leitor. Nessa medida,
As estratégias cognitivas da leitura seriam aquelas operações inconscientes do leitor, no sentido de não ter chegado ainda ao nível consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo da leitura. Por exemplo, o fatiamento sintático é uma operação necessária para a leitura, que o leitor realiza, ou não, rápida ou cuidadosamente, isto é, de diversas maneiras, dependendo das necessidades momentâneas, e que provavelmente não poderá descrever. (KLEIMAN 1993, p. 50)
Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem. As estratégias cognitivas levam o leitor a reconstruir a mensagem do autor através de pista dada pelo texto.
Leffa (1996 apud BORBA, 2005) declara que as estratégias cognitivas envolvem o conhecimento declarativo, que se preocupa apenas com atividade a ser realizada, não se importando, assim, com o caminho que terá que percorrer para realizar tal tarefa, não há controle do processo que é preciso para chegar aos resultados, diferenciando-as das metacognitivas, que envolvem conhecimento processual como veremos a seguir.
2.1.2 ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS
As estratégias metacognitivas estão ligadas ao conhecimento processual, pois, ao contrário das cognitivas, através delas, o leitor toma consciência do processo, no momento da realização da tarefa e do percurso para obtenção dos resultados. As estratégias metacognitivas buscam os objetivos para a realização da leitura.
O leitor experiente torna a leitura uma atividade consciente, reflexiva e planejada. (KLEIMAN, 1993). Podemos dizer assim que o sujeito exerce controle da atividade que está realizando. O leitor formula hipóteses de leitura independentemente, utilizando tanto seu conhecimento prévio como os elementos formais não visíveis e de alto grau de informatividade, e a leitura passa a ter o caráter de verificação de hipóteses, para confirmação ou refutação e revisão, que envolve uma atividade consciente.
O ato de ler envolve estratégias cognitivas e metacognitivas. Em se tratando das estratégias metacognitivas, o leitor experiente utiliza técnicas, como por exemplo, busca do significado de palavra, volta à leitura do texto para encontrar o seu sentido, etc.
As estratégias de leitura devem ser utilizadas com o objetivo de despertar o interesse pela leitura e para formar leitores autônomos, capazes de ler e compreender qualquer tipo de texto. Para tanto, essas estratégias precisam ser ensinadas, e a escola se constitui em um espaço privilegiado para tal. Será sobre o ensino das estratégias na escola que discorreremos a seguir.
2.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA NA ESCOLA
Entre tantos objetivos envolvidos no ato de leitura, o de ler para aprender é um grande desafio a ser enfrentado pelos leitores que concebem a leitura como uma forma de adquirir conhecimento.
A leitura é um importante meio para acessar o conhecimento e a informação. Contudo, ela não é uma habilidade inata (WOLF, 2007 apud JERÔNIMO, 2012). É necessário que a escola promova o ensino da leitura.
Segundo os PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998), a leitura é uma atividade que exige procedimentos que permitam controlar o que vai sendo lido, permitindo, assim, avançar na busca da compreensão. O uso de estratégias é visto como essencial para o desenvolvimento da compreensão leitora, sem elas não é possível formar um leitor proficiente. Os PCN destacam algumas estratégias de leitura tais como a seleção, antecipação, inferência e verificação, como mostra o quadro a seguir:4
Fonte: CRUZ, 2013
O uso de estratégias de leitura é uma forma que o professor pode lançar mão para desenvolver habilidades de compreensão leitora. Sendo a leitura entendida como um processo de interação entre o leitor, o texto e o autor, a pertinência do ensino dessas estratégias está na formação de leitores autônomos, capazes de entender textos dos diferentes tipos e sobre os mais variados assuntos ao longo de toda a sua vida escolar, e,
4 CRUZ, Manuela Machado da. Estratégias de Leitura. In.: Estratégias de leitura em livros didáticos do 3º
com isso, formar pessoas capazes de usar estratégias adequadas no processo de leitura e compreensão, de mobilizarem tipos de conhecimentos armazenados para atribuir sentido ao que leem, de aprenderem a partir de textos.
Os PCN (1998), bem como muitos autores, vêm orientando o trabalho com o texto a partir de estratégias de leitura. Solé (1998) afirma que se faz necessário ensinar estratégias para compreender um texto, pois elas são responsáveis pela construção de uma interpretação sobre o texto. Assim, sugerimos na nossa proposta pedagógica o uso da estratégia de leitura ativação dos conhecimentos prévios, segundo os pressupostos teóricos de Solé (op.cit 1998), como meios que desenvolvem habilidades leitoras de compreensão.
Segundo a autora supracitada, as estratégias de leitura são as ferramentas necessárias para o desenvolvimento da leitura proficiente. Sua utilização permite compreender e interpretar de forma autônoma os textos lidos e pretende despertar o professor para a importância em desenvolver um trabalho efetivo no sentido da formação do leitor independente, crítico e reflexivo.
O conhecimento prévio segundo Solé (op.cit. 1998) é uma estratégia de leitura e como tal precisa ser ensinada e aprendida, a seguir falaremos a respeito do aprendizado dessas estratégias.
2.2.1 Estratégias de leitura no Ensino Fundamental
Observando o dia a dia de sala de aula e embasados na nossa experiência como docente da educação básica, percebemos que a aprendizagem escolar está fundamentada na leitura. Assim, se ela não é bem desenvolvida, constitui-se um dos maiores obstáculos ao bom desempenho do aluno.
Vários autores vêm trabalhando na intenção de fornecer embasamentos teórico-metodológicos sobre a leitura, trazendo contribuições tanto para professores de Língua Portuguesa quanto para os de outras disciplinas que utilizam o texto como suporte para a aprendizagem.
Solé (1987, apud SOLÉ 1998) esclarece que o bom leitor é aquele que para construir o significado de um texto utiliza simultaneamente os indicadores contextuais, textuais e grafofônicos. De modo que para se tornar um bom leitor, é necessário que o aluno aprenda a usar estratégias que o tornem capaz de controlar a leitura, compreender qualquer tipo de texto.
Ler é uma atividade interativa e complexa de produção de sentidos (ELIAS; KOCH, 2013), e esses sentidos são produzidos a partir das relações que são estabelecidas entre as informações do texto e os conhecimentos prévios do leitor. Podemos dizer ainda que ler é uma atividade social, pois pressupõe a interação entre um escritor e um leitor que querem se comunicar em condições específicas. (KLEIMAN, 2013)
Solé (1998) fala do lugar das estratégias no ensino de leitura. Afirma que as estratégias são procedimentos que precisam ser ensinados, uma vez que são conteúdos de ensino e que são essas estratégias que ajudarão o leitor na compreensão textual, tornando-o autônomo, capaz de compreender todo tipo de texto.
No entanto, a autora alerta que as estratégias de compreensão leitora não devem ser vistas como técnicas precisas, receitas infalíveis, mas, ao ensiná-las, deve predominar a construção e o uso de procedimentos de uso geral que possam ser transferidos para outras situações de leitura, com textos variados.
Sobre a aprendizagem de estratégias de leitura, Borba (2008), afirma que o ensino das estratégias de leitura na escola é fundamental para que os estudantes obtenham êxito na compreensão do que leem, e possam atuar no mundo de forma livre e consciente. Enfatiza a necessidade de o professor conhecer as estratégias para poder auxiliar o seu aluno a desenvolvê-las eficientemente, “Entendendo que o estudo de estratégias de leitura continua sendo um ponto fundamental para que se compreenda o processo de leitura e, assim, seja possível auxiliar os professores na sua tarefa de levar o aluno ao êxito na leitura”. (BORBA, 2008, p.8).
Smith (1999) afirma ainda que o aluno-leitor precisa encontrar sentido na leitura e para isso é preciso que o professor garanta que o aprendizado da leitura seja algo que faça sentido, ou seja, tornar a aprendizagem da leitura algo fácil, atraente, experiência frequente para o aluno.
Desse modo, é de extrema importância o aprendizado das estratégias de leitura, para que a leitura seja bem desenvolvida e o aluno se torne capaz de compreender qualquer texto, em qualquer situação. Se a leitura não é bem desenvolvida em sala de aula, isso se constitui em um dos maiores obstáculos ao bom desempenho do aluno. Nessa medida, propomos a ativação dos conhecimentos prévios como estratégias de leitura como veremos a seguir.
2.2.2 Ativação dos conhecimentos prévios como estratégias de leitura
Solé (1998, p. 69-70) define as “estratégias como procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos e o planejamento de ações para atingi-los e também a sua avaliação”, o que permite seu replanejamento.
As estratégias de leitura devem possibilitar ao aluno-leitor compreender o que lê, permitir que o aluno planeje a tarefa geral de leitura e sua localização, facilitando o controle do que se lê e que decisão tomar em relação aos objetivos propostos ( op.cit, 1998). Por esta razão, é necessário que se ensinem as estratégias de leitura na escola, para que o aluno se torne um leitor autônomo, capaz de compreender qualquer tipo de texto.
Nessa direção, a presente proposta de intervenção pedagógica traz atividades de leitura a partir da estratégia de leitura ativação de conhecimentos prévios, tomando como base Solé (op.cit 1998), para quem, ativar conhecimentos prévios antes, durante e depois da leitura, se constitui uma importante estratégia para desenvolvimento da compreensão leitora e por tanto, precisa ser ensinada.
Porém, quando falamos em conhecimentos prévios, precisamos lembrar que existem vários níveis e é mediante a interação desses níveis que o leitor consegue construir o sentido do texto. Na nossa proposta, buscamos evidenciar os três níveis de conhecimentos prévios trazidos por Kleiman (2013), o linguístico, o textual e o enciclopédico que cada ser humano constrói e acumula ao longo da existência.
O conhecimento linguístico é aquele que o falante nativo da língua possui, abrange o vocabulário, a pronúncia, regras e uso da língua; o textual é o conhecimento com relação ao texto, a sua estrutura, a familiaridade com diversos tipos de texto; o enciclopédico é aquele conhecimento que possuímos a respeito do mundo, adquirido formal e informalmente, gerais ou específicos.
A proposta foi pensada a partir dos resultados obtidos da atividade diagnóstica que aplicamos, a qual mostrou a dificuldade dos alunos em ativarem os conhecimentos prévios, nos seus níveis já expostos e/ou de apresentarem conhecimentos necessários para a compreensão textual. Usamos um conto e algumas questões de compreensão leitora, dividida em blocos, sendo que cada um tratava de um nível de conhecimento; em seguida, fizemos uma análise qualitativa dos dados, como podemos observar a seguir.
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Tendo em vista que a presente pesquisa aconteceu no ambiente de sala de aula e visa melhorar a prática pedagógica e, consequentemente, o aprendizado dos alunos, ela assume caráter de pesquisa-ação. A pesquisa-ação educacional é principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos.
Nossa pesquisa foi aplicada em uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental. Escolhemos essa turma por se tratar de alunos que já vínhamos acompanhando desde o 6º ano, foram nossos alunos e, portanto, já conhecíamos seus avanços, dificuldades com relação à leitura e compreensão e buscávamos meios de ajudá-los a crescer, se desenvolver, tornarem competentes leitores. Portanto, as atividades que elaboramos foram pensadas de acordo ao que nos anos anteriores já tínhamos trabalhado com eles, de modo que, quando buscávamos ativar seus conhecimentos previamente armazenados, sabíamos que eles, de alguma forma, já os possuíam, por já termos feito um trabalho anterior com o mesmo público.
Nosso trabalho apresenta uma proposta de intervenção pedagógica realizada a partir da análise diagnóstica e qualitativa dos dados obtidos, como veremos a seguir.
3.1 ATIVIDADE DIAGNÓSTICA E ANÁLISE QUALITATIVA
Inicialmente, a atividade diagnóstica foi aplicada em uma turma de 7º ano do Ensino Fundamental, no ano de dois mil e quatorze. A turma era composta por trinta e dois alunos, sendo que estavam presentes no dia da atividade apenas vinte e nove. Porém, depois da banca de qualificação, vimos necessidade de refazermos a atividade diagnóstica e decidimos aplicar de novo, agora uma nova atividade, mas com os mesmos alunos. Devido ao tempo, só foi possível a aplicação este ano de dois mil e quinze, quando os alunos já são 8º ano e a turma composta por vinte e sete alunos. Desse total de alunos, apenas vinte e três estavam presentes no dia da atividade diagnóstica.
Na atividade utilizamos um conto intitulado “A aranha” (ver APÊNDICE A), do escritor Orígenes Lessa. Esse conto traz entrelaçadas duas histórias, sendo uma a saga de uma personagem para tentar convencer outra personagem, que nesse caso é o narrador, a escrever um conto sobre um caso verídico que ele conhece e a outra história é a história
verídica que uma das personagens está oferecendo ao narrador para transformá-la em conto. Na sequência, trazemos uma atividade de compreensão leitora relacionada ao conto, como veremos a seguir:
QUADRO 1 - Atividade diagnóstica
Diagnóstico CONTO 1: “A aranha”
a) Leitura do conto “A aranha” b) Atividade de compreensão leitora.
ATIVIDADE DIAGNÓSTICA 1º Conto: A aranha (Orígenes Lessa)
A professora entregará aos alunos um conto e solicitará que eles leiam e respondam às seguintes questões, visando mobilizar os conhecimentos prévios linguísticos, textuais e enciclopédicos.
QUESTÕES ESCRITAS DE COMPREENSÃO LEITORA: Mobilização dos conhecimentos textuais:
1. Com relação ao gênero, essa história pode ser classificada como:
a) Uma fábula b) Uma crônica c) Um conto d) Um causo 2. Como esse tipo de texto está estruturado?
3. Podemos dizer que algumas das características desse gênero textual são:
a) Narrativa linear e curta; linguagem simples e direta; poucas personagens; tempo em que se passa história curto; diálogo intercalando a narrativa.
b) Uso de linguagem simples; sempre deixa uma lição de moral; personagem são animais.
c) Texto curto; tem como base fatos do nosso cotidiano; narrativa longa; muitos personagens; texto escrito para ser publicado em jornais.
4. Podemos afirmar que o enredo encontra-se entrelaçado a duas histórias. Quais são elas?
Mobilização dos conhecimentos linguísticos:
o sentido?
6. No texto,o visitante e o fazendeiro têm opiniões diferentes sobre a aranha. De que forma eles a veem? Quais as palavras e expressões que caracterizam cada um desses modos de ver o personagem? A que classe de palavras essas expressões pertencem?
7. Observe o trecho a seguir: “- E justamente quando eu tocava a Gavota de Tárrega, a que ela preferia, coitadinha...” Agora, de acordo ao texto “A aranha”, informe:
a) A que se refere a palavra ela? O que marca essa palavra no contexto da frase? b) A que classe de palavra pertence essa palavra?
Mobilização dos conhecimentos enciclopédicos:
8. Em alguns momentos no texto existe interferência de uma voz que diz: “Desce” “Sobe”. De quem é essa voz?
9. Leia o trecho e observe a passagem grifada. A que ela se refere?
“- E justamente quando eu tocava a Gavota de Tárrega, a que ela preferia, coitadinha...”
10. No trecho em destaque: “- Bem... eu vou indo... Tenho encontro marcado. Fica a história para outra ocasião. Não leve a mal. Você sabe: eu sou escravo”. O que o narrador-personagem quis dizer quando afirma: “Você sabe: eu sou escravo.’’?
Essa atividade teve como objetivo Compreender o texto mediante ativação dos conhecimentos prévios linguísticos, textuais e enciclopédicos. As questões foram divididas em blocos que indicavam a habilidade que desejávamos desenvolver.
O primeiro bloco está voltado para a mobilização dos conhecimentos textuais, no que diz respeito ao gênero estudado, estrutura e elementos que o compõem e abrange da primeira à quarta questão.
Na primeira questão, relacionada com a identificação do gênero, de um total de vinte e três participantes, tivemos dez acertos. Eles deveriam acionar seus conhecimentos armazenados sobre o gênero conto e assinalar a alternativa correta, como podemos visualizar abaixo.
Figura 1- Resposta da primeira questão da atividade diagnóstica
Na segunda, onde eles deveriam reconhecer a estrutura do gênero em foco, isto é, as partes que o compõem o conto: situação inicial, conflito e desfecho, não obtiveram êxito, nenhum aluno acerto.
Já na terceira questão tivemos doze acertos. A habilidade exigida foi apontar características do conto, ou seja, recorrer a tudo que soubessem sobre o conto e assinalar a questão que lhes parecesse correta.
Figura 2 – Resposta da terceira questão da atividade diagnóstica
Na quarta e última questão desse primeiro bloco, tivemos doze acertos e tratava da identificação dos elementos que compõem um conto, sendo eles enredo, personagem, espaço, tempo, tipos de narrador.
A partir da análise desse bloco de questões, mostramos a seguir o gráfico para melhor visualização desses dados.
GRÁFICO 1 - Acertos obtidos no primeiro bloco de questão da atividade diagnóstica
O segundo bloco, que abrange da quinta à sétima questão, tratou dos conhecimentos prévios linguísticos, aqueles relacionados às questões lexicais, morfológicas e sintáticas. Nesse bloco, notamos dificuldades com relação ao significado das palavras, habilidade exigida na quinta questão da atividade (1ª questão do 2º bloco).
Percebemos certa resistência em buscar no dicionário o significado da palavra desejada. Aqui não houve acerto, mesmo sabendo que os dicionários deveriam ser usados, pois antes de iniciamos a aula, trouxemos para sala e dissemos que eles deveriam ser consultados caso houvesse necessidade, muitos não quiseram. O que pareceu foi que eles não julgam ou não julgavam importante o fato de conhecer o significado das palavras desconhecidas para melhor compreensão do texto.
A sexta questão referia-se à classe de palavras ou classe gramatical, porém não obtivemos nenhum acerto, sendo que vinte e três não conseguiram responder a que classe determinada palavra pertencia, não havendo nenhum acerto.
Com relação ao significado a partir do contexto, a sétima questão, apenas dez acertaram, os demais não conseguiram buscar o significado das palavras a partir do contexto, como meio de também compreender um texto.
