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Agradecimentos
O nosso elevado reconhecimento e apreço a todos os que contribuíram para a consecução deste trabalho:
À Professora Doutora Ágata Cristina Marques Aranha e ao Professor Doutor António José Rocha Martins da Silva pela prontidão com que aceitaram orientar-nos, pela disponibilidade que manifestaram e pelo incentivo e confiança que nos transmitiu. Aos Docentes que participaram neste trabalho, sem a colaboração dos quais não teria sido possível a sua realização, pela valia dos seus contributos.
À Direção do Agrupamento de Escolas em que se desenvolveu esta investigação, pela permissão concedida e abertura manifestada.
Índice Geral:
Agradecimentos Índice Geral Índice de imagens Índice de tabelas Índice de figuras Introdução 1PARTE I – DEFINIÇÃO DO PROBLEMA Problemática/Problema . 7
Objetivos . 10
Hipóteses 11
Variáveis . 12
Metodologia 13
PARTE II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Capítulo 1 1.1. Computador na escola em Portugal: um pouco de história . 16
1.2. Em torno do conceito inovação ... 18
1.3. O papel do professor 20
1.4. Computador: porquê? ... 23
1.5. Obstáculos à integração das tic ... 30
1.6. Integração das tic no processo ensino-aprendizagem . 31
1.1.1 Porto/estaleiro . 42
1.1.2 Pesca 43
1.2 Caracterização das Caxinas . 44
1.3 Caracterização da escola .. 46
1.3.1 Comunidade educativa 47
1.3.1.1 Escola Básica de Caxinas .. 47
1.3.1.1.1 Origem social dos alunos ... 47
1.3.1.1.2 Caract. da pop. escolar ao nível do 1º ciclo . 49
1.3.1.1.3 Caract. do corpo docente ao nível do 1º ciclo . 52 1.3.1.1.4 Caracterização do pessoal não docente .. 54
2. Amostra . 55
3. Instrumento de recolha de dados .. 56
3.1 Tratamento e modelo de análise 57
3.1.1 Alunos 57 1. Género 57 2. Idade .. 58 3. Ano de Frequência 59 4. Uso do computador .. 59 5. Computador/local de uso 60 6. Computador/utilização . 61 7. Computador/Preferências . 61 8. A escola e o gosto 62 9. Gosto/Motivo 63 10. Escola/Computador .. 63 3.1.2 Encarregados de educação .. 64 1. Idade 64 2. Sexo . 65 3. Profissão .. 65 4. Computador/Escola 66 5. Computador em casa . 67 6. Utilização do computador/Ajuda 68 7. Atividades de ajuda 68
8. Uso de computador/Motivação pela aprendizagem 69
9. Computador/sucesso educativo 70
10. Computador facilitador de aprendizagem . 71
11. Vant. e/ou inconv. da utiliz. do computador ... 72
3.1.3 Análise das entrevistas a professores/órgãos de gestão ... 73
Conclusão ... 79
ÍNDICE DE IMAGENS:
Imagem 1 – Foral de D. Manuel a Vila do Conde
Imagem 2 – Vila do Conde: Vista geral com destaque para o Mosteiro de Santa Clara Imagem 3 - Escola Básica de Caxinas
Figura 1 – Profissão dos pais
Figura 2- Habilitações académicas dos pais
Figura 3 – Distribuição dos alunos por anos de escolaridade Figura 4 – Distribuição dos alunos por anos/turma
Figura 5 – Distribuição dos alunos com NEE Figura 6 – Alunos subsidiados
Figura 7 – Alunos apoiados pelos Serviços de psicologia Figura 8 – Professores
Figura 9 – Situação Profissional Figura 10 – Idade
Figura 11 – Tempo de serviço Figura 12 – Habilitações académicas
Figura 13 – Pessoal auxiliar de ação educativa
ALUNOS:
Figura 15 – Género Figura 16 – Idade
Figura 17 – Anos de frequência Figura 18 – Uso do computador
Figura 19 – Local de uso do computador Figura 20 – Computador /Utilização Figura 21 Computador/Preferências Figura 22 – A escola e o gosto Figura 23 – Gosto/Motivo Figura 24 – Escola/Computador
Figura 27 – Profissão
Figura 28 – Escola/computador Figura 29 – Computador em casa Figura 3 Figura 0 – Computador/Ajuda Figura 31 – Computador/Motivação
Figura 32 – Computador/Sucesso educativo
Figura 33 – Computador facilitador de aprendizagem
Figura 34 – Áreas facilitadoras de aprendizagem com o computador Figura 35 – Vantagens e/ou inconvenientes da utilização do computador
I
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"A sociedade atual vive profundos movimentos de mudança, que afetam a forma como trabalhamos, como ocupamos os nossos tempos livres, como nos relacionamos uns com os outros e como tomamos conhecimento do que se passa no mundo à nossa volta”
Ponte, J. (1986)
A característica fundamental deste dilema é que a aceleração não pára de aumentar a um ritmo estonteante, cada vez mais vertiginoso. Estará a sociedade preparada para encarar e adaptar-se a este desafio? Saberemos explorar as potencialidades que os computadores nos oferecem? Ou iremos ser ultrapassados alienando a nossa identidade, a nossa individualidade.
A crescente utilização do computador constitui um dos aspetos mais marcantes das mudanças que ocorrem no mundo dos nossos dias. A sua introdução revolucionou todos os vetores da sociedade contemporânea.
O computador é cada vez mais uma máquina flexível. Assume as mais variadas formas, ajustando-se às inúmeras funções e satisfazendo as mais diversas necessidades e gostos.
Tudo leva a supor que o futuro será profundamente tecnológico e que no seu núcleo estarão bem patentes as tecnologias de informação. Quem não for capaz de as utilizar e dominar corre o risco de se vir a tornar o analfabeto do futuro.
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À escola cabe uma responsabilidade acrescida. Ela terá que se readaptar a esta nova forma de estar, para controlar e gerir a própria mudança, para não vir a constituir um travão ao progresso, ao desenvolvimento, perdendo, assim, um dos pilares fundamentais da razão da sua existência e da sua orientação.
É lugar-comum dizer-se que a escola é e sempre será o local de educação privilegiado pela sociedade dos nossos dias.
É certo que nela se transmitem conhecimentos, se possibilitam aprendizagens, e cada vez mais se procura que as crianças desenvolvam de modo equilibrado as suas capacidades e que se vão progressivamente integrando na sociedade de que fazem parte.
É um trabalho em que os professores são agentes privilegiados e ativos, fazendo uso, diariamente, dos mais variadíssimos recursos que vão ao encontro de aspetos de ordem pedagógica, social, psicológica e até mesmo técnica.
Numa sociedade em constante mudança, onde impera o desenvolvimento tecnológico e onde as novas tecnologias da informação e da comunicação (TIC) se instalam em todos os domínios da atividade humana, vai surgindo, cada vez com mais intensidade, a opinião de que é importante que a escola se preocupe em acompanhar essa evolução.
Torna-se, cada vez mais, importante possibilitar o contacto dos alunos com «o mundo informático» e mais concretamente com os computadores, permitindo, por um lado proporcionar um desenvolvimento nas crianças, o mais enquadrado possível com as exigências do meio onde irão, no futuro, ser
membros ativos e por outro lado no sentido de procurar tirar todas as vantagens desta tecnologia olhando-a como um importantíssimo recurso educativo.
Esta parece ser a atitude cada vez mais tomada pelas escolas, notando-se que notando-se vão progressivamente apetrechando com computadores e esta tecnologia vai sendo cada vez mais usada como recurso educativo, com capacidades a variadíssimos níveis.
Por sua vez, os professores sentem uma grande vontade em fazer uso desta «ferramenta» com potencialidades didáticas e pedagógicas. Os que já têm prática com os computadores não descuram o seu aproveitamento, quando dela dispõem, outros preocupam-se em conseguir uma formação que lhes permita tirar partido dele, contribuindo, assim, para uma maior qualidade do ensino de que são agentes interessados.
Nos últimos tempos têm-se verificado alterações significativas e um enorme esforço para que haja uma integração das novas tecnologias nas escolas portuguesas.
Apesar de se verificarem evoluções, estas têm ficado aquém do pretendido. Tal facto deve-se a fatores de vária ordem: falta de equipamento suficiente ou a inexistência do mesmo e ainda a pouca formação dos professores neste campo, o que leva a uma consequente não utilização nas escolas.
Se existe uma pequena minoria que ainda vêm essas «máquinas» com pouco entusiasmo, a grande maioria já as vêm como soluções «milagrosas»
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Contudo temos consciência de que devemos ter sempre presentes dois
pensamentos:
a) O primeiro é que os nossos alunos, já nos chegam, à escola com competências em Novas Tecnologias, mais concretamente em relação ao computador, muitas vezes superiores às do professor; b) O segundo é que de facto com a entrada de mais um instrumento na
sala de aula, algo terá de mudar, pois é mais um auxiliar que pode e deve mudar a prática pedagógica.
Segundo Holten, citado por Teodoro e Freitas (1992, p. 19), “os computadores tornar-se-ão, sem dúvida, uma componente de pleno direito da educação não superior, nem que seja devido ao facto de estarem a tornar-se um elemento comum por todo o lado, [...]”.
Dentro deste espírito e a fim de analisarmos a temática que nos imbuiu, estruturamos o nosso estudo em três partes complementares. Na primeira procedemos a uma planificação, estruturando a «espinha dorsal» do estudo com o equacionar do problema, o gizar dos objetivos e o levantar das hipóteses. Na segunda parte, efetuamos uma pesquisa teórica em autores da especialidade, a fim de conferir ao estudo o indispensável rigor científico. Finalmente na terceira parte, procuramos, na opinião de um conjunto de pares, escolhidos como elementos da amostra, a sua perceção sobre o objeto do estudo.
A conclusão reflete não só a súmula de tal opinião, como igualmente a dos autores referidos na fundamentação teórica.
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A criação do Programa Nónio-Século XXI constituiu antes de mais, uma homenagem ao grande matemático, geógrafo e pedagogo, que foi Pedro Nunes (1502-1578), um dos sábios que mais contribuiu para a projeção e consolidação da empresa portuguesa dos descobrimentos e para a afirmação cultural cientifica, de que foi um dos mais brilhantes percursores.
O Nónio é um instrumento de medida de grande precisão. É assim um símbolo de rigor e de melhor conhecimento da realidade que nos cerca. Também hoje as tecnologias de informação e comunicação são instrumentos de rigor e de conhecimento. Foi com este programa que começaram a ser introduzidos os computadores nas escolas. Eis pelo que se adota esta designação, que se orientou claramente para o futuro, através da referência a este novo século cujas bases lançamos com a educação.
A evolução acelerada das tecnologias da informação e o seu impacto na sociedade em geral motivaram, com efeito, no âmbito do sistema educativo, uma atenção especial, expressas na conceção e desenvolvimento de programas específicos, sobretudo a partir de 1985.
Tendo presente a importância dos mais recentes desenvolvimentos tecnológicos, nomeadamente a emergência e importância da sociedade de informação e o potencial renovado de comunicação do equipamento e material multimédia procura-se encontrar respostas diversificadas, adequadas à nova fase da evolução científica e técnica que atravessamos com vista à criação de
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.Pela introdução das novas tecnologias na educação, pela formação contínua de professores neste domínio, pela produção de software educativo e pelo incentivo ao efeito de rede e à cooperação internacional, o Programa Nónio-Século XXI visou o lançamento de uma experiência de desenvolvimento gradual dotado de continuidade que permita às escolas portuguesas uma modernização que favoreça o rigor, a qualidade e a autonomia.
O exemplo de Pedro Nunes e o caráter percursor do seu trabalho constituem motivos de alento e estímulo. É a sociedade do futuro que estamos a construir. Deste modo, ao abrigo do Decreto-Lei n º 47587, de 10 de Março de 1967, foi determinada a criação do Programa Nónio-Século XXI.
As novas tecnologias da informação e comunicação (TIC) desempenham um papel cada vez mais decisivo, pelo que proporcionam transformações nas escolas, levando ao surgimento de novos objetivos, novas temáticas, novas competências, novas atividades e novas situações de aprendizagem.
A difusão das TIC veio originar, de certa forma, movimentos de grande mudança que irão ter forte influência no modo de viver, no modo de pensar e no modo de agir da nossa sociedade.
Assim sendo, parece que caberá à escola uma responsabilidade acrescida. Ela deverá readaptar-se a esta nova forma de estar, para controlar e gerir a própria mudança, para não vir a constituir um travão ao progresso, ao desenvolvimento, podendo, desta forma, um dos pilares fundamentais da sua existência e orientação.
A sua introdução e/ou utilização obriga a pensar na reorganização dos espaços educativos e fundamentalmente, na alteração das relações professor/aluno.
Como professora do 1º ciclo da Escola Básica de Caxinas, concelho de Vila do Conde, sentimo-nos envolvidas nesta problemática, visto que pela primeira vez, encontramos uma escola onde os computadores são importantes instrumentos para alunos, professores e conselho executivo. Para além de ter estado envolvida no Projeto Nónio desde da sua implementação.
O Ministério da Educação tem vindo a desenvolver alguns esforços no sentido de dar resposta a este problema, incentivando as escolas a apresentar projetos, garantindo financiamento para a compra de material informático. Primeiro foi o Projeto Minerva (1985-1994), depois o Nónio e mais recentemente os “ Magalhães”.
Nesta perspetiva colocamos como problemas do nosso estudo:
Em que medida o uso do computador na escola, contribui para a melhoria do ensino-aprendizagem?
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OBBJJEETTIIVVOOSS
Os objetivos são parte fundamental de um estudo de investigação científica. De facto, eles indicam o rumo a tomar para alcançar as metas pretendidas, são sinal claro de uma orientação pré-definida, de um rumo traçado, tornando o problema e as hipóteses mais explícitas, aumentando o conhecimento sobre o tema a estudar.
Neste contexto, elaboramos os seguintes objetivos:
Identificar a influência do computador no processo ensino-aprendizagem.
Analisar até que ponto os docentes compreendem a importância do uso do computador na sala de aula.
Analisar até que ponto o uso do computador potencializa o sucesso escolar dos alunos.
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HIIPPÓÓTTEESSEESS
Segundo Gil (1995, p. 60), “hipótese é uma suposta resposta ao problema a ser investigado. É uma proposição que se forma e que será aceite ou rejeitada somente depois de devidamente testada”.
Sendo as hipóteses preposições elaboradas na tentativa de verificar a validade da resposta existe para a problemática fundamentada, é uma suposição que procede a constatação e tem como características uma formulação provisória.
Por isso, para tentarmos responder ao problema exposto, formulámos as seguintes hipóteses:
Hipótese 1
O uso do computador promove a aprendizagem de todas as áreas curriculares.
Hipótese 2
Para os encarregados de educação o uso do computador promove a motivação, depois o sucesso e por último a autoestima.
Hipótese 3
As TIC contribuem para a adaptação do docente às mudanças sociais e pedagógicas.
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VAARRIIÁÁVVEEIISS
As variáveis são constituídas por todos os fatores que de algum modo influenciam as hipóteses (Pardal e Correia, 1994).
Ao defini-las estamos, implicitamente, a clarificar as hipóteses e a esclarecer os fatores que neles intervêm.
Assim, para o nosso estudo consideramos as seguintes variáveis: Identificação.
Adesão. Utilização.
Mudança de atitudes e comportamentos Sucesso educativo
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MEETTOODDOOLLOOGGIIAA
“Pode-se definir método como caminho a seguir para se chegar a determinado fim e, método científico como o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento” (Gil, 1995, p. 27).
Não podemos nunca elaborar uma teoria se não tivermos por base a experimentação.
Todavia, antes de partirmos para a experimentação, houve a necessidade de fazermos uma pesquisa bibliográfica, de forma a nos ajudar no desenvolvimento da fundamentação teórica.
Com efeito, só partindo de determinados pressupostos teóricos pudemos levantar o problema do nosso estudo, definir claramente os objetivos e selecionar as variáveis.
Realizado todo o trabalho teórico, partimos para o trabalho de campo. Para esse fim, e tendo por base o problema, os objetivos e as variáveis, utilizamos duas vertentes, a quantitativa, através de inquérito por questionário a alunos e encarregados de educação, por ser de mais fácil distribuição e que mantinha o maior sigilo, dando maiores garantias de fiabilidade das respostas, e a qualitativa, por entrevistas aos professores, membros e órgãos de gestão.
Chambel & Curral (1995, p. 41) referem que “a observação, mais ou menos sistemática, permite verificar como ocorrem determinados comportamentos na organização, podendo validar a informação recolhida
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através de outros instrumentos ou constituir, também, um guia para posterior recolha de informações”.
Recolhidos os dados, fizemos o tratamento de dados, utilizando o modelo analítico descritivo, elaborando figuras gráficas (vertente quantitativa) e fazendo interpretação (vertente qualitativa), para de seguida procedermos a todas as inferências necessárias e fim de retirarmos as conclusões possíveis, as quais constituíram as respostas para o nosso problema.
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Por meados dos anos oitenta, à semelhança do que acontecia em outros países, em Portugal vê-se generalizada a tentativa de implementação do computador no ensino não superior, apesar de, por volta dos anos setenta, os educadores terem começado a demonstrar alguma preocupação sobre esta questão.
Em Portugal, foi constituído um grupo de trabalho em 1982 (Despacho nº 68/SEAM/84). Este grupo produziu um relatório que ficou conhecido como Relatório Carmona. Conhecia-se assim o primeiro documento oficial sobre a introdução do computador no ensino. Era referido que com este documento não se destinava a “elaborar um projeto de introdução dos computadores/informática nas escolas, mas tão somente de iniciar um processo lento mas inelutável de proceder à alfabetização tecnológica da sociedade por via do sistema escolar” (Carmona, 1985, p.p. 6-7). Pretendia-se promover uma “renovação pedagógica” (idem, ibidem) que passava, através do desenvolvimento de novos processos de aprendizagem.
Em simultâneo com este trabalho, foi realizado, em Lisboa, o Encontro Sobre Microcomputadores no Ensino da Matemática, encontro esse que foi organizado pela Faculdade de Ciências de Lisboa, em Outubro de 1984.
No mês de Novembro do mesmo ano a Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra, lança um novo projeto-piloto para se testarem alguns programas-protótipos, onde são envolvidas doze escolas secundárias da mesma região.
Na sequência deste projeto, a Universidade de Coimbra estabeleceu, com outras quatro universidades, as bases de um projeto nacional, que viria a obter consagração oficial em Outubro de 1985, sob o nome de MINERVA – Meios Informáticos no Ensino-Racionalização, Valorização. Atualização, (Costa, 1993).
A criação do Projeto Minerva, é institucionalizada no Despacho nº 206/ME/85, publicado no Diário da República n º 263, II série, de 15 de Novembro.
Segundo o estipulado no referido Despacho, são objetivos deste projeto: [...] A inclusão do ensino das tecnologias da informação nos planos curriculares do ensino não superior.
[...] A introdução das tecnologias da informação como meios auxiliares do ensino não superior.
[...] A formação de orientadores, formadores e professores para o ensino das tecnologias da informação e para a sua utilização como meios auxiliares de ensino.
O projeto desenvolveu-se durante três anos numa «fase piloto»,
posteriormente, passou-se à «fase operacional», que decorreu ao longo de quatro anos, mais precisamente até 1992, tendo esta data sido prolongada por mais um ano. A conclusão do projeto aconteceu em 1993 e a avaliação final decorreu em 1992.
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Começava a ganhar força a ideia de inovação e renovação do sistema educativo, que passava obrigatoriamente pela introdução do computador no ensino.
“O computador é encarado como um instrumento de renovação da escola, contribuindo para a institucionalização de novas práticas e novas relações pedagógicas” (FCUL, 1986).
O Projeto Minerva tornou-se efetivamente, o grande programa nacional de desenvolvimento e potenciação das tecnologias de informação e comunicação (TIC) tanto para o ensino básico como para o secundário. Para além de ter criado, através dos vários polos, oportunidades de formação diversificada tendo em atenção os interesses, as necessidades e ainda as experiências dos professores.
O computador começava a ser visto com um grande otimismo atendendo que, possuiu um grande número de potencialidades, que inequivocamente vão alterar as práticas dos grandes protagonistas do ensino, ou seja, professores e alunos.
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Quando se fala em inovar a nível do ensino pensa-se imediatamente em transformar com o objetivo de melhorar, em diversos aspetos, desde do funcionamento da própria escola até à própria prática pedagógica.
É frequente confundir-se mudança com inovação, porém para Costa (1993, p. 23) “se a inovação deve provocar mudanças, nem sempre a mudança é o resultado da inovação”.
Segundo Correia, citado por Costa (1993, p.23), “para inovar é necessário provocar ruturas que podem ser parciais ou temporais”.
Porém, há quem discorde com esta posição e optam pela substituição do termo rutura por melhoria. Exemplos dessa posição são a UNESCO, citado por Correia (1989, p. 31), quando defende que “inovar é entrar em conflito mais ou menos aberto sendo uma mudança intencional destinada a melhorar um sistema educativo” .
Numa mesma posição vamos ainda encontrar a OCDE, citada por Correia (1989, p. 31), que considera que a inovação é uma “tentativa que visa, consciente e deliberadamente, introduzir uma mudança, no sistema com a finalidade de o melhorar”.
O sucesso na aprendizagem depende da forma como cada um dos intervenientes no processo, professor, aluno e escola se relaciona com a mudança.
Pensamos que um dos instrumentos que pode produzir inovação é o computador, desde que este seja devidamente utilizado e explorado, visto que o seu uso de uma forma inadequada pode trazer alguns problemas. Esta ideia é partilhada por Ponte (1992, p. 62) quando afirma que:
A expetativa que gostaríamos de ver generalizada é a de que o computador deverá ser sobretudo um instrumento de trabalho ao qual as crianças devem ter o acesso mais facilitado possível. O computador deve ser acima de tudo um elemento, de liberdade,
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ambiente de trabalho normal e não ser aquele objeto esotérico em que ninguém sabe mexer muito bem e que só se usa em grandes ocasiões.
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Tanto a reforma curricular como as orientações curriculares que recentemente têm chegado a todas as escolas, consideram como fator fundamental da modernização do sistema de ensino em Portugal a valorização social e profissional dos professores, levando de imediato a uma melhoria qualitativa do exercício da função de docente. Perante este cenário torna-se importante uma reflexão sobre a utilização das TIC, principalmente ao nível do 1 º ciclo do ensino básico, bem como sobre a formação dos docentes.
Atendendo às novas reformas curriculares, mais precisamente com a gestão flexível do currículo, a utilização das TIC será um contributo enriquecedor, promovendo inovação, transformando o nosso dia-a-dia e consequentemente as nossas rotinas.
Segundo o Conselho Nacional de Educação (1998), “Com o desenvolvimento de novos meios de difusão, a informação deixou de ser predominantemente veiculada pelo professor. Mas informação não é conhecimento e o aluno continua a necessitar de orientação de alguém que já trabalhou ou tem condições para trabalhar essa informação”.
O importante é que os professores não se sintam desvalorizados. Para Ponte (1992, p. 58):
Mais do que a visão do computador como substituto do professor, importa reter a ideia do computador como consultor para assistir os alunos nas suas investigações e nos seus projetos de trabalho. O professor continua a estar presente, mas agora num novo
papel. Ele é o organizador e o coordenador das diversas atividades.
Pensamos que o desenvolvimento das novas tecnologias, não diminuiu em nada o papel dos professores, antes, o modifica profundamente. O professor deixa de ser considerado como o único detentor dum saber que apenas lhe basta transmitir. Torna-se, de algum modo, um parceiro de um saber coletivo que lhe compete organizar, situando-se, decididamente, na vanguarda do processo de mudança.
Segundo Pais (1999, p. 19):
O professor em vez de desaparecer adquire uma função mais nova, mais alta, mais humana, bem como um novo prestígio. O seu papel será de definir objetivos e estratégias, de apreciar perfis e índices fornecidos pelo computador em função dos resultados obtidos por cada aluno, de decidir, de aconselhar e de orientar tendo por base dados concretos.
Para complementar esta ideia Druker (1993) citado por Pais (1999, p.19) afirma que:
É aqui que as novas tecnologias podiam fazer a diferença: libertar os professores de passarem a maior parte do seu tempo, senão todo, no ensino de rotina, terapêutico e repetitivo – ainda há necessidade de que dirijam estas atividades [...]. Assim esperemos que possam dedicar mais tempo a identificar os pontos fracos dos estudantes, a concentrarem-se, neles e a dirigi-los para a realização, ou seja a ensinar.
Toda a gente reconhece que compete aos professores não só ensinar os alunos a aprender, como ainda, ensiná-los a procurar e a relacionar entre si diversas informações, aguçando o seu espírito crítico.
A contribuição dos professores, na introdução do computador na escola é fundamental. E só o podem fazer, adequadamente, se estiverem par tal
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está indubitavelmente ligada à formação. Essa formação deve começar logo a nível da formação inicial dos professores.
É com agrado que se tem notado que os novos professores já têm formação pedagógica própria no campo das TIC. Será bom lembrar que, atendendo aos constantes avanços tecnológicos a atualização dos professores é muito importante daí que a formação dos professores, quer a inicial, quer a contínua não pode ser descurada, para que estes possam estar verdadeiramente preparados para usarem convenientemente as TIC.
Segundo Teodoro e Freitas (1992, p. 21):
Os professores serão certamente, solicitados com frequência a esclarecer os seus alunos sobre o significado do que se faz com o computador. Para os professores mais disponíveis para a aprender, haverá, então, um bom motivo para se iniciarem na utilização educativa de computadores, com a ajuda dos seus alunos, se necessário.
Para tal será necessário que os professores se sintam verdadeiramente motivados para desenvolverem todo o seu trabalho, para além de estarem conscientes da responsabilidade que têm em caminhar em simultâneo com o progresso. Caso contrário poder-se-ão ver ultrapassados por tudo quanto os rodeia. O professor nunca deve deixar que o desânimo se apodere dele. Como afirma Ponte (1992, p. 60), o que se espera da escola de hoje “não é a obediência a padrões rígidos de comportamento, mas a capacidade de inovar, de produzir coisas novas” .
Nós, professores, temos de ser capazes de proporcionar um ambiente de aprendizagem que seja estimulante para os nossos alunos, em que o computador é apenas uma parte.
Tudo isto nos leva a concluir que apesar do lugar de destaque adquirido pelas novas tecnologias, o papel do professor será sempre importante. Pois ele possuiu qualidades que o computador nunca conseguirá igualar.
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1..44.. CCoommppuuttaaddoorr:: ppoorrqquuêê??
Conscientes de que a humanidade vive uma era de desenvolvimento imparável, onde as TIC desempenham um papel cada vez mais decisivo em todos os domínios da atividades humana.
“Os sistemas educativos devem dar resposta aos múltiplos desafios das sociedades da informação, na perspectiva dum enriquecimento contínuo dos saberes e do exercício duma cidadania adaptada às exigências do nosso tempo” (Delors et al, 1996, p. 59).
Até porque, como afirma Ponte (1992, p.55) “Surgiu uma nova consciência de que estamos a viver um período de profunda mudança”. Mudanças que exigem do sistema educativo uma nova postura, nomeadamente, a preparação das crianças de hoje, homens de amanhã, para uma grande versatilidade e capacidade de adaptação. A educação vê-se assim confrontada com esta situação, sem possibilidades de fugir à influência das TIC.
Perante este cenário uma pergunta pode ser colocada: mas, como se pode concretizar tudo isto? Ou melhor dizendo o problema que se coloca é saber qual a sua função e qual a sua melhor estratégia para a integração das TIC, nas atividades educativas.
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Certamente que são variados os caminhos a seguir, mas atendendo ao âmbito do nosso estudo, só nos vamos debruçar sobre um único caminho, ou seja a integração do computador na escola. Na medida que este instrumento de trabalho nos pode oferecer um sem número de potencialidades que contribuem para a melhoria do ensino aprendizagem, quer como processo, quer como produto.
Como refere Dias; Gomes e Correia (1998, p. 32):
Embora seja difícil prever com precisão o futuro da educação, é já possível visionar algumas tendências que parecem emergir. As Tecnologias da Informação e da Comunicação estão a tornar-se um dos principais responsáveis pelas transformações que se verificam no campo da educação.
Os mesmos autores (idem, ibidem), vão mais longe ao referir que: As telecomunicações e as comunicações eletrónicas poderão vir a ser o elo de ligação em todo o mundo [...]. Dada a velocidade da evolução científica e tecnológica, os conhecimentos tornam-se obsoletos ou insuficientes, gerando a necessidade de uma reciclagem constante das forças de trabalho.
O que significa que hoje a educação deverá ser ao longo de toda a vida, cabendo à escola proporcionar ferramentas que permitam a construção do saber ao longo da vida.
Será errado pensar que com a introdução das TIC apenas vamos conseguir mudanças, só porque estamos a diversificar os suportes pedagógicos. O computador não poderá passar pela sua simples integração.
Desta forma, e de acordo com Teodoro e Freitas (1992, p.10) “[...] não se trata simplesmente de substituir o quadro negro ou o livro, pelo écran do computador [...]” o mesmo autor (ibidem) defende ainda que:
A introdução das tecnologias da informação na Educação não pode, portanto, ser considerada apenas uma mudança tecnológica.
A introdução das Tecnologias da Informação na Educação pode estar associada á mudança do modo como se aprende, à mudança das formas de interação entre quem aprende e quem ensina, à mudança do modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento.
A questão é muito mais profunda, implicando toda uma mudança no sistema de ensino.
O professor sensibilizado para as tecnologias, em lugar de usar apenas o quadro negro ou o papel para fazer a composição, orientá-lo-á para a utilização de outros recursos. Deste modo adaptará, de uma forma inovadora, as TIC às necessidades do processo de ensino-aprendizagem, para poder facilitar a memorização da informação, a compreensão e favorecer metodologias participativas.
Isto leva-nos a pensar que a principal mudança é aquela que se prende com o modo como se aprende. A educação não é mais o armazenamento de ideias e/ou conhecimentos, mas sim um educar para pensar, um preparar para encarar novos desafios, com novas soluções.
A escola não pode continuar presa a velhas tradições assentes na transmissão de conhecimentos. Esta deverá preocupar-se em desenvolver capacidades, promovendo nos alunos o sentido crítico, preparar os alunos essencialmente para que estes saibam procurar o que pretendem, saberem selecionar o material mais apropriado de acordo com o tema desejado, depois deverá saber tratar os dados recolhidos para que posteriormente possam comunicar os resultados obtidos. Isto mesmo é afirmado por Ponte (1992, p.9),
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ao referir que “a ação da escola deverá ser no sentido de desenvolver capacidades que promovam o crescimento de um sentido critico, perante a informação, que é necessário saber procurar, selecionar, tratar e comunicar”. Não nos podemos esquecer que os nossos alunos já nasceram numa sociedade dependente das novas tecnologias, como tal a escola não pode fechar as portas a essas tecnologias.
A utilização do computador conduz a uma reflexão nos alunos, analisando o erro, o que contribuiu para uma postura muito mais útil na resolução de problemas.
O computador promove as atividades onde se aplica a interdisciplinaridade, promovendo um estilo educativo novo em que a aprendizagem assenta, essencialmente, num processo de formulação, testagem e reformulação de hipóteses até serem superados os erros.
Concordamos com Freitas (1992) que defende que o computador ajuda a deslocar o centro de processo ensino/aprendizagem para o aluno, favorecendo a sua autonomia e enriquecendo o ambiente onde a mesma se desenvolve. Permitindo a exploração de diversas situações que, de outra forma, seria muito difícil ou mesmo impossível de realizar.
Sem querer menosprezar os produtos finais obtidos recorrendo a métodos convencionais, temos de concordar que os que são obtidos recorrendo, de um modo adequado, às TIC apresentam uma qualidade superior.
Demailly (1991) citado por Costa (1993, p. 47), considera que “as novas tecnologias têm constituído um grande apelo de ar fresco, vindo de longe, que promete múltiplas transformações” .
Na opinião de Ponte (1992, pp. 58-67) os potenciais benefícios para acreditarmos que o uso do computador, em contexto de ensino-aprendizagem, farão sentido no processo educativo, são vários:
Permitem a armazenagem de uma quantidade imensa de informação, libertando a criança de ter de memorizar um sem número de coisas. Tudo o que é rotineiro e formalizável no nosso conhecimento.
Na perspetiva do ponto anterior, o computador pode ser um elemento de liberdade, de poder e criatividade, estimulando a novidade e a imaginação, promovendo o desenvolvimento de novas ideias, encorajando a comunicação.
Eles poderão ser, a qualquer momento, um consultor, para apoiar os alunos nas suas aprendizagens e investigação, transformando os momentos de ensino-aprendizagem em «verdadeiros centros de criação e investigação», o que por sua vez aumenta a responsabilidade dos alunos.
Os computadores permitem ainda estabelecer ligações entre a escola e o meio. E é a partir dessas ligações que se podem construir projetos interdisciplinares.
O computador olha para todas as crianças da mesma maneira. Não sabe com quem está a lidar, não criando empatias ou afastamentos.
Podem ainda favorecer as relações sociais fomentando o trabalho cooperativo, isto acontece particularmente quando o número de alunos é muito maior do que o número de computadores.
Figueiredo (1989, p. 77) aponta uma vantagem, que consideramos ser de bastante importância, sobre a utilização do computador em situação de ensino-aprendizagem:
Quanto à individualização do ensino, este instrumento, tem um papel importante visto que possibilita que este se adapte aos contextos educativos mais específicos ou a ritmos de
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refere a estilos de aprendizagens que se apoiam mais dificilmente nos suportes convencionais, como na superação de dificuldades que resultam de deficiências físicas e psíquicas.
O computador pode ainda ser, segundo Ramos (2000, p. 39): Espelho do pensamento;
Objeto interativo com o qual se pensa; Objeto de exploração intelectual;
Objeto que permite formalizar os pensamentos.
Perante estas perspetivas, a escola terá que ser constituída por momentos em que sejam facultados os meios para construir o conhecimento, trabalhar atitudes e valores a adquirir competências. Só assim a escola será um dos pilares da sociedade do conhecimento (Livro Verde para a Sociedade de Informação em Portugal, 1997), e serão cumpridas as orientações do Ministério da Educação que apontam para construções de aprendizagens «significativas» e «diversificadas».
Porém pensamos que a aprendizagem com o computador só se concretiza se a atenção se centrar no que o aluno faz com o computador, não o que o computador faz com o aluno. È neste contexto que somos da opinião de Paulus & Faria (1990 p. 45) quando referem que “a criança não deve ser ensinada pelo computador, mas deve sim dominar a máquina [...], podendo esta ser um instrumento pedagógico inovador, provocatório de situações muito ricas de aprendizagem”.
Concordamos que até ao momento estamos a ter uma visão otimista sobre as transformações produzidas e esperadas com a utilização do computador. Mas isto não significa que não devemos subestimar alguns perigos, nomeadamente a questão do risco de exclusão de alguns grupos de alunos (oriundos de classes mais desfavorecidas e/ou frequentadores de
escolas menos equipadas ao nível das novas tecnologias). Nesta perspectiva, Delors et al, (1996, p. 59) recomenda que a “política educativa deve ser suficientemente diversificada e concebida de modo a não se tornar um fator suplementar de exclusão social”. Para que este objetivo seja atingido será necessário um esforço permanente de combate à exclusão, que passa claramente pela existência de condições de acesso às novas tecnologias por parte de todos os alunos. Pelo que como refere o Livro Verde para a Sociedade de Informação em Portugal (1997, p.30), “caberá à escola ser vanguarda na igualdade de oportunidades, de uma forma rápida e eficaz, de acesso à informação, assim como promover mecanismos para a difusão dos saberes, numa base equitativa”.
Um outro aspeto a ter em conta é que a escola atual defronta-se com o insucesso escolar e muitas vezes se pensa que as novas tecnologias, em especial o computador vêm resolver todos os problemas da educação. Pensamos que o importante será como refere o Conselho Nacional de Educação (1998):
Rever e adaptar os programas escolares no sentido de melhor complementarem o estudo das temáticas associadas à sociedade da informação. Incluir o ensino experimental das tecnologias de informação e reformular os programas escolares para contemplar a problemática do ensino tecnológico das tecnologias da informação. Avaliar o modo como as tecnologias da informação e das comunicações podem ser usadas como suporte aos programas das diferentes disciplinas e promover o seu uso alargado.
Depois de tudo o que foi dito existe algo temos de ter sempre presente o pensamento de Simonson & Thompson (1997, p. 56) “O sucesso de todo o
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aprendizagem onde o aluno construa o seu conhecimento através da experiência”.
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1..55.. OOBBSSTTÁÁCCUULLOOSS ÀÀ IINNTTEEGGRRAAÇÇÃÃOO DDAASS TTIICC
O computador não pode passar pela simples integração em contexto de sala de aula, terá de se verificar uma mudança de atitudes, face à aprendizagem e ao saber em relação ao papel a desempenhar quer pelo aluno, quer pelos professores.
Como refere Teodoro e Freitas (1992, p.10) “A introdução das tecnologias de informação na educação pode estar associada à mudança do modo como se aprende, à mudança das formas de interação entre quem aprende e quem ensina, à mudança do modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento”.
Todos sabemos que alguns obstáculos poderão contrariar todo este processo. Logo à partida, na maioria dos casos, o que temos tido não são verdadeiras escolas, mas apenas salas isoladas de aula. Em muitas destas salas tem sido patente a penúria dos equipamentos.
Para além deste aspeto Teodoro e Freitas (1992, p. 15) aponta outros fatores sobre os quais se torna urgente refletir:
Falta de equipamento educativo de qualidade, principalmente para apoio aos conteúdos curriculares;
Custos excessivos dos equipamentos; Superlotação das escolas;
Dificuldades no domínio das TIC.
Infelizmente as soluções para estes e outros obstáculos, no nosso sistema educativo, continuam sem grandes respostas. Importante será que as
entidades responsáveis pensem bem sobre qual o caminho que pretendem para uma educação mais eficaz, mais objetiva e virada para o futuro, sem deixar de pensar no presente.
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1..66.. IInntteeggrraaççããoo ddaass ttiicc nnoo pprroocceessssoo ddee eennssiinnoo- -a
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A reorganização curricular do ensino básico, assume plenamente a importância estratégica de que se reveste a integração curricular das TIC. O Decreto-lei nº 6/2001, que enquadra este processo, esclarece no seu preâmbulo que “a utilização das TIC constitui uma formação transdisciplinar, a par do domínio da língua e da valorização da dimensão humana do trabalho”. Tal significa que, no currículo as TIC passam a ter presença inequívoca na ação pedagógica em todas as disciplinas e áreas disciplinares, bem como nas áreas curriculares não disciplinares.
Assim as TIC são chamadas a assumir uma importante dimensão pedagógica em toda a escolaridade obrigatória, desde o 1 º ano ao 12 º ano, de forma diversificada e no quadro das diversas disciplinares e áreas curriculares não disciplinares
Resumindo pode-se dizer que as orientações traçadas neste Decreto convergem na criação das condições para que os alunos do ensino básico realizem as suas aprendizagens com as TIC. No final desse percurso da escolarização os alunos deverão ter, no mínimo, capacidade de as utilizar de forma adequada. O perfil de competências gerais a desenvolver pelos alunos
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Neste ponto não poderíamos deixar de mencionar a importância das TIC para os alunos com necessidades educativas especiais.
A Iniciativa Nacional para os Cidadãos com Necessidades Educativas Especiais, lançada pela Resolução do Conselho de Ministros n º 96/99, DR n º 199, I Série B, de 26 de Agosto de 1999, assenta num conjunto de princípios os quais deverão enquadrar as medidas e as iniciativas que garantam aos cidadãos com necessidades educativas especiais os seus direitos de cidadania. Um dos artigos desta resolução do Conselho de Ministros é dedicado à necessidade de adequar o sistema educativo às especificidades dos cidadãos com necessidades educativas especiais na sociedade de informação. Uma das medidas referidas no artigo aponta para se adaptar o ensino das novas tecnologias às crianças com necessidades educativas especiais, apetrechando as escolas com os equipamentos necessários e promovendo a adaptação dos programas escolares às novas funcionalidades disponibilizadas por estes equipamentos.
Se de facto algo já se tem feito nesse sentido, certamente que muito mais há a fazer.
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1..77 SSuuppeerrvviissããoo ppeeddaaggóóggiiccaa ee lliiddeerraannççaa oorrggaanniizzaacciioonnaall
Atualmente fala-se muito de supervisão como um conceito transversal, visando a melhoria da qualidade das instituições. De natureza questionadora, analítica, interpretativa, teorizadora e reflexiva do trabalho de supervisão, assente num acompanhamento e discussão permanente do processo e da
ação e seus resultados, a supervisão parece constituir assim o alicerce para a construção do conhecimento profissional, como advogam Alarcão & Roldão (2008).
“A noção de supervisão remete para a criação e sustentação de ambientes promotores da construção e do desenvolvimento profissional num percurso sustentado, de progressivo desenvolvimento da autonomia profissional” Alarcão (2008, p. 54).
Se o conceito de supervisão descreve um processo comum a todas as profissões e que é o de garantir a qualidade do produto, no caso específico do ensino, a função do supervisor será a de garantir a qualidade da atuação do professor na aula, uma vez que esta deve estar diretamente correlacionada com a qualidade da aprendizagem.»
Villas-Boas, 1991
A problemática da supervisão pedagógica – o conceito frequentemente associado é o de orientação da prática pedagógica – reveste-se de primordial importância, uma vez que o processo de desenvolvimento dos professores se
repercute diretamente no desenvolvimento dos seus alunos e,
consequentemente, no processo de ensino-aprendizagem-formação.
As definições que o Dicionário de Língua Portuguesa (Porto Editora) nos apresenta para os termos:
Supervisão - ato ou efeito de dirigir, orientar ou inspecionar.
Supervisionar - direção, orientação ou inspeção (ações realizadas por
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Supervisor - aquele que dirige, orienta, inspeciona e/ou aconselha.
Em nosso entender, a supervisão da prática pedagógica é uma ação de orientação, essencialmente colaborativa e de apoio, que visa incentivar a discussão de saberes (teóricos e práticos), com o objetivo de melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem-formação, envolvendo supervisor, formando e outros membros da comunidade escolar.
A supervisão pedagógica pode ser realizada segundo orientações diversas.
O cenário de supervisão clínica surgiu nos E.U.A., no final da década de 50, pela mão de Cogan, Goldhammer e Anderson da Universidade de Harvard, como resposta ao protesto dos alunos do Master of Arts in Teaching que se queixavam de que os respetivos supervisores não os ensinavam a ensinar. Neste modelo o formando (professor) é o dinamizador da sua formação tendo o supervisor a função de apoiar/ajudar o professor em formação, o que implica uma estreita colaboração entre supervisor e formando nas diversas tarefas que ambos têm de desempenhar. A clínica, por assim dizer, é o espaço onde ambos atuam, a sala de aula.
No modelo de supervisão preconizado por Stones (1984) designado por psicopedagógico e baseado na psicologia do desenvolvimento dos adultos, o supervisor é o sujeito que facilita a aprendizagem do professor. Afirma que a
supervisão é uma atividade bastante complexa porque exige supervisão. O
termo supervisão advém de capacidades percetivas que o supervisor deve
sala de aula. Nas palavras do próprio: visão apurada para ver o que acontece na sala de aula. Depois, necessitaria de introvisão para compreender o significado do que lá acontece, antevisão para ver o que poderia estar a acontecer, retrovisão para ver o que deveria ter acontecido mas não aconteceu e segunda-visão para saber como fazer acontecer o que deveria ter acontecido mas não aconteceu.
Outro dos cenários possíveis é o pessoalista (ou personalista). Este cenário surgiu nas décadas de 70 e 80 e enquadra diferentes manifestações inspiradas em investigadores como, por exemplo, Combs (1974), Fuller (1972, 1974), Glassberg e Sprinthall (1980); todas, têm um ponto em comum: contemplam o desenvolvimento do professor enquanto pessoa. Enquanto Combs defende um programa de formação baseado nos valores humanistas, onde se privilegia o autoconhecimento e o autodesenvolvimento, Fuller foca-se nas necessidades e preocupações do professor em formação. Para Glassberg e Sprinthall, o comportamento humano é determinado pela maturidade psicológica do sujeito. Como tal, os programas de formação de professores devem ter em conta o estádio de desenvolvimento em que se encontram os formandos e permitir que estes desenvolvam características de estádios de desenvolvimento mais avançados. A este cenário subjaz a psicologia cognitiva,
numa perspectiva construtivista, em que o autoconhecimento seria (é) a
pedra angular para o desenvolvimento psicológico e profissional do professor. (Alarcão e Tavares, 2002)
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determinadas competências relacionadas com a sua atividade enquanto professor) orienta um candidato a professor ou outro professor no seu desenvolvimento humano e profissional. Esta conceção de supervisão assenta em três ideias fundamentais:
- O professor é uma pessoa, um jovem adulto, um adulto e, por conseguinte, um ser racional em desenvolvimento que tem muito para aprender, mas que também possui um background de conhecimentos;
- O professor em formação, encontra-se, simultaneamente, numa situação de aprendizagem;
- O supervisor é uma pessoa que possui maior experiência profissional e cuja função é auxiliar/ajudar/orientar o professor no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, propondo-lhe tarefas/atividades de acordo com o seu nível de desenvolvimento psicológico, como por exemplo, a interrogação, a análise de conceitos, a resolução de situações problemáticas e, por que não, a reflexão.
Segundo a perspectiva de Wallace (1991), temos duas conceções de
supervisão: a prescritiva e a colaborativa. Na primeira, o supervisor
assume o papel de mestre, de modelo e o formando de aprendiz (é o molde e a reprodução). Na segunda, o supervisor é encarado como um colega mais experiente, detentor de um maior número de conhecimentos científicos e pedagógicos que auxilia o formando no seu desenvolvimento profissional (é o par pedagógico em ação).
No entender de Vieira (1993), a supervisão pedagógica é uma
de procedimentos de reflexão e de experimentação. Assumindo esta perspetiva, o supervisor é considerado como o agente de formação que supervisiona outro, o sujeito em formação (no nosso caso o professor em formação inicial), tendo sempre presente que a relação entre supervisor e formando é uma relação formativa de colaboração, onde, embora partindo de pontos distintos, os dois interlocutores estabelecem áreas de significação intersubjetiva, num contexto de negociação conducente à co construção de (novos) sentidos para as situações educativas.
Ainda segundo esta autora, em Portugal, a supervisão pedagógica é de natureza prescritiva e confere ao supervisor o papel dominante na tomada de decisões sobre quem faz o quê, para quê, como, onde e quando. Deste modo, os conceitos de "chefia", "dirigismo", "imposição" e "autoritarismo" emergem quando falamos de supervisão pedagógica. Estamos perante o cenário em que o supervisor é considerado como a autoridade, o juiz, sendo frequentemente o modelo a seguir. Para que este cenário de supervisão não ocorra, Vieira sugere que deverá existir uma reflexão conjunta entre supervisor e formando sobre a conceção, organização e gestão do processo. Defende
uma posição de cooperação entre ambos, surgindo o supervisor como um
colega com mais saber e experiência, recetivo por excelência ao professor que orienta, coresponsabilizando-se pelas suas opções, ajudando-o a desenvolver-se para a autonomia através da prática sistemática da reflexão e da introspeção.
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1.. CCaarraatteerriizzaaççããoo ddoo mmeeiioo llooccaall
Vinte e cinco quilómetros a norte da cidade do Porto, ergue-se a senhorial povoação de Vila do Conde, tão orgulhosa dos seus pergaminhos, como vaidosa da beleza das suas paisagens, da amenidade do seu clima e do valor das suas jóias artísitcas. Vila do Conde é a principal freguesia de um vasto concelho de 30 freguesias, com um total de 39303 habitantes. O mar modera-lhe a temperatura, cuja média se encontra entre os dezoito e os três graus. No inverno a chuva é abundante, o verão é seco e pouco quente. Vila do Conde, é assim uma das praias mais bonitas e agradáveis de Portugal.
Situada a quinhentos metros para leste do oceano, debruça-se sobre a margem direita do Rio Ave, muito perto da sua foz.
Domina toda a cidade o magnífico Mosteiro de Santa Clara, datado de 1318, encimado por um grande elefante, símbolo de castidade ao lado de uma monja envolvida no seu manto de clarissa.
Presos à grande construção de anéis em cadeia mutilada, estão arcos soltos do famoso aqueduto que, de uma distância de cinco quilómetros, trazia noutros tempos, a água para o Convento.
Imagem 1 - Foral de D. Manuel a Vila do Conde
Imagem 2 - Vila do Conde - Vista geral com destaque para o Mosteiro de Santa Clara
Também podemos visitar a Igreja Matriz, dos primórdios do século XVI, com o seu famoso portal, joia de estilo Manuelino. Depois, o pelourinho do século XVI, Misericórdia do mesmo século com a sua Igreja Filipina, o Forte de S. João Batista, junto da barra, a Ermida de Nossa Senhora da Guia, já existente no século XI.
Espalhadas pelo concelho, outras belezas que atraem: a imponente Matriz de Azurara, o famoso Convento de Vairão, a linda e velha igreja de Rio Mau, do século XII.
A dar acesso à cidade, a graciosa ponte sobre o Rio Ave. Na margem esquerda uma interessante azenha do século XVI e, fronteira com o convento a
Lá de cima do seu monte, sobre o fundo do pinhal, Senhora Sant’ Ana, ao longe, parece um lenço a acenar.
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contrastar na sua humilde grandiosidade da construção, bem alto da Capelinha de Sant'Ana.
Aqui e além, tantas outras capelinhas e, ermidas, a comprovarem a fé e devoção deste povo.
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1..11.. CCoonnddiiççõõeess eeccoonnóómmiiccaass ee iinndduussttrriiaaiiss
A gente de Vila do Conde, é ativa e laboriosa. A sua atividade é exercida não só na pesca e cultivo dos campos, mas também numa indústria extensa e múltipla, que vai desde o fino labor das preciosas rendas de bilros até ao pesado manejo das máquinas agrícolas e industriais.
No que diz respeito à indústria, podem-se apontar as seguintes: fábricas de conservas de peixe, especialmente sardinha; fábrica de tecidos, de laticínios, de chocolate, de canelas e bobinas, de sabão, de curtumes, adubos, de serração e moagem de cereais.
O artesanato das rendas de bilros, merece especial menção, dado o seu interesse e a sua celebridade. Esta atividade, existe há muitos anos, e é exercida por mulheres que trabalham, geralmente à porta da rua, sentadas no chão, com a almofada no cestinho. Não é raro encontrarem-se meninas de quatro e cinco anos a manejarem os seus bilros.
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Na época da expansão, nos estaleiros de Vila do Conde, construíam-se berineis, naus, caravelas, galeões em grande escala, e tal foi o incremento
desta indústria que da Ribeira das Naus saíram vários barcos para a expedição de Ceuta e ainda as melhores Naus da Carreira da Índia. Há anos construíram a caravela «Boa Esperança» para comemorar a passagem do Cabo da Boa Esperança.
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1..11..22.. PPeessccaa
Já em documentos antigos podemos verificar que a atividade piscatória se desenvolveu, nesta zona, logo no começo da monarquia. No entanto, se a pesca constitui uma atividade de grande importância, hoje em dia vai perdendo, cada vez mais o seu valor.
Vila do Conde tem vários organismos que prestam serviços sociais à população, a referir:
Três associações culturais e recreativas (Rancho do Monte, Rancho da Praça e Associação Cultural e Recreativa de Caxinas e Poça da Barca)
Duas associações desportivas (Ginásio Vilacondense e Fluvial) - Piscinas Municipais
Círculo Católico de Operários
Auditório Municipal! Cine- Teatro - Santa Casa da Misericórdia - Centro de Juventude - Biblioteca Municipal
Novas Marés (projeto de reabilitação urbana de Caxinas)
Estes serviços estão à disposição de todos os Vilacondenses, mas são poucos os «caxineiros» que se habituaram a utilizá-los. O último dos projetos
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«puxar» os seus 17.000 habitantes para a parte histórica da cidade, onde a Câmara Municipal desenvolve mais atividades culturais e recreativas ao longo do ano.
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1..22.. CCaarraatteerriizzaaççããoo ddaass CCaaxxiinnaass
Caxinas, é um lugar de Vila do Conde, que pertence administrativamente ao Porto e eclesiasticamente à diocese de Braga.
É uma zona confrontada a norte e a nascente com a linha que divide os concelhos de Vila do Conde e Póvoa de Varzim e a poente pelo Oceano Atlântico. Caxinas está ligada por diversas ruas às cidades de Póvoa de Varzim e Vila do Conde. Dista 25 km do Porto, 45 km de Viana do Castelo, 21 km de Esposende, 48 km de Braga e 21 km de Barcelos e Famalicão. Caxinas é um lugar densamente povoado com um forte e jovem potencial humano, com uma identidade constituída em torno de uma vivência fundamentalmente determinada pela relação com o mar e pela atividade piscatória, dedicando-se à pesca artesanal e de longo alcance o que provoca forte emigração.
Do ponto de vista económico constitui atualmente uma zona com fortes contrastes ao nível da obtenção e distribuição de rendimentos. Esta situação associada a um desenvolvimento de consumo intenso favoreceu a emergência de condições sociais potencializadoras do crescimento da marginalidade e de bolsas de pobreza. Tendo presente que a pesca é uma atividade que depende fortemente das condições climatéricas: se há bom tempo haverá saída para o mar e por conseguinte existem rendimentos, se não ou comem fiado ou
passam muito mal. As situações atrás referidas evidenciam-se muito em determinadas épocas do ano.
Para estabilizar a economia doméstica as mulheres trabalham em pequenas indústrias do sector têxtil, na indústria conserveira e de congelados.
As que se denominam domésticas para além das lidas da casa, fazem a obrigação (venda do pescado), aviam o baú, arranjam as redes e tratam da educação dos filhos. A vida do lar está a cargo da mulher. Quem manda em casa é a mulher e quando o homem não sai para o mar passa o dia no café a beber e a jogar às cartas. Por conseguinte os jovens e as crianças passam os seus tempos livres a ver televisão, a jogar computador ou na rua a jogar futebol.
Neste território predomina a família alargada o que constitui um dos principais fatores de solidariedade social e económica evidenciados, sobretudo, nos maus momentos e na presença de elementos estranhos.
Na maior parte dos casos, a habitação unifamiliar tem um ou dois pisos com pequenos terraços adjacentes ocupados na sua maioria por anexos. No tempo balnear a casa de habitação é alugada e a família viverá este tempo nessas estruturas de apoio.
A casa não tem jardins, é revestida a azulejo e com adereços que evocam motivos de pesca ou religiosos, constituem um dos traços distintivos da casa do pescador predominante na faixa mais marginal desta área.
Por todo o lugar encontram-se vários focos de «ilhas» e de construções abarracadas. Cerca de 25% do número total de barracas do concelho,
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encontrar concentrada no bairro dos pescadores, onde a falta de qualificação e dificuldades de acesso são preocupantes. A população residente neste território evidencia níveis de escolaridade bastante baixos.
Após um abandono precoce do sistema escolar, na maioria dos casos antes da escolaridade obrigatória, os rapazes ingressam pela mão do pai na atividade piscatória e as raparigas nas indústrias de confeção.
A paróquia tem sido a responsável por um conjunto de iniciativas culturais que acabam por agregar e dar identidade a este grande aglomerado populacional (17.000 habitantes).
Esta localidade tem várias instituições ao serviço da população, tais como, Pré-primário, Escolas do 1.° Ciclo, 2º Ciclo, Preparatória e Secundária. A paróquia com o Centro Social Paroquial e Conferência de S. Vicente de Paulo no domínio de ação social, Associação Nacional de Paramiloidose, Associação Vila Cova no domínio de assistência à infância e à 3º idade, Associação Desportiva e Recreativa de Caxinas e Associação de Pais.
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1..33.. CCaarraatteerriizzaaççããoo ddaa eessccoollaa
O nosso estudo incidiu sobre a Escola Básica de Caxinas que está integrada no Agrupamento de Escolas Frei João de Vila do Conde
A Escola Básica de Caxinas, é uma das escolas maiores do país, construída numa perspetiva pedagógica específica, composta por três edifícios com vinte e duas salas de aulas. Possui também um polivalente, uma Biblioteca, uma papelaria, uma cozinha, uma cantina e um bar.
Imagem 3 – Escola Básica de Caxinas
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A Escola Básica de Caxinas é uma das maiores a nível nacional com 812 alunos.
A cantina foi criada pela Associação de Pais.
A partir de 1999 funciona em regime de agrupamento.
É uma escola aberta à comunidade. Os pais fazem parte do conselho pedagógico e da assembleia de escola, através dos seus representantes.
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Relativamente à proveniência social dos alunos da Escola Básica de Caxinas, apresentamos de seguida os dados que foram obtidos através de levantamento efetuado junto dos Serviços Administrativos do Agrupamento.
