O Projeto Aprender a Crescer: contributo para o Perfil dos Alunos

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O Projeto Aprender a Crescer: contributo para o Perfil dos Alunos

1 _{Departamento de Educação Universidade Lusófona do Porto. carla.dimitri@gmail.com; nazarecoimbra@gmail.com;}

amom@ulp.pt

Resumo. Este estudo realizou-se a partir da operacionalização do Projeto Aprender a Crescer, tendo como

objetivos enriquecer as competências transversais de leitura, desenvolver a comunicação, oral e escrita, dos alunos do 1.º Ciclo e contribuir para o desenvolvimento do Perfil dos Alunos à saída do Ensino Básico. Com recurso à aplicação WebQDA analisaram-se os dados qualitativos recolhidos nesta investigação. Facilitadora da definição de categorias e respetivas subcategorias, esta aplicação foi uma mais-valia para a análise descritiva e para a análise de conteúdo, concretizando-se uma estratégia metodológica qualitativa criteriosa e rigorosa. Este estudo comprova que o Projeto Aprender a Crescer, além de demonstrar como flexibilizar o currículo, por ser um trabalho de projeto interdisciplinar, também contribuiu para a aprendizagem significativa dos alunos, desenvolvendo capacidades e conhecimentos e atitudes, nomeadamente em trabalho colaborativo, e fornecendo ferramentas para a aprendizagem ao longo da vida.

Palavras-chave: investigação qualitativa; Projeto Aprender a Crescer; interdisciplinaridade; Perfil dos

Alunos; competências transversais de leitura e comunicação.

The Projeto Aprender a Crescer: contribution to the Students Profile

Abstract. Contributing to the development of the students’ profile at the end of the Basic Education, this

study was carried out through the operationalization of the Projeto Aprender a Crescer, in which the enrichment of transversal reading skills and the development of oral and written competences of students in the Primary School was the main goal.

The WebQDA Application was used to analyse the collected qualitative data of this study. As a facilitator of the definition of categories and subcategories, this application was an added value for the descriptive and content analysis, becoming a rigorous qualitative methodological strategy. This study proves that the Projeto Aprender a Crescer, besides showing how to flexibilize the curriculum as an interdisciplinary project work, it also contributed to the meaningful learning of students, developing skills, knowledges and attitudes, namely in collaborative work, giving them tools for a lifelong learning.

Keywords: Qualitative research, Projeto Aprender a Crescer, Interdisciplinarity, Students Profile, Transversal

reading and communication skills.

1 Introdução

Numa realidade social em que é prioritário o Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória, a aquisição de competências transversais de leitura e comunicação oral e escrita é uma emergência que preocupa atuais educadores, uma vez que ser comunicativamente competente é fundamental para a aquisição e compreensão de todos os conhecimentos curriculares e para o saber ser em sociedade. De facto, cada vez mais se exige uma escola capaz de dar resposta aos desafios tecnológico e multicultural, imprescindíveis na atual sociedade (Azevedo, 2016), pelo que é fundamental apostar na qualidade das aprendizagens e no sucesso escolar para todos, o que implica formação científica e disseminação do conhecimento, orientando os alunos para a continuidade da aprendizagem ao longo da vida (Morgado, 2004). Vários estudos realizados (Gomes, 2013; Martins & Sá, 2011; Simões & Oliveira, 2015) comprovam que os discentes portugueses ainda revelam, em avaliações internas e externas, lacunas preocupantes no que respeita à compreensão da leitura e,

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consequentemente, dificuldades de interpretação de enunciados e comunicação, oral e escrita, em diversas áreas disciplinares, que registam menor sucesso escolar. É certo que os recentes normativos orientadores da prática pedagógica – Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFC, MEC,2017), Aprendizagens Essenciais (AE, MEC, 2017), Perfil dos Alunos à saída do Ensino Básico (PAEB, MEC, 2017) e Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC, MEC, 2017) – apontam para uma prática pedagógica em que prevaleça a avaliação formativa, em detrimento da avaliação sumativa.

No entanto, apesar dos decretos, ainda continua a coexistir, no nosso país, a avaliação externa

(Exames nacionais, no final do Ensino Básico, Provas de Aferição nos anos intermédios, Provas de Equivalência à Frequência, Exames para entrada nos diferentes cursos do Ensino Superior…), o que condiciona a ação dos docentes que, em vez de trabalharem para o desenvolvimento das competências destacadas nos normativos atuais (conhecimentos, capacidades e atitudes), se focam mais na aquisição dos conhecimentos. Neste sentido, para o desenvolvimento das competências na globalidade e para a vida, importa ensinar a aprender a apropriação de competências comunicativas, apostando no desenvolvimento da compreensão leitora e da comunicação escrita e oral, basilares para a aquisição e aplicação de todos os conhecimentos curriculares, que prevalecem nos programas antigos, mas ainda em vigor, sendo, ainda, competências que contribuem para a inserção social (Martins & Sá, 2008; Ponte & Serrazina, 2000; Sabino, 2008; Sim-Sim, 2007). Nesta perspetiva, o trabalho em projeto, operacionalizado com o Projeto Aprender a Crescer (PAC), durante quatro anos letivos, num agrupamento de escolas do norte do país, surgiu devido à necessidade de melhoria dos resultados escolares nas disciplinas de Português e Matemática, em interdisciplinaridade com as Tecnologias da Comunicação e Informação (TIC), do Desenvolvimento para a Cidadania e das áreas de Expressão Artística. O estudo, realizado no contexto profissional da investigadora, na dualidade de investigadora e docente/coordenadora do PAC, além de professora aplicadora do mesmo, pretendeu verificar e comprovar, cientificamente, a aquisição de competências através da metodologia de trabalho em projeto. Nesta investigação, privilegiou-se a investigação qualitativa, com recurso à aplicação WebQDA, ferramenta que foi uma mais-valia para a análise das entrevistas e dos registos gráficos dos alunos, permitindo uma análise categorial rigorosa.

1.1 O trabalho de projeto no desenvolvimento do Perfil dos Alunos

Os recentes normativos, que orientam o ensino em Portugal, privilegiam a preparação da criança e do jovem para a vida. As AE, a AFC, a ENEC e o Perfil dos Alunos emanam diretrizes para dotar o cidadão com conhecimentos e competências, nomeadamente espírito crítico, capacidade de resolução de problemas, criatividade, capacidade comunicativa e de falar em público e capacidade para trabalhar em equipa, em cooperação. Muito antes destes documentos orientadores, vários

estudos (Sá & Martins, 2008; Snow, 2002; Valadares, 2003; Viana et al, 2010;Viana & Teixeira, 2002)

concluíram sobre a importância do domínio da Língua Materna, uma vez que “é fazendo uso correcto da língua, enquanto elemento unificador de um povo, que as pessoas conseguem comunicar devidamente entre si, em situações de acção e interacção social. A língua padrão é (…) pois, um instrumento essencial de cidadania” (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997, p.29). Ou seja, o desenvolvimento de competências de leitura, desde os primeiros anos de escolaridade, tendo em conta os seus conhecimentos prévios e as características individuais dos alunos, “é a chave para a educação e a educação é a chave para o sucesso, tanto dos indivíduos como da democracia” (Adams, Foorman, Lundberg & Beeler, 2006, p.13). Neste sentido, a pedagogia do trabalho de projeto, cujas vantagens têm sido referenciadas há décadas (Beneke, 2005; Cortesão, Leite, & Pacheco, 2002; Cosme & Trindade, 2001; Dewey, 1959; Helm, Leite, Malpique & Santos, 1989), pode ser uma estratégia eficaz, ao reforçar a transversalidade da Língua Materna, a interdisciplinaridade, o

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trabalho em equipa, a aprendizagem significativa e, ainda, a flexibilidade curricular, em que o aluno é o centro da aprendizagem, sendo colaborador ativo e ator do aprender a aprender (Formosinho,

Machado & Oliveira-Formosinho, 2010; Gilleran, 2006;Perrenoud, 2001;Roldão, 2001).

A metodologia do trabalho de projeto, além de facilitar a articulação de conteúdos de diferentes áreas do saber, centra-se nos interesses dos alunos, possibilitando a experimentação e ação e, consequentemente, desenvolvendo aprendizagens significativas. O trabalho de projeto motiva o aluno a aprender, sabendo qual a finalidade da aprendizagem, ensinando-o a saber organizar o trabalho, a ser perseverante e ultrapassar obstáculos, a encontrar soluções, a resolver problemas (Dewey, 1959).

Não sendo uma metodologia única, o trabalho de projeto desenvolve competências essenciais, enumeradas no Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória (MEC, PA, 2017). Neste documento, enumeram-se dez áreas de competências de natureza social e emocional, física e prática, cognitiva e metacognitiva, as quais incluem: Linguagens e textos; Informação e comunicação; Raciocínio e resolução de problemas; Pensamento crítico e pensamento criativo; Relacionamento interpessoal; Desenvolvimento pessoal e autonomia; Bem-estar, saúde e ambiente; Sensibilidade estética e artística; Saber científico, técnico e tecnológico; Consciência e domínio do corpo – que se complementam sem o foco de uma área curricular específica. Na verdade, em cada área curricular, vastas competências podem ser desenvolvidas, pressupondo “o desenvolvimento de literacias múltiplas, tais como a leitura e a escrita, a numeracia e a utilização das tecnologias de informação e comunicação, que são alicerces para aprender e continuar a aprender ao longo da vida” (MEC, PA, 2017, p.19). Na prática docente, a implementação das orientações emanadas requer alterações e inovação na prática pedagógica e didática.

2 Metodologia

Tendo como objetivos enriquecer as competências transversais de leitura, desenvolver a comunicação, oral e escrita, dos alunos do 1.º Ciclo e contribuir para o desenvolvimento do Perfil dos Alunos à saída do Ensino Básico, este estudo realizou-se a partir da operacionalização do Projeto Aprender a Crescer, implementado durante quatro anos, no 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB), num agrupamento de escolas do norte de Portugal.

Além da análise de diversos documentos, foram entrevistados seis professores, para averiguar as suas perceções em relação ao fenómeno em estudo. Assim, do guião da entrevista constam, entre outras, as seguintes questões: Qual foi o impacto da monodocência coadjuvada na operacionalização do Projeto? Quais os fatores de melhoria relacionados com a operacionalização do Projeto, no 1º

ciclo? Como avalia os resultados do Projeto, relativamente ao desenvolvimento de competências

transversais de leitura?

Na perspetiva de Alves (2017, pp.201-202):

“A análise das entrevistas, e respetivos resultados qualitativos, visa descortinar padrões semânticos e formular interpretações sobre o fenómeno em estudo, seguindo um processo indutivo, que possibilite encontrar respostas às questões formuladas na investigação. (…) A fim de identificar e contabilizar as referências, contidas no discurso dos entrevistados, aplicou-se a análise categorial, de forma a possibilitar uma interpretação fundamentada dos resultados obtidos, que desse resposta à pergunta de partida desta investigação”.

A análise categorial pressupõe desmembrar os dados fornecidos pelos entrevistados em categorias agrupadas analogicamente, permitindo recolher e contabilizar valores, opiniões, perceções e até atitudes, observadas pelo entrevistador durante a entrevista (Alves, 2017; Bardin, 2011).

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Como se pode depreender, a metodologia privilegiada na análise dos dados recolhidos, durante este estudo, foi a qualitativa, incidindo na análise dos registos dos alunos e das entrevistas realizadas aos docentes envolvidos e aos órgãos de gestão do agrupamento de escolas onde a intervenção se concretizou. A análise de conteúdo destes documentos foi trabalhada com a aplicação WebQDA, revelando-se um bom recurso pelas funcionalidades práticas e por possibilitar a rentabilização do trabalho de análise, algo moroso quando realizado sem esta aplicação. Assim, importou-se para o Sistema de Fontes (Fontes Internas, Fontes Externas e Notas) os dados do Projeto Aprender a Crescer, seguindo-se a criação de categorias, organizadas a partir da codificação (Códigos Livres, Códigos Árvore, Descritores e Classificação). Através de matrizes numéricas, foram pesquisadas e contabilizadas palavras e textos, evidenciando o valor percentual, a partir da contabilização do número de fontes, palavras e referências. Antes de todo este processo, para uma apropriação inicial do conteúdo, as entrevistas foram lidas de forma flutuante (Bauer & Gaskell, 2008), seguindo-se a seleção textual, análise, codificação e formação de blocos semânticos com desmontagem do texto em categorias e subcategorias (Flick, 2005; Stake, 2012). Em suma, enquanto aplicação de análise qualitativa, a aplicação webQDA, possibilitou visualizar, filtrar, editar, acrescentar e eliminar informação, em cada um dos sistemas: Fontes, Codificação e Questionamento (Freitas, Neri de Souza & Costa, 2016).

3 Análise e discussão dos resultados

De acordo com os objetivos previamente formulados, a análise contempla atividades de

transdisciplinaridade da leitura, desenvolvidas no âmbito do Projeto Aprender a Crescer (PAC),

considerando quer o trabalho colaborativo entre docentes (Professores Titulares de Turma,

Professores Coadjuvantes da equipa PAC e Professores de Apoio Educativo), quer o trabalho de

grupo dos alunos participantes do 1.º CEB, com a finalidade de desenvolver competências

preconizadas no Perfil dos Alunos.

Durante a operacionalização do PAC, vários dados foram recolhidos para verificação dos objetivos propostos inicialmente. No entanto, para este artigo foram selecionados apenas os que se direcionam para comprovar a sua atualidade e o seu contributo para o Perfil dos Alunos. Contextualizando a tabela que se segue, foram entrevistados 6 docentes (4 com a função de professores coadjuvantes e dois elementos da direção do agrupamento de escolas, a diretora e a subdiretora). O tempo médio de serviço dos entrevistados, como professores do 1.º CEB, é cerca de 23,5 anos, existindo 2 professores do sexo masculino, 5 professores com licenciatura e 1 professor com mestrado em Ciências da Educação. A Tabela 1 apresenta resultados relativamente à perceção dos professores sobre a Organização e Gestão Pedagógica, preconizada na implementação do Projeto Aprender a Crescer.

Tabela 1. Perceções dos professores sobre organização e gestão pedagógica

Categorias Subcategorias

Professores Entrevistados Diretora Subdiretora Prof.

PAC1 Prof. PAC2 Prof. PAC3 Prof. PAC4 Total Refs. Organização e gestão pedagógica Monodocência coadjuvada 9 19 23 12 27 22 112 Trabalho colaborativo 16 20 20 11 26 27 120 Fatores potenciadores de melhoria 18 27 26 14 19 33 137 Projeto transdisciplinar 24 28 32 22 21 31 158

786 Legenda: Refs. – Referências.

Observando a Tabela 1, constata-se que, relativamente à “Monodocência coadjuvada”, o maior número de referências encontra-se nos professores coadjuvantes, ou seja, os envolvidos na operacionalização do Projeto Aprender a Crescer (PAC); a saber, o Prof. PAC3 totaliza 27 referências, o Prof. PAC1 23 e o Prof. PAC4 22. De acordo com o Prof PAC3, “com dois professores em sala de aula, mais facilmente se consegue atender a todos os alunos” (Ref.6). O Prof. PAC2 lembra que, durante o trabalho de coadjuvação em sala de aula, “os alunos se sentem mais apoiados, ficam mais recetivos e motivados, colaboram ativamente com os professores e participam com empenho em todas as atividades propostas” (Ref.5). O Prof PAC1, referindo-se ao trabalho com dois professores em sala de aula, afirma que “ambos trabalhamos para um mesmo fim – o sucesso dos alunos” (Ref.17). Nesta prática letiva, os alunos “colaboram ativamente com os professores e participam com empenho em todas as atividades” (Prof. PAC2, Ref.5), pelo que se pode inferir que o ambiente em sala de aula é gerador de empatia, respeito entre professor/professores, aluno/aluno e professor/aluno.

No que respeita à subcategoria “Trabalho Colaborativo”, totalizando 120 referências, os docentes entrevistados que apresentam maior número de referências são o Prof. PAC4 e o Prof. PAC3, seguidos da Subdiretora e do Prof. PAC1. O Prof. PAC3 afirma que “este projeto veio potenciar o trabalho colaborativo entre docentes, veio abrir novos horizontes na prática letiva e um enriquecimento pedagógico”. De facto, o discurso dos entrevistados demonstra e valoriza o cumprimento dos objetivos em sala de aula, a avaliação essencialmente formativa e o trabalho em equipa, ou seja, colaborativo. Este evidencia-se nas reuniões entre a equipa do PAC e os Professores Titulares de Turma, “para a planificação de estratégias e elaboração de atividades, para reflexão conjunta acerca dos pontos fortes e pontos a melhorar” (Prof. PAC4), opinião que vai ao encontro do conceito do professor como investigador reflexivo (Roldão, 1999), assumindo-se como professor gestor do currículo (Mouraz, Leite & Fernandes, 2013). A partir dos dados aqui registados, poder-se-á inferir que a implementação do PAC foi potenciadora do desenvolvimento de competências para o Perfil dos Alunos à saída do Ensino Básico, demonstrando, ainda, as vantagens do trabalho colaborativo entre docentes, preconizado nos documentos orientadores, nomeadamente os denominados AFC, AE (MEC, 2017) e Decreto-Lei 54/2018.

Os entrevistados apontam “Fatores potenciadores de melhoria” no decorrer do PAC. Totalizando 137 referências - Prof. PAC4 com 33 referências, Subdiretora com 27, Prof. PAC1 com 26, Prof. PAC3 com 19, Diretora com 18 e o Prof. PAC2 com 14 – a análise a esta subcategoria veio demonstrar que a perceção dos professores é bastante positiva. No geral, os entrevistados testemunham o trabalho dinâmico, diferenciado e mais centrado no aluno. Um trabalho que “estimulou os alunos a solicitarem esclarecimento de dúvidas com mais frequência” (Prof. PAC4), no qual a comunicação, a colaboração e a interação proporcionam a troca de “experiências para cada um poder melhorar a sua prática pedagógica” (Subdiretora). O Prof. PAC2 ressalta um “ensino mais dinâmico para as crianças «nativas digitais», ao contrário do professor que cresceu numa outra era” (Ref.1), e, por sua vez, a Diretora refere uma melhoria que “assenta na ação e na reflexão, cujo papel principal é a comunicação, uma vez que permite estabelecer a ligação entre as pessoas” (Ref.17). Nos discursos dos entrevistados verifica-se a interligação de conceitos, como “a colaboração, a supervisão e o desenvolvimento profissional, numa escola (re)construída pela reflexão e apropriação de um clima e cultura, próprias (Alarcão, 2007; Moreira, 2009). Acresce um ensino mais centralizado no aluno, focalizado nas motivações intrínsecas do discente, em contacto com o meio tecnológico (Roldão, 2013).

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Analisando a subcategoria “Projeto Transdisciplinar”, observa-se que é a que apresenta maior número de referências (158): Prof. PAC1 (32); Prof PAC4 (31); Subdiretora (28), Diretora (24); Prof. PAC2 (22) e Prof. PAC3 (21). Os professores entrevistados afirmam que o “Português ocupa um lugar privilegiado, ao contribuir para o desenvolvimento de competências de literacia” (Prof. PAC4, Ref.21), uma vez que a aplicação de “estratégias que não são muito utilizadas pelo professor, faz com que os alunos aprendam e queiram saber mais, investigar mais, a ter mais curiosidade” (Subdiretora, Ref.8). Admitem, ainda, que o PAC permitiu “uma abordagem pedagógica mais dinâmica e interativa, na sala de aula, onde a professora deu mais realce à participação e produtividade de cada aluno, para além das fichas de avaliação sumativa” (Diretora, Ref. 18). Pelo discurso dos entrevistados, infere-se que a operacionalização de um projeto transdisciplinar, através de um trabalho em equipa, potencializa a “capacidade de interação e empatia do professor coadjuvante, em relação aos alunos, a que acresce a sua flexibilidade em se adaptar a vários contextos, promovendo a mudança de um ensino compartimentado para “uma perspetiva de ensino e aprendizagem pluridisciplinar e transversal” (Prof. PAC1, Ref.5)” (Alves, 2017, p.211). A investigadora afirma, ainda, que

“Na inquietação sobre como se deve planear, conceber, coordenar e orientar um Projeto transdisciplinar, com efetivo impacto, ao nível da motivação dos professores e dos alunos, da qualidade do ensino e da aprendizagem, e ainda quanto aos resultados, os docentes reiteram que é preciso repensar procedimentos e atitudes, considerando o exercício transversal da Língua Materna e a formação para a cidadania” (idem, p.211-212).

Também aqui se evidencia o contributo do PAC como uma estratégia positiva para o desenvolvimento do Perfil dos Alunos à saída do Ensino Básico.

Os dados, analisados ao longo doprocesso investigativo do PAC, evidenciam que

“o ensino explícito de estratégias de compreensão da leitura, em atividades diversas, privilegiando a variedade e complexidade, potencia o crescimento do discente, no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, na perceção dos entrevistados, o saber relacionar e interligar conhecimento das várias áreas curriculares possibilita melhor desempenho escolar, pelas ferramentas orientadas e adquiridas pelos discentes” (Alves, 2017, p.212).

Como testemunha o Prof. PAC3 (Ref.7), importa “mostrar que a leitura, a compreensão e a comunicação oral e escrita são muito importantes para que os resultados melhorem e se consiga resolver os problemas com maior facilidade”, referindo-se ao projeto transdisciplinar do 1.º Ciclo, focalizado nas áreas curriculares de Português e Matemática. Nesta senda, conclui-se, ainda, que a conceção e implementação de um Projeto “integrador, de enriquecimento curricular, de apoio pedagógico e metodológico e suporte quer a professores, quer a alunos” (Prof. PAC1, Ref. 9), na abordagem transversal direcionada para desenvolver a “literacia, a comunicação oral e escrita, nas restantes disciplinas” (Prof. PAC4, Ref. 20), é possível, gera aprendizagem significativa e promove o sucesso escolar, indo ao encontro de estudos realizados por outros investigadores, que valorizam a transversalidade curricular, tais como Figueiredo e Palhares (2005), Rodrigues e Duarte (2011), Sá (2012) e, indo ao encontro dos atuais normativos em vigor, nomeadamente as Aprendizagens Essenciais, o Perfil dos Alunos e a Autonomia e Flexibilização Curricular (MEC, 2017).

5 Conclusões

O estudo qualitativo, focalizado na operacionalização do Projeto Aprender a Crescer, em monodocência coadjuvada, possibilitou verificar que, quer os professores envolvidos, quer os órgãos de gestão do agrupamento de escolas onde o PAC foi implementado, percecionaram esta iniciativa como uma prática pedagógica contributiva para a superação das dificuldades dos alunos do 1.º Ciclo.

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Os docentes testemunharam vantagens na prática do trabalho colaborativo entre docentes e entre alunos, bem como nas estratégias de ensino adotadas e tarefas interdisciplinares concretizadas pelos alunos, durante o projeto.

Não obstante a resistência inicial dos Professores Titulares de Turma, ao trabalho colaborativo em sala de aula, concretamente à coadjuvação, o trabalho de pares reflexivo foi ganhando importância, ao longo dos quatro anos de implementação, culminando numa prática pedagógica enriquecedora e que vai ao encontro dos atuais normativos em vigor na educação em Portugal. De facto, a AFC (MEC, 2017) e o PAEB (MEC, 2017) apontam para a necessidade do cultivo do trabalho colaborativo entre docentes, por forma a gerar momentos de reflexão conjunta na perspetiva da melhoria das práticas, tendo em conta os conhecimentos prévios e as características individuais dos alunos, em prol do desenvolvimento de competências de e para a vida (Perfil dos Alunos, MEC, 2017).

Com a aplicação WebQDA, fez-se a pesquisa das 100 “palavras mais frequentes” no discurso dos entrevistados. Assim, destacam-se as três palavras com mais repetições: “Projeto”; “trabalho colaborativo” e “sucesso educativo”. De referir que são três palavras-chave presentes nos documentos orientadores, em fase de implementação no ensino em Portugal, a saber, Autonomia e Flexibilidade Curricular (MEC, AFC, 2017), Aprendizagens Essenciais (MEC, AE, 2017), Perfil dos Alunos à saída do Ensino Básico (MEC, PAEB, 2017) e Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (MEC, ENEC, 2017), não esquecendo a educação inclusiva (Decreto-Lei 54/2018).

Desta forma, a concretização do Projeto Aprender a Crescer contribuiu significativamente para o desenvolvimento do Perfil dos Alunos, tendo em conta a diversidade dos materiais e recursos, a operacionalização em monodocência coadjuvada e o incentivo ao trabalho de grupo em sala de aula, promovendo atividades cooperativas de aprendizagem, em que a troca de saberes, a integração e o respeito pelo outro estiveram presentes e fomentaram aprendizagens significativas, quanto a capacidades, conhecimentos e atitudes. Efetivamente, por ser um projeto interdisciplinar, focado na transversalidade da Língua Materna, dado que a compreensão leitora é essencial para a aquisição de conhecimentos em todas as áreas disciplinares, e em que o saber comunicar é fulcral para a inserção social e relacional, o Projeto Aprender a Crescer constituiu um exemplo de boas práticas e um contributo para o desenvolvimento do Perfil dos Alunos, revelando-se um projeto demonstrativo de como flexibilizar o currículo e de como contribuir para aprendizagem ao longo da vida.

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