UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
FACULDADE DE TEOLOGIA
Instituto Universitário de Ciências Religiosas MESTRADO EM CIÊNCIAS RELIGIOSAS
Especialização: Educação Moral e Religiosa Católica
RICARDO JORGE MARINHO DA CUNHA
As origens na interdisciplinaridade do
currículo do 7ºano do Ensino Básico
Contributo da unidade letiva 1 do programa de Educação Moral e Religiosa Católica
Relatório Final da Prática de Ensino Supervisionada sob orientação de:
Prof.a Doutora Isabel Varanda
Braga 2016
“A educação é um ato de amor! É dar vida. E o amor é exigente, pede o empenho dos melhores recursos, exige o despertar a paixão e colocar-se a caminho, com os jovens!”
1 ÍNDICE
INTRODUÇÃO………..……….3 CAPÍTULO I – A ORIGEM DO UNIVERSO E DA VIDA NO CURRÍCULO DO
7ºANO DO ENSINO BÁSICO ... 6 1. As origens numa análise interdisciplinar do currículo do 7ºano…….... 7 2. A teoria do Big Bang………..………. 12 3. A evolução das espécies……..……… 15 4. A leitura judaico-cristã sobre o sentido das origens e da existência
humana……… 19
4.1. O género narrativo mítico: caraterísticas e finalidade…………..…. 20 4.2. Os relatos bíblicos das origens ………..24
4.2.1. A influência do mito nos relatos das origens……….. 24 4.2.2. A mensagem de Gn 1,1 – 2, 4a: intencionalidade Teológica e
Antropológica……….……... 27 4.2.3. A mensagem de Gn 2,4b-24: intencionalidade Teológica e
Antropológica……… 33
4.3. A criação em Jesus Cristo………. 38 4.4. A responsabilidade humana no cuidado da criação……….………… 41
5. As origens: Diálogo entre Fé e Ciência……….. 45 Em síntese………. 50 CAPÍTULO II – A PROBLEMÁTICA DAS ORIGENS NA DISCIPLINA DE
EDUCAÇÃO MORAL E RELIGIOSA CATÓLICA ... 51 1. O contributo do Ensino Religioso Escolar para uma compreensão global
das origens………... 53 2. A pertinência da temática das origens no âmbito das finalidades
específicas da Educação Moral e Religiosa Católica………... 66 3. A questão das origens no currículo da disciplina de Educação Moral e
2 4. A pertinência da unidade letiva 1 do programa de Educação Moral e
Religiosa Católica, no currículo do 7ºano de escolaridade……….. 85
Em síntese………. 90
CAPITULO III – PRÁTICA LETIVA DA UNIDADE LETIVA 1 DO 7ºANO DE ESCOLARIDADE – “AS ORIGENS” ... 91
1. Caraterização da escola e comunidade educativa………... 91
2. Caraterização da turma……… 95
3. Experiência letiva no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada ……...96
4. Proposta de planificação da Unidade Letiva 1 do 7ºano ………. 97
4.1. Aula 1 – Os dados das ciências exatas sobre a origem do universo e da vida……… 98
4.2. Aula 2 – A narrativa da criação no livro do Génesis……… 106
4.3. Aula 3 – Mensagem fundamental, elementos simbólicos na narrativa da criação e a criação noutras tradições religiosas……….. 110
4.4. Aula 4 – A criação noutras tradições religiosas e o cuidado com criação……… 117
4.5. Aula 5 – O Cântico das Criaturas de São Francisco de Assis……….. 123
4.6. Aula 6 – Avaliação dos conhecimentos e capacidades adquiridas na unidade letiva 1 do 7ºano – As origens……….. 131
4.7. Atividade “Cuidar a Terra”………. 154
5. Avaliação da Prática de Ensino Supervisionada……… 160
CONCLUSÃO… ... 169
BIBLIOGRAFIA ... 172
3 INTRODUÇÃO
“No princípio…”
É com estas palavras que abre a Bíblia, no seu primeiro livro do Génesis. Deste modo, reporta imediatamente o leitor para um regresso às origens e leva-o a indagar quanto ao seu sentido e finalidade, para se situar no mundo e saber de onde vem e para onde vai. Este convite a viajar na busca do sentido é, antes de mais, um desafio à reflexão sobre o lugar que a humanidade ocupa no espaço que lhe foi confiado como dom e tarefa, graça e missão.
A busca das origens dá ao leitor uma memória, que lhe permita perceber o seu lugar na história, da qual todos somos afinal herdeiros e atores.
Perante o mundo fascinante em que vivemos, somos irresistivelmente impelidos a refletir sobre uma das questões fundamentais da humanidade: a origem do universo e da vida. Desde sempre a humanidade procura respostas para esta questão fundamental, acabando por perceber que todas as respostas que não chegam a Deus, parecem sempre demasiado curtas.
Ao longo da história encontramos diversas tentativas de resposta a esta inquietação humana. O povo de Israel não ficou indiferente a esta problemática, pelo que na sua cultura e literatura encontramos uma abordagem arrojada e original a esta questão. Deseja manifestar a sua fé num Deus criador, que está na origem de toda a vida, registando esta experiência de encontro com Deus. Nesta abordagem o autor sagrado serve-se do modelo literário mais comum e apreciado na época, a linguagem mítica, que procura narrar através de símbolos e imagens, determinados aspetos das realidades humanas e divinas.
A influência da linguagem mítica nos relatos bíblicos da criação suscita algumas dificuldades na atual interpretação destes relatos. O confronto de uma leitura literal destes textos com os atuais dados das ciências exatas acerca da origem do universo e da vida, pode levar a conclusões enviesadas acerca da intenção do autor sagrado, originando um desencantamento pelo seu sentido e valor. A leitura dos relatos bíblicos da criação exige uma leitura aprofundada que considere a crítica textual, literária e histórica, de forma a evitar equívocos acerca da intenção do autor sagrado. O Povo de Israel não procura nas origens uma evidência científica, mas uma instância de sentido. No fundo, a Criação não é mais do que primeiro ato de uma história de salvação. Virá primeiro a descoberta do Deus, que atua na História, para vir depois a intuição e a revelação de que o mesmo Deus está na origem da Criação. O Libertador é o Criador. E os relatos da criação oferecem-se
4 como narrativas, que ilustram a convicção de que não convém ao desígnio amoroso nem o acaso, nem a fatalidade, mas sim a mesma lógica de amor, que se experimenta na história.
Encontramos assim Deus, nas origens da vida e da humanidade, que não é o motor imóvel de um mundo em movimento, mas Aquele que, por pura gratuidade, põe em curso o processo da vida, segundo um desígnio de amor, que tem expressão na aliança. Nessa viagem, os relatos da criação são eco da experiência do povo de Deus, na busca pela compreensão das suas origens, na qual encontra um sentido de vida. O universo criado por Deus é o lugar privilegiado onde se revela o Seu misterioso desígnio, que dá sentido à própria história.
Mas estas narrativas poéticas entraram em “crise” com outro tipo de abordagens, nomeadamente com as teorias científicas acerca dos começos do universo, sendo sobejamente conhecidas a teoria do Big Bang ou a teoria da evolução das espécies de Charles Darwin. Mas a ciência não reúne a totalidade de respostas ao questionamento humano. No seu âmbito de investigação procura responder como e quando surgiu o universo e a vida, mas não é do seu âmbito responder a questões como: Porque surgiu? Porque existe o mundo e não existe o nada? Quem sou eu? Porque eu e não outro, neste lugar da história e do mundo?
No atual contexto escolar, onde se verifica uma cultura tendencialmente empírica, positivista e racionalista, parece não haver lugar para o transcendente. Diante disto parece nos pertinente alargar os horizontes da racionalidade e procurar uma resposta «religiosa», que religue o homem ao sentido das coisas, e aí perceber e justificar o lugar da proposta religiosa da origem do universo e da vida, sendo este o objetivo deste Relatório. A nossa análise incidirá essencialmente no currículo do 7ºano do ensino básico, uma vez que é neste ano de escolaridade que a origem do universo e da vida é amplamente abordada pelas diversas áreas do saber.
Com este Relatório propomos um itinerário de três capítulos, que se baseará na consulta de obras sobre o tema e na experiência letiva da Unidade 1 do 7ºano do programa de Educação Moral e Religiosa Católica – As origens.
No primeiro capítulo, intitulado A origem do universo e da Vida no currículo do
7ºano do Ensino Básico, realizaremos uma análise interdisciplinar ao currículo do ano
letivo em questão, em especial no que concerne à temática das origens. Partiremos de um aprofundamento teórico dos dados das ciências exatas e as ciências sociais para uma reflexão sistemática das origens na tradição judaico-cristã, que incluirá uma análise do
5 textos bíblicos do livro do Géneses (Gn 1–2,24) e a criação no Novo Testamento, bem como a responsabilidade humana no cuidado com a criação. Haverá ainda lugar para uma reflexão sobre a necessidade de diálogo entre Fé e ciência relativo a esta temática, que articule Fé e razão e, simultaneamente, respeite a independência de domínios.
No segundo capítulo, designado A problemática das origens na Educação Moral
e Religiosa Católica, iremos refletir sobre a pertinência do Ensino Religioso Escolar no
contexto educativo e em especial o seu contributo para uma compreensão global das origens. No âmbito específico da disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica refletiremos sobre a pertinência desta temática nas finalidades específicas da disciplina, havendo ainda lugar a uma análise intradisciplinar do tema no currículo desta área curricular disciplinar. O segundo capítulo culmina com uma reflexão do ponto de vista da psicologia da religião sobre a pertinência desta temática no currículo de Educação Moral e Religiosa Católica do 7ºano de escolaridade.
No terceiro capítulo, denominado Prática letiva da unidade letiva 1 do 7ºano de
escolaridade – “As origens”, centra-se no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada e
enquadra a abordagem pedagógica e didática desta unidade letiva na turma 7º4 do Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches. Este capítulo inicia com a descrição da comunidade educativa e da turma-alvo da Prática de Ensino Supervisionada (PES). Segue-se uma proposta de planificação da unidade letiva em seis aulas, onde será realizada uma narrativa da reflexão subjacente à planificação. Haverá ainda lugar para apresentar a atividade realizada no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada “Cuidar a Terra”, dinamizada pelo núcleo de estágio. Este capítulo culminará com uma avaliação da PES, com a reflexão sobre as opções tomadas pelo docente ao longo da lecionação, de acordo o referencial teórico para abordagem do tema.
Finalmente, serão registadas as conclusões de todo o percurso da Prática de Ensino Supervisionada, com sugestão de futuros trabalhos investigação nesta área que possam contribuir para uma reflexão mais profunda desta temática.
6 CAPÍTULO I – A ORIGEM DO UNIVERSO E DA VIDA NO CURRÍCULO DO 7ºANO DO
ENSINO BÁSICO
No percurso traçado para este relatório e, em especial para este capítulo, parece-nos importante entender o conceito de currículo e interdisciplinaridade para uma melhor compreensão da temática das origens no currículo do sétimo ano de escolaridade.
Entende-se por currículo o “conjunto de conteúdos e objetivos que, devidamente articulados, constituem a base organizativa do ensino e avaliação dos alunos”1.
“Currículo é um conceito que admite uma multiplicidade de interpretações e teorizações quanto ao seu projeto de construção e mudança. Contudo, refere-se refere-sempre ao conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto e tempo e à organização e sequência adotadas para o concretizar ou desenvolver. Esse conjunto de aprendizagens não resulta da soma de partes. O que transforma um conjunto de aprendizagens em currículo é a sua finalização, intencionalidade, estruturação coerente e sequência organizadora. Sendo cada vez menos prescritivo e crescentemente reconstrutivo, o currículo funciona todavia como um marco de referência teórico comum a um certo conjunto de situações”2.
Os conhecimentos e capacidades a adquirir pelos alunos em cada nível e em cada ciclo têm como referência os programas das disciplinas e áreas curriculares disciplinares, tendo também como referência as metas curriculares a atingir por ano de escolaridade e ciclo de ensino. Os planos de estudo são elaborados de acordo com as matrizes curriculares, definidas a nível nacional3. Além das orientações nacionais, expressas maioritariamente através dos programas e metas curriculares de cada disciplina e área curricular, o currículo é adequado à realidade e necessidades da comunidade educativa, em torno de metas e estratégias comuns, definindo assim princípios, valores e orientações coletivamente assumidos4.
Por sua vez, entende-se por interdisciplinaridade como a busca de interconexões e complementaridades entre os objetos de estudo de cada disciplina, possibilitando a
1 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA, número 1 do artigo 2º do Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho.
2 Maria do Céu ROLDÃO, Gestão do Currículo – Fundamentos e Práticas, Ministério da Educação/DEB, Lisboa, 1999, 43.
3 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA, números 2 e 3 do artigo 2º do Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho.
Cf. Maria do Céu ROLDÃO, «Crescer competente – metas e pedagogia», in Pastoral
Catequética 8 (2007) 47.
4 Teresa LEITE, «Planeamento e concepção da acção de ensinar», in Situações de Formação 2 (2010) 12.
7 construção de um conhecimento contextualizado e coletivo de conhecimentos, percebendo, no entanto, as diferenças e singularidades de cada área do saber5.
Esclarecidos estes conceitos pretendemos estudar as origens do universo e da vida no currículo do sétimo ano do ensino básico, procurando sistematizar os conceitos subjacentes ao currículo deste ano de escolaridade.
1. As origens numa análise interdisciplinar do currículo do 7ºano
O plano de estudos do sétimo ano de escolaridade é composto pelas disciplinas de Português, Inglês e outra língua estrangeira, História, Geografia, Ciências Naturais, Físico-Química, Educação Visual, Tecnologias da Informação e Comunicação e Educação Física. O aluno pode ainda frequentar a disciplina de Educação Moral e Religiosa, de frequência facultativa, optando posteriormente pela confissão religiosa: Católica, Bahá’ís, Evangélica ou Budista6.
Numa análise transversal das metas curriculares7 das diversas disciplinas que compõem o plano de estudos do 7ºano de escolaridade, verificamos que a temática da origem do universo e da vida integra as metas curriculares das disciplinas de Físico-Química, Ciências Naturais, História e Educação Moral e Religiosa Católica (EMRC).
Na disciplina de Físico-Química foi definida como meta curricular relacionada com a origem do universo e da vida “Identificar a teoria do Big Bang como descrição da origem e evolução do universo e indicar que este está em expansão desde a sua origem”8, onde se pretende claramente que o aluno reconheça a teoria do Big Bang como a teoria que melhor descreve a origem e evolução do universo.
Na disciplina de História foram definidas algumas metas curriculares relacionadas com a origem do ser humano e a sua evolução, nomeadamente: “Localizar as regiões do mundo onde foram encontrados os primeiros vestígios dos processos de diferenciação da
5 Alice PIERSON et al, «Uma experiência interdisciplinar na formação inicial de professores», in
Interacções 9 (2008) 115-116.
6 Cf. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA, Anexo III do Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho.
7 Com as metas curriculares pretende-se definir, de forma consistente, os conhecimentos e as capacidades essenciais que os alunos devem adquirir nos diferentes anos de escolaridade ou ciclos, bem como nos conteúdos dos respetivos programas curriculares.
Cf. MINISTRO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA, Despacho 5306/2012, de 18 de abril. 8 Carlos FIOLHAIS (coord.), Metas Curriculares do 3º Ciclo do Ensino Básico – Ciências
Físico-Químicas, 4, disponível em
8 espécie humana, sublinhando a origem africana da Humanidade”9 e “Identificar as principais fases de evolução desde o Australopithecus ao Sapiens Sapiens, realçando a lentidão do processo”10. Pretende-se ainda que os alunos consigam localizar historicamente o surgimento do ser humano na cronologia do planeta Terra, através da meta curricular “Reconhecer a proximidade do aparecimento do Homem no planeta quando comparado com a história da Terra”11.
Na disciplina de Ciências Naturais pretende-se que os alunos consigam “Localizar o aparecimento e a extinção dos principais grupos de animais e de plantas na Tabela Cronoestratigráfica”12.
A disciplina de EMRC tem uma unidade letiva dedicada exclusivamente a esta temática, a saber, “As origens”, situação que não se verifica nas demais disciplinas. Nesta unidade letiva pretende-se que os alunos consigam atingir sete metas curriculares:
1. “construir uma chave de leitura religiosa da pessoa, da vida e da história; 2. estabelecer um diálogo entre a cultura e a fé;
3. conhecer a mensagem e cultura bíblicas;
4. identificar o núcleo central das várias tradições religiosas; 5. identificar os valores evangélicos;
6. reconhecer exemplos relevantes do património artístico criados com um fundamento religioso;
7. amadurecer a sua responsabilidade perante a pessoa, a comunidade e o mundo”13.
Atendendo à abrangência das metas curriculares da disciplina de EMRC foram definidos objetivos específicos para esta unidade curricular:
1. “questionar a origem, o destino e o sentido do universo e do ser humano; 2. conhecer a criação tal como relatada nos textos bíblicos;
3. conhecer o projeto de Deus presente na mensagem bíblica;
4. conhecer textos sagrados de outras tradições religiosas sobre a temática da origem da vida;
9 Ana RIBEIRO (coord.), Metas Curriculares de História – 3º ciclo do Ensino Básico, 2, disponível em http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ficheiros/metas_curriculares_hist_3_ciclo.pdf. 10 Ibidem.
11 Ibidem.
12 Jorge BONITO, Metas Curriculares do Ensino Básico – Ciências Naturais, 16, disponível em
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ficheiros/eb_cn_metas_curriculares_5_6_7_8_ano_0. pdf.
A Estratigrafia estuda e descreve os estratos das rochas sedimentares. A partir das propriedades destas rochas, estabelece-se a sua distribuição no espaço e a cronologia, reconstituindo a história da Terra.
LNEG, A importância da Tabela Cronoestratigráfica Internacional, disponível em http://www.lneg.pt/divulgacao/noticias-institucionais/236.
13 SECRETARIADO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CRISTÃ, Programa de Educação Moral e
9 5. desenvolver uma atitude de respeito e admiração pela obra da criação; 6. assumir comportamentos responsáveis em situações vitais no quotidiano
que implicam o cuidado da criação”14.
Relativamente aos conteúdos relacionados com a temática das origens e à área disciplinar de Físico-Química15 foram definidos como conteúdos: o primeiro tema –
Terra no espaço – “foca a localização do planeta Terra no universo e sua inter-relação
com este sistema mais amplo, bem como a compreensão de fenómenos relacionados com os movimentos da Terra e sua influência na vida do planeta”16, tendo subjacente Experiências educativas a partir das questões “O que conhecemos hoje acerca do universo?”17 e “Como se tornou possível o conhecimento do universo?”18.
Relativamente à disciplina de História foram definidos conteúdos que permitam uma abordagem simples da História da Humanidade, nomeadamente “As primeiras conquistas do Homem”19, Arqueologia e Paleolítico20. O programa da disciplina é claro em mostrar que os alunos têm de conhecer os momentos fundamentais de evolução humana, sem que se efetue uma análise do processo de evolução, já que o desenvolvimento psicológico dos alunos não o permite21.
No que respeita à disciplina de Ciências Naturais22, o programa desta disciplina definiu como conteúdos relacionados com a origem da vida a exploração do tema Terra,
um planeta com vida, a partir da questão “O que faz da Terra um planeta com vida?”23. Sugere-se ainda que os alunos reflitam “sobre as condições próprias da Terra que a tornam no único planeta com vida”24.
14 Ibidem.
15 Para a disciplina de Físico-Química não foram definidos conteúdos específicos, sendo que a construção do conhecimento decorre a partir da resolução de problemas e/ou questões. As experiências vividas são posteriormente organizadas em conhecimento sistemático.
16 Cecília GALVÃO (coord.), Ciências Físicas e Naturais, Orientações Curriculares, 3º Ciclo, 4-13, disponível em
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ficheiros/eb_cfn_orient_curriculares_3c_1.pdf. 17 Ibidem.
18 Ibidem.
19 DGEBS, Ensino Básico – 3º Ciclo – Programas de História – Plano de Organização do
Ensino Aprendizagem – Volume II, 15, disponível em
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ficheiros/eb_hist_programa_3c_2.pdf. 20 Ibidem.
21 Ibidem.
22 Para a disciplina de Ciências Naturais e à semelhança da disciplina de Físico-Química não foram definidos conteúdos específicos, sendo que a construção do conhecimento decorre a partir da resolução de problemas e/ou questões. As experiências vividas são posteriormente organizadas em conhecimento sistemático.
23 Cecília GALVÃO (coord.), Ciências Físicas e Naturais, Orientações Curriculares, 3º Ciclo, 13.
10 A disciplina de EMRC desenvolve esta temática de forma ampla e aprofundada, uma vez que tem uma unidade didática unicamente relacionada com este teor. Para a sistematização do conhecimento sobre a origem do universo e da vida, o programa desta disciplina definiu como conteúdos:
1. “os dados da ciência sobre a origem do universo e do ser humano: a teoria do Big-Bang e a teoria da evolução das espécies;
2. a maravilha do universo e a grandeza do ser humano;
3. a leitura religiosa sobre o sentido da vida e da existência humana e a sua relação com os dados das ciências: origem última e primeira e destino final;
4. a narrativa da criação no livro do Génesis (Gn 1-2,24): géneros literários e o género narrativo mítico: características e finalidade;
5. a mensagem fundamental do Génesis: a origem de todas as coisas é Deus, Deus mantém as coisas na existência, o amor de Deus cria e alimenta a natureza, todas as coisas materiais são boas, o ser humano é a obra-prima de Deus, um hino ao criador e à dignidade do ser humano;
6. Islão: Sura 71, 12-20; Hinduísmo: Upanishads, 1.1 Ar, Fogo, Água e Terra; 7. Cântico das Criaturas de S. Francisco de Assis;
8. como se colabora com Deus na obra da criação: Cuidado e respeito por todas as coisas criadas, respeitar os seres vivos de acordo com a sua condição e usar os recursos com parcimónia, só enquanto são necessários à vida humana”25.
Após o levantamento das metas curriculares e conteúdos referentes às origens no currículo do 7ºano do Ensino Básico verificamos que algumas disciplinas desenvolvem conhecimentos e capacidades similares, mantendo no entanto a especificidade de cada área do saber. A tabela seguinte (Tabela 1) enumera as articulações curriculares relacionadas com a temática das origens, agrupando-as por similaridade.
25 SECRETARIADO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CRISTÃ, Programa de Educação Moral e
11
Tabela 1 – Proposta de articulações interdisciplinares.
Temática Meta Curricular/disciplina Conteúdo/disciplina
Teoria do Big Bang
“Identificar a teoria do
Big Bang como descrição
da origem e evolução do universo e indicar que este está em expansão desde a sua origem”26
Físico-Química “Os dados da ciência sobre a origem do universo e do ser humano: A teoria do Big-Bang”27 EMRC Evolução das Espécies “Localizar as regiões do
mundo onde foram
encontrados os primeiros vestígios dos processos de diferenciação da espécie humana, sublinhando a origem africana da
Humanidade” e
“Identificar as principais fases de evolução desde o
Australopithecus ao Sapiens Sapiens, realçando a lentidão do processo”28 História “Os dados da ciência sobre a origem do universo e do ser humano: A teoria da evolução das espécies”29 EMRC “Localizar o aparecimento e a extinção dos principais grupos de animais e de plantas na Tabela Cronoestratigráfica”30 Ciências Naturais “As primeiras conquistas do Homem Arqueologia Paleolítico”31 História “1. Questionar a origem, o destino e o sentido do universo e do ser humano” inserido na meta curricular “Construir uma chave de leitura religiosa da pessoa, da vida e da história”32
EMRC
Exploração do tema “Terra, um planeta com vida”, a partir da questão “O que faz da Terra um planeta com vida?”
“os alunos devem refletir sobre as condições próprias da Terra que a Ciências Naturais
26 Carlos FIOLHAIS (coord.), Metas Curriculares do 3º Ciclo do Ensino Básico – Ciências
Físico-Químicas, 4.
27 SECRETARIADO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CRISTÃ, Programa de Educação Moral e
Religiosa Católica, 73.
28 Ana RIBEIRO (coord.), Metas Curriculares de História – 3º ciclo do Ensino Básico, 2. 29 SECRETARIADO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CRISTÃ, Programa de Educação Moral e
Religiosa Católica, 73.
30 Jorge BONITO, Metas Curriculares do Ensino Básico – Ciências Naturais, 16.
31 DGEBS, Ensino Básico – 3º Ciclo – Programas de História – Plano de Organização do Ensino
Aprendizagem – Volume II, 15.
32 SECRETARIADO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CRISTÃ, Programa de Educação Moral e
12
Temática Meta Curricular/disciplina Conteúdo/disciplina
tornam no único
planeta com
vida”33
Para um aprofundamento teórico e sistemático da origem do universo e da vida focaremos o nosso estudo nas articulações curriculares evidenciadas e, igualmente, nas especificidades temáticas verificadas na disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica. Assim, aprofundaremos a teoria do Big Bang, a teoria darwiniana da evolução das espécies e a leitura judaico-cristã da existência humana.
2. A teoria do Big Bang
A origem do universo sempre foi uma preocupação da humanidade, uma vez que é a base para todas as origens que possam suscitar curiosidade ao ser humano: a origem do planeta Terra, a origem da vida, a origem da Humanidade. Atendendo à relevância desta questão, as próprias civilizações procuraram, ao longo do tempo, explicar a origem do universo, surgindo assim inúmeras cosmogonias34 que perduraram durante vários séculos35. Com o desenvolvimento científico do século XX aliado ao desenvolvimento da técnica, foi possível apresentar modelos cosmológicos sustentados em dados mais objetivos e racionais.
O modelo científico mais aceite atualmente para explicar a origem do universo é conhecido como a teoria do Big Bang, cuja autoria é atribuída a George Lemaître36. Segundo esta teoria, o universo teve origem há cerca de 13,7 mil milhões de anos numa explosão inicial de uma singularidade desconhecida, não tendo termo temporal previsto37. Apenas a partir desta explosão tudo o que conhecemos foi possível de desenvolver-se. Sumariamente, os passos chave na formação do universo como o conhecemos hoje foram: as primeiras partículas, protões e neutrões; formação das estrelas e galáxias; e a formação dos planetas em torno das estrelas. De salientar o papel essencial da gravidade neste
33 Cecília GALVÃO (coord.), Ciências Físicas e Naturais, Orientações Curriculares, 3º Ciclo, 13.
34 Explicações da origem do universo e da vida que devido à ausência dos conhecimentos científicos atuais recorriam a fundamentos exclusivamente religiosos, mitológicos ou filosóficos. 35 Cf. João STEINER, «A origem do Universo», in Estudos Avançados 58 (2006) 233.
36 Cf. Ibidem.
37 Cf. Ângelo ALVES, «Evolução e Criação no debate contemporâneo. Nos 150 anos de Sobre a Origem das Espécies de Darwin», in Theologica 44 (2009) 379-380.
13 processo de “complexificação” dos elementos primordiais do universo, atraindo os componentes essenciais à formação das estrelas e planetas38.
A figura seguinte39 esquematiza a evolução do universo desde Teoria do Big Bang à atualidade.
Para o desenvolvimento da teoria do Big Bang foram importantes os trabalhos de Albert Einstein aquando da formulação da teoria da Relatividade Especial, resumida na famosa equação E=mc2, onde o E corresponde à energia, o m à massa e o c à velocidade da luz no vazio ou no ar40. Significa isto que existe uma relação entre energia e massa, explicando assim como de uma explosão conseguimos obter o universo, uma vez que após a explosão inicial a energia libertada “originou” a matéria41. A teoria Geral da Relatividade apresentada em 1915 defende que o tempo e o espaço deixaram de ser absolutos, sendo moldados pela matéria e energia no universo. Segundo esta teoria, antes da singularidade que deu origem ao universo não existia tempo, espaço, energia ou
38 Cf. Martin REES, «From a simple Big Bang to our complex cosmos», in Scientific Insights into
the Evolution of the Universe and of Life - Pontifical Academy of Sciences Acta 20 (2009)
38-39.
39 Carlos CORRÊA, et al., 10 Química, Porto Editora, Porto, 2007, 48.
40 Cf. Stephen HAWKING, Breve História do Tempo. Do Big Bang aos buracos negros, Gradiva, Lisboa, 1988, 66-67.
41 Cf. Mário NOVELLO, Do big bang ao Universo eterno, Zahar, Rio de Janeiro, 2010, 45-46. Figura 1 - Esquema da Teoria do Big Bang desde o princípio do universo à formação das galáxias.
14 mesmo matéria42. Os contributos de Einstein foram preponderantes para formular a teoria do Big Bang.
A formulação da teoria do Big Bang está ainda relacionada com as descobertas de Hubble e a sua formulação da Lei de Hubble. Segundo esta Lei o universo continua em expansão, sendo possível correlacionar a velocidade de uma galáxia e a distância. Assim, Hubble verificou que as galáxias estão a afastar-se, corroborando a teoria de que o universo continua em constante expansão43. Mais surpreendente foi a descoberta de Hubble que afirma que quanto mais longe uma galáxia se encontra, mais depressa esta se está a afastar, o que significa que o universo não pode, de todo, estar estático, verificando-se que a distância entre as galáxias aumenta constantemente44. De salientar que as galáxias em si não se expandem, isto é, não há expansão entre os corpos de uma galáxia (ex.: devido à expansão do universo a Terra não se afasta do sol). O que verificamos é a expansão do espaço entre as galáxias, ou seja, com a expansão do universo aumentam as distâncias entre as galáxias distantes45. Por outro lado, analisando o inverso da Lei de Hubble, verificaríamos que as galáxias se estão a aproximar, o que poderia originar o retrocesso do universo a um ponto original e único de onde tudo poderia ter surgido46. Da formulação desta lei surgem imediatamente duas questões: o que existia no ponto zero? O que existia antes do ponto zero? Tanto uma como outra questão são impossíveis de responder. No ponto zero a densidade seria infinita, situação que atualmente não permite tratamento científico47. Há ainda a considerar que o tempo começou com o Big Bang, pelo que os primeiros momentos e os momentos anteriores a esta explosão não podem ser definidos48.
No início da história do universo apenas existia hidrogénio e hélio, uma vez que ainda não existiam estrelas, galáxias ou planetas. No universo apenas se podia verificar a presença desses gases. Os mecanismos de gravitação, que ainda não tem grande esclarecimento científico, levou à formação de galáxias e estrelas. Os restantes elementos que encontramos no universo são posteriores ao hélio e hidrogénio e foram formados no
42 Cf. Stephen HAWKING, «The origin of the Universe», in Scientific Insights into the Evolution
of the Universe and of Life - Pontifical Academy of Sciences Acta 20 (2009) 58-59.
43 Cf. João STEINER, «A origem do Universo», in Estudos Avançados 58 (2006) 238-240. 44 Cf. Stephen HAWKING, Breve História do Tempo. Do Big Bang aos buracos negros, 66-67. 45 Cf. Ioav WAGA, «A expansão do Universo», in Revista Brasileira de Ensino de Física 2 (2000)
164-167.
46 Cf. João STEINER, «A origem do Universo», in Estudos Avançados 58 (2006) 238-240. 47 Cf. Ibidem, 242.
15 interior das estrelas49. O sistema solar formou-se através de uma nuvem de gás, nebulosa interestelar
“que abateu ao seu próprio peso, fragmentando-se. Um dos fragmentos constitui a nebulosa proto-solar. Esta última contrai-se, por usa vez, formando um disco denso, cujos pedaços se condensam por arrefecimento, formando poeiras”50.
A contração gravitacional emite uma quantidade enorme de energia que levam a um conjunto de reações nucleares, dando origem a uma estrela. A matéria do disco condensa-se de acordo com a sua distância ao sol, dando origem, posteriormente, aos planetas51
3. A evolução das espécies
A teoria da evolução das espécies foi proposta pelo naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882) aquando a publicação do seu livro “A origem das espécies”52. Esta teoria assenta em dois aspetos fundamentais: o primeiro afirma que todas as formas de vida descendem de um antepassado comum, antepassado este que foi sofrendo alterações graduais ao longo do tempo; o segundo explica estas mudanças graduais através do conceito de seleção natural53. Há, no entanto a considerar, que o princípio darwiniano parte de três observações, sem as quais as suas conclusões cairiam por terra: as propriedades de cada ser vivo são herdadas pela descendência a partir dos pais; existe variação de características numa população de organismos; em cada ecossistema formam-se os descendentes que podem sobreviver, de acordo com os recursos existentes54. No que respeita à hereditariedade Darwin desconhecia o percurso germinal das células, importante para conhecer o modo como determinados caracteres são passados aos descendentes55.
Segundo Darwin, os organismos que apresentem melhor adaptação ao meio que os rodeia serão os que mais facilidade terão em sobreviver e reproduzir-se, enquanto os
49 Cf. Marc LACHIÈZE-REY, A formação das estruturas, Semana de estudos teológicos: As Origens da vida, Rei dos Livros, Lisboa, 1997, 35-36.
50 Ibidem, 36. 51 Cf. Ibidem, 26.
52 Cf. Charles DARWIN, The origin of species, P.F. Collier, New York, 1909.
53 Cf. John HAUGHT, Cristianismo e evolucionismo em 101 perguntas e respostas, Gradiva, Lisboa, 2009, 24.
54 Cf. Peter SCHUSTER, Evolução e design. Tentativa de inventariação da teoria da evolução in
Criação e Evolução: uma jornada com o Papa Bento XVI em Castel Gandolfo, Universidade
Católica Editora, Lisboa, 2007, 26-27. 55 Cf. Ibidem, 27-28.
16 organismos não adaptados ao meio acabarão por desaparecer, uma vez que não terão facilidade em sobreviver e reproduzir-se56.
Para o desenvolvimento do trabalho de Darwin foi muito importante o trabalho percursor de alguns cientistas, como por exemplo, Lamarck que foi um dos primeiros a propor uma explicação mais completa da geração de uma nova espécie através do acúmulo progressivo de alterações na espécie original. Nas suas publicações, Lamarck afirmou que as espécies são conduzidas ao aumento da complexidade numa busca pela perfeição, sendo esta uma ideia percursora do conceito de evolução57. O conceito de evolução está intimamente ligado à ideia de alterações nos organismos. Assim, os organismos dotados de mutações favoráveis terão mais facilidade em sobreviver e, também, em reproduzir-se, fazendo com que esta mutação passe de geração em geração. Pelo contrário, nos organismos que não foram dotados de variações favoráveis, pelas suas dificuldades em sobreviver e reproduzir-se, as suas características biológicas não se perpetuarão no tempo58.
As conclusões de Charles Darwin ganharam maior força junto da comunidade científica com o desenvolvimento da genética, que veio dar as “provas” necessárias para tornar esta teoria cientificamente fiável. O que Darwin afirmava serem variações aleatórias é hoje apresentado como mutações genéticas indiretas. Com a simbiose entre o contributo de Darwin e Mendel59, a teoria sintética, a comunidade científica passou a conceber a seleção natural em termos de sobrevivência de conjunto de genes em detrimento da sobrevivência de indivíduos ou grupos, corroborando a ideia de que a evolução é uma questão de hereditariedade de genes60. Para Gregor Mendel as alterações no património hereditário estão associadas à recombinação génica, surgindo assim novas combinações de genes para o portador, bem como alterações genéticas individuais, que levam ao surgimento de variantes novas61.
O desenvolvimento da biologia molecular, que teve início nos anos 50 do século passado, mostrou que as proteínas e os ácidos nucleicos são importantes na temática da evolução, uma vez que os ácidos nucleicos estão na composição do ácido
56 Cf. John HAUGHT, Cristianismo e evolucionismo em 101 perguntas e respostas, 24-25. 57 Cf. Alessandra KEMPER et al, «Conceitos de evolução na revista Superinteressante», in Actas
do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências 6 (2007) 5-6.
58 Cf. John HAUGHT, Cristianismo e evolucionismo em 101 perguntas e respostas, 25. 59 Mendel é um monge que atualmente é considerado como o pai da genética.
60 Cf. John HAUGHT, Cristianismo e evolucionismo em 101 perguntas e respostas, 38-39. 61 Cf. Peter SCHUSTER, Evolução e design. Tentativa de inventariação da teoria da evolução,
17 desoxirribonucleico (DNA) e do ácido ribonucleico (RNA), que contêm informação codificada que origina as proteínas, presentes na diversidade dos seres vivos. O DNA são filamentos constituídos por sequências de ácidos nucleicos representados por letras (A,T,G,C62), cuja sequência e número origina um código único que posteriormente é convertido em RNA, sendo que este origina, por sua vez, proteínas. A cada combinação de três letras (A,T,G,C) corresponde um aminoácido, monómero das proteínas63.
Este fluxo e elaboração de informação através da síntese proteica constituem a base molecular da hereditariedade genética, onde acontecem, por vezes, erros a que chamamos de mutações64. Considerando que as variações dos indivíduos ocorrem no processo DNA→RNA→Proteína, processo este controlado por mecanismos próprios, como pode então o acaso65 inserir-se na biologia, uma vez que as mutações são raras66? Embora a frequência de mutações singulares sejam em número reduzido, apenas se “aceitam” as variantes que têm mais descendência67.
Outro aspeto relevante do contributo de Darwin para a ciência é o facto de todos os seres vivos serem descendentes de um ancestral comum68. Na época, Darwin analisou a morfologia de cada ser vivo e elaborou parentescos entre os seres vivos, uma vez que de acordo com os meios disponíveis era a única forma de o fazer. Com os dados genéticos atuais é possível estudar a filogénese dos organismos vivos, permitindo conclusões acerca do grau de parentesco entre esses organismos. O património genético de cada ser vivo (DNA) traz a memória do código genético dos seus antepassados69, situação que corrobora os estudos de Louis Pasteur, em que uma vida apenas podia surgir de outra vida, colocando assim um ponto final na Teoria da Geração Espontânea70.
62 A – Adenina; T – Timina; G – Guanina; C - Citosina
63 Cf. Peter SCHUSTER, Evolução e design. Tentativa de inventariação da teoria da evolução, 31.
64 Cf. Ibidem, 32-33.
65 Para os biólogos o acaso pode significar “quaisquer causas, ora esta, ora aquela, de qualquer modo; porém, sempre a ausência de algum tipo de plano ou desígnio, de busca de fins e de intento.”
Cf. Ibidem, 68.
66 Em bactérias apenas ocorre um de transcrição de uma letra em 100 milhões de letras.
67 Cf. Peter SCHUSTER, Evolução e design. Tentativa de inventariação da teoria da evolução, 33-36.
68 Numa ilustração do livro “A origem das espécies”, Darwin mostra uma árvore genealógica que cresce a partir de uma única raiz, situação que mostra a sua consciência da existência de um ancestral comum.
69 Cf. Peter SCHUSTER, Evolução e design. Tentativa de inventariação da teoria da evolução, 37-40.
70 Cf. Augusto DAMINELI, e Daniel DAMINELI, «Origens da vida», in Estudos Avançados 21 (2007) 264.
18 No século XX também esta temática preocupou a comunidade científica que, numa interdisciplinaridade de saberes, alcançou progressos notáveis nesta área. Inicialmente a reflexão acerca da origem da vida incidiu sobre o próprio conceito de vida, uma vez que a ideia existente de “algo que nasce, cresce, se reproduz e morre”71 não é suficiente perante o novo paradigma de vida. Posteriormente, a comunidade científica afirmou que um organismo vivo é baseado numa célula que contém informação genética, que se expressa em forma de proteínas72.
Quando se procura datar a origem da vida e, de acordo, com os dados bioquímicos já descritos da universalidade da síntese proteica nos organismos vivos, a hipótese de um ancestral comum, progenota, ganha mais força73. Os estudos mais recentes apontam para uma época anterior a 3,8 mil milhões de anos, uma vez que é nesta altura que se encontram os primeiros indícios de fotossíntese em meio aquoso. De salientar que a fotossíntese, por ser um processo complexo, não é apontada como a primeira fonte de energia dos seres vivos, situação que atira o início da vida para época anterior a 3,8 mil milhões de anos74. Os dados recentes acerca da procura da origem da vida têm limitações temporais que rondam os 3,5 mil milhões de anos, época dos achados fósseis com microrganismos mais antigos75. Analisando os dados dos fósseis e os organismos atuais verificamos que existe uma composição muito similar: a água como elemento mais abundante, o que favorece a hipótese de uma origem em meio aquoso; 90% da matéria viva tem na sua composição atómica apenas quatro elementos químicos – carbono, hidrogénio, oxigénio e nitrogénio76.
Após o surgimento do progenota, a evolução permitiu que o mesmo originasse seres vivos diferentes do progenitor, aumentando assim a diversidade. Verificamos que na árvore filogenética os seres vivos mais antigos eram do domínio bacteria e archea o que leva a crer que os primeiros seres vivos eram unicelulares e que estes se diferenciaram posteriormente em seres pluricelulares77. Há a considerar, no entanto, que não se verifica uma pressão para a “produção” de seres vivos mais complexos. Os seres mais complexos não aparentam ser mais “vantajosos” que os seres mais simples78. Se assim fosse
71 Cf. Ibidem, 265. 72 Cf. Ibidem, 265. 73 Cf. Ibidem, 269-271. 74 Cf. Ibidem, 276-278. 75 Cf. Ibidem, 266. 76 Cf. Ibidem, 268. 77 Cf. Ibidem, 269-270. 78 Cf. Ibidem, 267.
19 existiriam muito mais seres complexos do que simples, o que não se verifica79. Esta evolução orientada é por muitos criacionistas apresentada como inteligent design, segundo os quais a natureza segue um plano previamente elaborado80.
4. A leitura judaico-cristã sobre o sentido das origens e da existência humana
Os primeiros esforços da humanidade para explicar as origens não recorreram a metodologias científicas. A curiosidade acerca da origem do cosmos e da própria existência humana verifica-se em quase todas as religiões, sendo que também o cristianismo procura dar uma resposta a estas questões, que vai muito além dos dados das ciências, refletindo, essencialmente, qual o sentido dessa origem81. Na Sagrada Escritura esta «resposta» é expressa numa linguagem específica, o mito, pois era a única «linguagem» que conseguia expressar a mensagem pretendida. O livro do Génesis, primeiro livro da Bíblia, não se trata de um livro com dados históricos ou científicos, mas pretende mostrar que Deus está na origem de tudo82 e que tudo cria por amor83. Portanto, não é possível encontrar no Génesis dados científicos como a teoria do Big Bang ou a teoria da evolução, uma vez que a intenção da Sagrada Escritura é exclusivamente teológica84. A mensagem judaico-cristã das origens tem implicações no modo de estar da humanidade e procura dar respostas às mais profundas inquietações humanas. Perante as diversas e complexas leituras da origem do mundo é necessário fazer uma síntese adequada das mesmas, para que cada um possa discernir e integrar os vários níveis de análise desta questão.
79 Cf. Peter SCHUSTER, Evolução e design. Tentativa de inventariação da teoria da evolução, 52-54.
80 Cf. Augusto DAMINELI, e Daniel DAMINELI, «Origens da vida», in Estudos Avançados 21 (2007) 267.
81 Cf. Sandro MAGGIOLINI, Creio em Deus Criador do Céu e da Terra, Edições Paulistas, Lisboa, 1989, 9-10.
82 Cf. JOÃO PAULO II, Address to the Plenary Session and to the Study Week on the Subject
‘Cosmology and Fundamental Physics’ with Members of Two Working Groups who had Discussed ‘Perspectives of Immunisation in Parasitic Diseases’ and ‘Statement on the Consequences of the Use of Nuclear Weapons’ (3 de outubro de 1981), disponível em
http://www.pas.va/content/accademia/en/magisterium/johnpaulii/3october1981.html. 83 Cf. CATECISMO DA IGREJA CATÓLICA, Gráfica de Coimbra, 1999, 293.
84 Cf. JOÃO PAULO II, Audiência Geral (8 de janeiro de 1986), disponível em
20
4.1. O género narrativo mítico: características e finalidade
A palavra mito pode assumir vários significados, tornando-se portanto um termo polivalente e polissémico. O mito pode ser abordado
“de vários pontos de vista: sociológico, fenomenológico, linguístico, literário, religioso, antropológico. Porque tem a ver essencialmente com a vida, a sua natureza responde à inevitável complexidade e ambiguidade do ser humano”85.
O mito incorpora símbolos fundamentais, constitutivos do próprio ser humano e do seu arquétipo86. A linguagem mítica torna-se mais conveniente que a própria linguagem comum para expressar outras realidades que permitem uma compreensão do mundo para além do racional87.
“Poderá servir de exemplo o mito de Osíris. Nesse mito, o deus, que é morto por seu irmão Seth, que o desfez em pedaços, bem podia impressionar e convencer os que tinham relutância em esquartejar os cadáveres para o embalsamento, no Egipto”88.
Os mitos de origem partem da curiosidade para explicar o real, uma vez que narram, em forma de história, as origens do ser humano e do mundo que nos rodeia, inacessíveis pela experiência. Estes mitos projetam no início do universo e da vida os arquétipos universais do ser humano e do seu agir, com o objetivo de os explicar89. Situações fundamentais da existência humana são a primeira expressão destes arquétipos: a morte, natureza mortal do ser humano, a sexualidade, matrimónio, família, sentido para a vida, êxito e fracasso. Para explicar estas realidades mundanas que fogem ao controlo e alcance do próprio ser humano é construído um relato, que visa dar sentido a estas situações fundamentais da existência humana90. Outra característica dos mitos de origem é a atribuição das suas origens à ação criadora de uma divindade91, sendo por isso uma forma do ser humano alcançar verdades religiosas92.
85 Armindo VAZ, «No princípio da Bíblia está o mito: A espiritualidade dos mitos da criação», in
Didaskalia XXXVII (2007) 54.
86 Augusto TAVARES, «A criação do homem no mito das origens», in Didaskalia VIII (1978) 37. 87 Cf. Francisco VELASCO, e Melany MARTINEZ, Realidad y mito, Ediciones Clásicas S.A.,
Madrid, 1997, 15.
88 Augusto TAVARES, «A criação do homem no mito das origens», in Didaskalia VIII (1978) 37. 89 Ibidem, 37.
90 Cf. Francisco VELASCO, e Melany MARTINEZ, Realidad y mito, 5. 91 No caso das religiões monoteístas.
21 “São conceções do imaginário humano essencialmente religiosas, autênticos atos de fé: com uma intuição religiosa, os mitógrafos, verdadeiros contemplativos, veem Deus em todas as coisas e apreendem todas as coisas à luz de Deus, até porque o pensamento mítico é inseparável do religioso e de textos religiosos”93.
O mito era o método mais adequado e pedagógico que o ser humano dispunha para aceder ao religioso, o que é expectável, uma vez que o mito serve-se de imagens e símbolos, através dos quais expressa o que seria difícil de acontecer através de uma linguagem abstrata94.
Os elementos do mito são insignificantes em si próprios, mas adquirem outro significado quando se relacionam com outros elementos, num determinado contexto, sendo por isso necessário compreender de forma integrada os “factos, figuras, personagens, realidades e a sua interligação dentro da própria narração”95. A compreensão do mito na sua integralidade exprime a intenção dos autores desse mito, numa dialética entre o expresso e o não expresso de forma clara, pelo que o mito depende do jogo de imagens simbólicas que se desenrolam na narração96. De considerar ainda que o mito não é uma forma de “transportar” uma experiência vivida; apesar de começar por esse contexto, o mito torna-se mediação narrativa imaginária sendo, no entanto, uma forma de transmitir a verdade religiosa, apesar de o fazer de forma diferente de outros tipos de discurso97. A compreensão do mito remete-nos para uma totalidade de significações e referências.
O pensamento mítico aborda temáticas que fogem à realidade, utilizando linguagem “figurativa, conotativa, representativa”98. Esta linguagem tem de ser interpretada metaforicamente, uma vez que a sua interpretação literal induz o leitor em erro, uma vez que uma afirmação pode ser verdadeira num domínio interpretativo e errada noutro99. O mito é a expressão simbólica ou metafórica de uma verdade que apenas é
93 Armindo VAZ, «No princípio da Bíblia está o mito: A espiritualidade dos mitos da criação», in
Didaskalia XXXVII (2007) 56.
94 Cf. Augusto TAVARES, «A criação do homem no mito das origens», in Didaskalia VIII (1978) 36.
95 Armindo VAZ, «No princípio da Bíblia está o mito: A espiritualidade dos mitos da criação», in
Didaskalia XXXVII (2007) 57.
96 Cf. Ibidem, 58.
97 Cf. Hans GADAMER, Mito y Rázon, 42.
98 Armindo VAZ, «No princípio da Bíblia está o mito: A espiritualidade dos mitos da criação», in
Didaskalia XXXVII (2007) 59.
99 Cf. Augusto TAVARES, «A criação do homem no mito das origens», in Didaskalia VIII (1978) 37.
22 intuída pela humanidade e não compreendida na sua totalidade, exprimindo uma verdade muito maior do que a linguagem pode exprimir100.
“No mito, a verdade da vida só é possuída e dada como incarnada: está incorporada nas cores e nas imagens da narração. A elementar afirmação de um sorriso ou de um grito de gozo (…) pode ser compreendida e descrita. Mas não pode ser plenamente articulada em conceitos, nem perfeitamente expressa por outro meio que não seja o rosto ou a voz humanos”101.
O mito tem no símbolo a sua linguagem preferencial, assentando na ideia de que “as realidades transcendentes da fé e o mais profundo sentido humano das coisas”102 apenas podem ser expressos pelo símbolo e não exclusivamente pela razão, mesmo recorrendo a uma linguagem elementar. Para as dimensões que escapam à razão, o mito constrói uma representação que quer dar sentido a essas dimensões, sendo que a base do mito é a complexidade do mundo e da vida. O pensamento mítico, em oposição ao pensamento abstrato, apresenta a realidade em análise através de representações e histórias com sentido, traduzindo causas e feitos, bem como ideias abstratas em acontecimentos ou personagens103.
O mito procura dramatizar o sentido, a essência ou substância da questão e assume um lugar legítimo na procura de sentido para as realidades significativas da humanidade, como forma de abertura da razão às realidades que a ultrapassam, pelo que o mito é uma forma de significação como a imagem para um conceito104.
Ao contrário da razão, o mito procura englobar todos os dados de uma realidade, objetivos e não objetivos, criando uma harmonia única com a realidade integral. Assim a compreensão do mito aponta para um sentido “global, unitário e profundo das coisas”105, aproxima o objeto de compreensão ao transcendente, traduzindo-o numa totalidade que reúne o “visível e o invisível, o fenoménico e o meta empírico”106, permite que a mesma realidade possa ser vista de várias perspetivas, não se esgotando numa manifestação. Exemplificando nos mitos de origem verificamos, que o princípio, é narrado de modo
100 Cf. Vicente VIDE, Los lenguajes de Dios: Pragmática lingüística y teologia, Universidad de Deusto, Bilbao, 1999, 61-62.
101 Armindo VAZ, «No princípio da Bíblia está o mito: A espiritualidade dos mitos da criação», in Didaskalia XXXVII (2007) 60.
102 Ibidem, 60.
103 Cf. Francisco VELASCO, e Melany MARTINEZ, Realidad y mito, 13-14. 104 Cf. Hans GADAMER, Mito y Rázon, 15-18.
105 Armindo VAZ, «No princípio da Bíblia está o mito: A espiritualidade dos mitos da criação», in Didaskalia XXXVII (2007) 62.
23 diferente nos diversos mitos, no entanto, integram-se numa visão comum e coerente, pois tentam explicar o princípio da mesma realidade com base numa divindade criadora107. Assim, os mitos de origem não têm valor científico ou histórico, nem pretendem ser um artigo científico desta temática, pois não é esse o objeto de estudo dos mitógrafos108.
“O mito é particularmente fecundo para dar mais sentido a tudo o que não é inteiramente redutível ao visível (a vida e a morte humanas, o nascimento, o sonho, o amor, o sofrimento, a afetividade, a sexualidade, etc.). No nascimento e na morte, enquanto a explicação racional e científica procura apontar causas objetiváveis, usando as conclusões da biologia e da física, a abordagem pela compreensão procura antes apreender essas realidades do ponto de vista do todo da vida, da origem primeira, dos últimos fins, por meio de mitos de origem ou de discursos escatológicos religiosos”109.
Quando se refere às origens, o mito descreve as mesmas sem se preocupar com a sua explicação explícita, oferecendo-nos uma visão da forma como pensavam e viam o mundo natural, do ponto de vista do sobrenatural110. O mito oferece-nos uma conceção profunda das realidades que estruturam a vida da humanidade e, como tal, não pode ser visto apenas como um pensamento primitivo. A linguagem mítica envolve o leitor, impressiona-o e afeta-o, tornando as personagens «familiares». O mito procura ser um repositório de sentido e significação, sendo esta a característica mais marcante do mito111.
Através do mito, a cultura tenta exprimir uma visão do mundo, na qual exprime a sua experiência nesse mundo, como se compreende a si próprio, como toma consciência de si, como gera sentido. Os mitos narram a vida à luz de Deus, colocando-O na sua origem, atribuindo importância e sublimação112. Nos mitos de origem esta relação sugere ao leitor que o mundo transcende o tangível, levando à perceção de outras formas de ver o mundo113.
107 Cf. Francisco VELASCO, e Melany MARTINEZ, Realidad y mito, 15-16.
108 José CARREIRA, «Conteúdos, forma e método na exegese de narrativas de criação: a propósito de uma tese recente», in CADMO 6-7 (1997) 77-78.
109 Armindo VAZ, «No princípio da Bíblia está o mito: A espiritualidade dos mitos da criação», in Didaskalia XXXVII (2007) 63.
110 Cf. Francisco VELASCO, e Melany MARTINEZ, Realidad y mito, 15-16. 111 Cf. Hans GADAMER, Mito y Rázon, 21-22.
112 Cf. Armindo VAZ, O sentido último da vida projectado nas Origens, Edições Carmelo, Marco de Canaveses, 2011, 367.
24
4.2. Os relatos bíblicos das origens
A palavra criação significa, em sentido estrito, “a produção de todos os entes pelo Deus uno, mas também o próprio mundo criado, o cosmos”114. No entanto, os relatos da criação não são um fim em si mesmos, mas uma ajuda para harmonizar a vida de cada ser humano com o mundo115.
A historiografia do povo israelita começou no ano 1000 a.C., nos tempos do Rei David. É expectável que a cultura da época de escrita de cada um dos relatos bíblicos da criação acabou por influenciar a redação deste livro, que marcou de forma singular a visão crente dos judeus e cristãos116.
“A verdade da criação é tão importante para toda a vida humana que Deus, na sua bondade, quis revelar ao seu povo tudo quanto é salutar conhecer-se a esse propósito. Para além do conhecimento natural, que todo o Homem pode ter do Criador, Deus revelou progressivamente a Israel o mistério da criação”117.
4.2.1. A influência do mito nos relatos das origens
A Sagrada Escritura não é um manual de ciências naturais ou de história e não o pretende ser. É um livro religioso e, como tal, apenas se consegue extrair conhecimento sobre experiência religiosa, tornando realidades profundas, questões existenciais como de onde vim? para onde vou? quem sou eu? acessíveis à humanidade118.
Deus falou através do ser humano e à maneira humana119, pelo que para perceber o que Deus quis transmitir à humanidade é necessário interpretar o texto bíblico e, consequentemente, conhecê-lo dentro da linguagem humana com que nos fala120.
“Na narração do Génesis sobressai que o Senhor cria com a sua Palavras (…) É a palavra, o Logo de Deus, que se encontra na origem da realidade do mundo”121.
114 Hans KUNG, El principio de todas las cosas: Ciencia y Religion, TROTTA, Madrid, 2007, 115.
115 Cf. Ibidem, 115.
116 Cf. Hans KUNG, El principio de todas las cosas: Ciencia y Religion, 119. 117 CATECISMO DA IGREJA CATÓLICA, nº 287.
118 Cf. Joseph RATZINGER, No princípio Deus Criou o Céu e a Terra, Principia Editora, Cascais, 2009, 19.
119 Cf. CONCÍLIO ECUMÉNICO VATICANO II, Dei Verbum (DV), 12.
120 Cf. Antonio ARTOLA, e José CARO, Biblia y Palabra de Dios, Editorial Verbo Divino, Estella, 1989, 318.
121 BENTO XVI, Audiência Geral (6 de fevereiro de 2013), disponível em
https://w2.vatican.va/content/benedict-xvi/pt/audiences/2013/documents/hf_ben-xvi_aud_20130206.pdf.
25 A forma de «comunicação» foi escolhida de acordo com o contexto da época, com uma linguagem próxima e facilmente percetível e com a qual conseguiam perceber realidades mais complexas122. Assim, para perceber a Sagrada Escritura “devem ser tidos também em conta, entre outras coisas, os «géneros literários»”123. Esta orientação conciliar está intimamente relacionada com as palavras de Pio XII:
“(…) o sentido literal de um escrito, muitas vezes não é tão claro nas palavras dos antigos orientais como nos escritores do nosso tempo. O que eles queriam significar com as palavras não se pode determinar só pelas regras da gramática e da filologia, nem só pelo contexto; o intérprete deve transportar-se com o pensamento àqueles antigos tempos do Oriente, e com o auxílio da história, da arqueologia; etnologia e outras ciências, examinar e distinguir claramente que géneros literários quiseram empregar e empregaram de facto os escritores daquelas épocas remotas. De facto os antigos orientais, para exprimir os seus conceitos, nem sempre usaram das formas ou géneros de dizer de que nós hoje usamos; mas sim daqueles que estavam em uso entre os seus contemporâneos e conterrâneos. Quais eles fossem não o pode o exegeta determinar a priori, mas só por meio de um diligente exame das antigas literaturas orientais”124.
Para entender os textos bíblicos é necessário que os mesmos sejam submetidos a uma exegese histórico-crítica, situando-os no tempo e situação que nasceram, bem como o seu enquadramento e caráter literário125.
Os autores sagrados recorriam ao seu património imaginário mítico, para o recriar de acordo o seu próprio imaginário, de acordo com a sua fé e da comunidade destinatária126. No entanto, a utilização do género narrativo mítico em textos bíblicos foi negada até meados do século XX, uma vez que estes eram identificados como falsidade, posição superada tardiamente pelos exegetas bíblicos127.
A Bíblia inicia com dois relatos da criação: Gn 1,1-2,4a que atribuímos à tradição Sacerdotal (P) e Gn 2,4-b-3,24 que atribuímos à tradição Javista (J). Apesar da existência de dois relatos, há a realçar que um relato de criação constrói-se pela dedução do mundo
122 Cf. Joseph RATZINGER, No princípio Deus Criou o Céu e a Terra, 19. 123 DV 12.
124 PIO XII, Carta Encíclica Divino Afflante Spiritu (30 de setembro de 1943) in Acta Apostolicae
Sedis 35 (1943) 297-325.
125 José CARREIRA, «Conteúdos, forma e método na exegese de narrativas de criação: a propósito de uma tese recente», in CADMO 6-7 (1997) 66.
126 Cf. Armindo VAZ, «No princípio da Bíblia está o mito: A espiritualidade dos mitos da criação», in Didaskalia XXXVII (2007) 48.
127 Cf. Luis SCHÖKEL, Hermeneutica de la Palabra II, Ediciones Cristiandad, Madrid, 1987, 286.
26 feita pelo autor128. Os textos bíblicos de Gn 1-2 foram influenciados pelos textos extrabíblicos designados por mitos de origem, uma vez que se verificam inúmeros pontos de contacto literários e temáticos129.
“Assim como os gregos e os latinos retomaram os mitos de criação das gentes do antigo Próximo Oriente, adaptando-os com reelaborações para consumo da própria religiosidade, também os autores bíblicos fizeram o mesmo, antes e simultaneamente. Produziram novos ou dilataram antigos mitos, para fazerem a sua mais profunda reflexão sobre Deus e sobre o relacionamento humano com o Deus verdadeiro”130.
Estas narrações bíblicas têm, portanto, as características essenciais dos mitos de origem, que vão além da temática: linguagem, estilo, estrutura lógica e o próprio contexto das origens, que facilmente relacionamos com os mitos de origem próximos do médio Oriente131. O tempo e lugar da ação da narrativa definem a mesma como primordial. O tempo da narrativa é um tempo imaginário do princípio do próprio tempo. O espaço da ação é igualmente mítico, uma vez que coloca as origens num lugar inacessível ao ser humano, sem uma geografia precisa132. De salientar ainda que como é próprio do mito de origem, a narrativa leva o leitor ao início do mundo e da humanidade, não sendo possível a sua verificação histórica133. Alguns autores, como Ruiz de la Peña, destacam algumas características que colocam em causa se Gn 1,1-2,4a é um mito. Apesar de ser claro que neste relato se verifica uma narração cujos detalhes da descrição não se ajustam à realidade, bem como influências de outros mitos, Gn 1 tem duas características que o afastam da linguagem mítica: uma mensagem que pretende ser real134 em que Deus criou o mundo e tudo procede de Deus135 e o facto da criação estar situada temporalmente136, em contraposição ao que acontece nos relatos míticos, tipicamente atemporais137.
128 Cf. António COUTO, Pentateuco, caminho da vida agraciada, Universidade Católica Editora, 2ª Edição, Lisboa, 2005, 211.
129 Cf. Armindo VAZ, «No princípio da Bíblia está o mito: A espiritualidade dos mitos da criação», in Didaskalia XXXVII (2007) 46-47.
130 Ibidem, 47-48.
131 Cf. Armindo VAZ, A Bíblia e as origens in Semana de estudos teológicos: As Origens da vida, Rei dos Livros, Lisboa, 1997, 103.
132 Cf. Armindo VAZ, O sentido último da vida projectado nas Origens, 372-373. 133 Cf. Ibidem, 376.
134 Cf. Juan RUIZ DE LA PEÑA, Teología de la creación, 2ª edição, Editorial SAL TERRAE, Santander, 1986, 59.
135 Cf. Gerard VON RAD, El libro del Genesis, Ediciones Sigueme, Salamanca, 1982, 79. 136 Gn 1 é uma descrição de um facto que ocorreu num período de tempo delimitado, colocando a
criação à luz da temporalidade.
