Supervisão Pedagógica: Indisciplina em Contexto Escolar

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

2º CICLO DE ESTUDOS

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO COM ESPECIALIZAÇÃO EM

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA -INDISCIPLINA

DISSERTAÇÃO

TÍTULO:

“SUPERVISÃO PEDAGÓGICA – INDISCIPLINA EM CONTEXTO ESCOLAR”

ORIENTADOR

Professora Doutora Ágata Cristina Marques Aranha

MESTRANDO

Dulce Isabel Galiza Ferreira da Costa

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Tese de mestrado elaborada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, na especialidade de Supervisão Pedagógica, em conformidade com o Decreto-Lei nº 240/2007, de 13 de dezembro, sob a orientação de: Ágata Cristina Marques Aranha e coorientação de: António José Rocha Martins da Silva

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Agradecimentos

O nosso elevado reconhecimento e apreço a todos os que contribuíram para a consecução deste trabalho:

À Professora Doutora Ágata Cristina Marques Aranha e ao Professor Doutor António José Rocha Martins da Silva pela prontidão com que aceitaram orientar-nos, pela disponibilidade que manifestaram e pelo incentivo e confiança que nos transmitiu. Aos Docentes que participaram neste trabalho, sem a colaboração dos quais não teria sido possível a sua realização, pela valia dos seus contributos.

À Direção do Agrupamento de Escolas em que se desenvolveu esta investigação, pela permissão concedida e abertura manifestada.

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Nos últimos anos, os problemas de indisciplina na escola ganharam dimensão e contornos diferentes, tornando-se um dos pólos das preocupações dos professores, chegando mesmo a extravasar da escola, ecoando em largos setores da sociedade. Pretendemos então, com esta investigação, potenciar um pequeno contributo sobre esta problemática que jamais, em tempo algum, se assumiu de forma tão pertinente.

De modo a facilitar a compreensão da estruturação deste trabalho organizamo-la em duas partes: a primeira referente à pesquisa teórica por nós realizada e a segunda diz respeito ao estudo empírico realizado através de inquéritos por questionários, dirigidos a professores e alunos.

A primeira parte divide-se em dois capítulos e a segunda apresenta a parte metodológica e a análise de dados.

No que respeita à primeira parte, o primeiro capítulo aborda a Educação e Supervisão, alguns pressupostos e princípios prévios, definição de conceitos e práticas, os elementos envolvidos no processo de supervisão, o professor no processo de supervisão, o ciclo e estratégias de supervisão.

Ainda na primeira parte, o segundo capítulo está direcionado para a problemática da indisciplina no contexto escolar, definição de conceitos, a “descoberta” desta problemática na escola, fatores explicativos, o papel do professor, o aumento deste fenómeno, tipos de indisciplina, interação e conflitos de poder na escola, construir para a disciplina o professor como construtor e supervisão como medida preventiva da indisciplina e violência escolar.

A segunda parte está direcionada para a metodologia e investigação, onde incluímos a definição do problema, objetivos do estudo, descrição da amostra, instrumento de recolha de dados e apresentação e análise dos resultados. Deste modo, o presente estudo assume-se como uma tentativa de compreensão do problema em questão, permitindo delinear os traços que caracterizam o “perfil” destes alunos.

Com ele, propomo-nos estabelecer uma articulação entre a teoria e a prática provando, com opiniões concretas, quais as melhores estratégias para prevenir e combater a indisciplina.

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ÍNDICEGERAL:

AGRADECIMENTOS III

RESUMO IV

ÍNDICE DE ANEXOS VII

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I –EDUCAÇÃO E SUPERVISÃO 10

1.1.SUPERVISÃO E SUPERVISOR 11

1.2. SUPERVISÃO COMO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E DE

ENSINO/APRENDIZAGEM

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1.3.O PROFESSOR NO PROCESSO DE SUPERVISÃO 17

1.4.O CICLO DE SUPERVISÃO 19

CAPÍTULO II–INDISCIPLINA NO CONTEXTO ESCOLAR 22

2.1.ENQUADRAMENTO DO TEMA NA ATUALIDADE 23

2.2.O QUE É ISTO DE (IN) DISCIPLINA? 25

2.3.PREVENÇÃO DA INDISCIPLINA NA ESCOLA 30

2.4.INTERVENÇÃO FACE À PROBLEMÁTICA DA INDISCIPLINA 35

CAPÍTULO III-METODOLOGIA E INVESTIGAÇÃO 43

3.1.DEFINIÇÃO DO PROBLEMA 44

3.2.OBJETIVOS DO ESTUDO 46

3.3.CONTEXTUALIZAÇÃO E PARTICIPANTES 47

3.4.HIPÓTESES 48

CAPÍTULO IV- ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 49

4.1.ANÁLISE DOS DADOS 50

4.2.

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5.1.

C

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5.2.L

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–

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6.1.

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ÍNDICEDEANEXOS:

Anexo 1 Inquérito 66

Anexo 2 Apresentação do Instrumento de Recolha de Dados 71

Nos últimos anos, os problemas de indisciplina na escola ganharam dimensão e contornos diferentes, tornando-se um dos pólos das preocupações dos professores, chegando mesmo a extravasar da escola, ecoando em largos setores da sociedade.

Nesta perspetiva, convirá relembrar que a escola atual assume papeis bem diferentes da escola de há uns anos atrás, deixando de “ (…) ser o lugar em que se aprende a ler, a escrever e contar, para ser orientada por objetivos mais vastos: o da formação integral do aluno, o do desenvolvimento de uma ação concreta no meio” Teixeira (1995) e que simultaneamente passou a estar ao alcance de todos.

Com a introdução do conceito da escolaridade obrigatória na segunda metade do século entraram para a escola uma grande diversidade de alunos. Sentiu-se então a necessidade da individualização dos currículos, uma vez que passaram a frequentar a escola alunos vindos de ambientes sócio-familiares distintos, com interesses também diferentes. Com a estandarização do ensino surgiu o problema da adequação generalista dos conteúdos e das estratégias utilizadas.

Como docentes, temos que estar preparados para enfrentar a indisciplina, pois ela efetivamente existe. Cabe-nos a nós, professores, possibilitar que a atos desviantes se sucedam comportamentos regidos por normas e valores de conduta, ou aliás, prevenir que esses atos se tornem realidades presentes nas escolas.

De modo a facilitar a compreensão da estruturação deste trabalho organizamo-la em duas partes: a primeira referente à pesquisa teórica por nós realizada e a segunda diz respeito ao estudo empírico realizado através de inquéritos por questionários, dirigidos a professores.

A primeira parte divide-se em dois capítulos e a segunda apresenta a parte metodológica e a análise de dados.

No que respeita à primeira parte, o primeiro capítulo aborda a Educação e Supervisão, alguns pressupostos e princípios prévios, definição de conceitos e práticas, os elementos envolvidos no processo de supervisão, o professor no processo de supervisão, o ciclo e estratégias de supervisão.

Ainda na primeira parte, o segundo capítulo está direcionado para a problemática da indisciplina no contexto escolar, definição de conceitos, a “descoberta” desta problemática na escola, fatores explicativos, o papel do professor, o aumento deste

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fenómeno, tipos de indisciplina, interação e conflitos de poder na escola, construir para a disciplina o professor como construtor e supervisão como medida preventiva da indisciplina e violência escolar.

A segunda parte está direcionada para a metodologia e investigação, onde incluímos a definição do problema, objetivos do estudo, descrição da amostra, instrumento de recolha de dados e apresentação e análise dos resultados. Deste modo, o presente estudo assume-se como uma tentativa de compreensão do problema em questão, permitindo delinear os traços que caracterizam o “perfil” destes alunos.

Com ele, propomo-nos estabelecer uma articulação entre a teoria e a prática provando, com opiniões concretas, quais as melhores estratégias para prevenir e combater a indisciplina.

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1.1. Supervisão e supervisor

A tarefa de supervisão, se nos referirmos à formação de professores, remonta aos anos 30 do passado século, embora se tenha vulgarizado a partir dos anos 50. No nosso país a utilização deste termo é bastante recente com uma aceitação considerada positiva das partes interessadas, como se pode comprovar em diversos cursos de pós-graduação realizados nesta área e com bastante afluência, bem como a realização de diversos grupos de trabalho no mesmo campo temático.

Mas mesmo com ampla aceitação entre nós, a palavra “supervisão” ainda não é consensual e encontramos alguma resistência ao seu uso, talvez por a associarmos com diferentes sentidos que a mesma adquire noutros contextos onde a sua conotação nos remete para “imposição”, “chefia”, “autoritarismo”.

No entanto, ao serem tomadas as medidas supracitadas (cursos de pós-graduação e estudos especializados), essa ambiguidade foi-se esbatendo lentamente contribuindo “… para uma melhor clarificação do conceito e uma crescente vulgarização e aceitação do mesmo termo”. Vieira (1993, p.74). Deste modo, podemos definir “supervisão” de acordo com o conceito de Blumberg (1978, p.91), como uma atuação de monitoração sistemática de prática pedagógica, especialmente através de procedimentos de reflexão e experimentação. Esta definição enquadra-se no contexto de formação de professores e tem subjacente os seguintes pressupostos:

• A prática pedagógica do professor é o objeto de supervisão;

• A supervisão tem como função primeira a manifestação desta mesma prática;

• Os processos centrais de supervisão traduzem-se na reflexão e experimentação. (Idem).

Ao interrogarmo-nos sobre quem é o sujeito ativo do processo de supervisão, verificamos que qualquer professor pode monitorar a sua própria prática pedagógica; contudo, qualquer outro indivíduo também o pode fazer num processo de formação formal e institucionalizado; neste último caso, encontramo-nos perante um orientador pedagógico ou supervisor. Parafraseando Naiman et. al. (1978), diremos que o supervisor, aliado às qualidades de ser professor com experiência de ensino, perspicácia, sensatez, inteligência, inovação e simpatia, deverá possuir imperativamente uma formação especializada; desta mesma opinião comunga Kipfer (1992), acrescentando que o supervisor deverá estar orientado para inovações curriculares e sempre recetivo a novas perspetivas. Wallace (1991), referindo-se aos papéis do supervisor e professor,

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alerta-nos para o facto de distinguirmos duas formas clássicas de perspetivar esses papéis: o supervisor, entendido como uma autoridade do pensamento e atuação do professor a quem fornece lições de bom profissionalismo e visto como um modelo a seguir. É a chamada perspetiva prescritiva. O supervisor, encarado como um colega com mais experiência e saber, pronto a ajudar o professor que orienta e dotando-o de mais responsabilidade de modo a poder optar sempre que necessário for, e ajudando-o a desenvolver-se para a autonomia, por meio de uma prática sistemática de introspeção e de reflexão. É a chamada perspetiva colaborativa.

Estas duas formas de exercer a supervisão são passíveis de encontrar definições intermédias.

Dentro dos modelos de supervisão, referimos o modelo de supervisão clínica, o modelo psicopedagógico de Stones, e o modelo reflexivo que conferem ao supervisor o papel de facilitador das aprendizagens do professor. O primeiro que referimos, foi desenvolvido na Universidade de Harvard na década de 50 e é oposto a uma supervisão geral de caráter normativo, partindo da aula (que neste modelo é a clínica), para uma reflexão colaborativa do professor bem como do supervisor sobre a prática. A observação e respetiva análise de situações reais do ensino/aprendizagem constituem-se como o vértice de partida do desenvolvimento profissional do professor, adquirindo a supervisão uma dimensão experimental e reflexiva.

Este processo implicava uma colaboração entre o professor e o supervisor e entre o professor e os colegas, mas “… implicava também uma atividade continuada que englobasse a planificação e avaliação conjuntas para além de observação e análise”Alarcão & Tavares (2007, p. 24). O principal objetivo era melhorar a prática de ensino dos docentes dentro da sala de aula, procedendo-se a uma análise em conjunto. Resumindo, este modelo baseia-se na colaboração entre os dois atores implicados no processo – professor e supervisor – tendo como objetivo primordial o aperfeiçoamento da prática educativa. É de salientar que este modelo se revela mais apropriado num contexto de formação contínua, revelando a sua potencialidade.

Quanto ao segundo modelo que mencionámos – psicopedagógico – Stones (1979), defende que supervisão é ensinar, apoiando a sua teoria de ensino num conjunto de conhecimentos oriundos da psicologia do desenvolvimento de aprendizagem. Para o mesmo autor, o desenvolvimento da capacidade de solucionar problemas e tomadas de decisão conscientes são o principal objetivo do ensino/aprendizagem, acrescentando que estes devem ter como sustentáculo um corpo integrado, coerente e hierarquizado de conceitos, processos e atitudes. Neste enquadramento, todos os professores têm um denominador comum de caráter psicopedagógico. Todos nós ensinamos conceitos,

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embora o façamos mediante o grau de desenvolvimento em que o aluno se encontra; do mesmo modo, ensinamos a adquirir e desenvolver habilidades e sentimos necessidade e simultaneamente prazer em dotarmos o aluno de mais saberes, encorajando-o a continuar. Tal como o professor, também o supervisor ensina conceitos e ajuda o professor a desenvolver competências e capacidades, ensinando-o a ultrapassar barreiras que a profissão docente implica e num clima também ele de encorajamento. Desta maneira, “professor e supervisor partilham um corpo de conhecimentos, só variando na medida em que a relação do supervisor com o professor é diferente da que este tem com o aluno”. Canário (1999).

O modelo de Stones aproxima-se do modelo clínico; contudo, enquanto o modelo clínico está centrado no estágio pedagógico propriamente dito, o modelo de Stones aborda o problema da prática pedagógica mas também a sua relação com a componente psicopedagógica de índole teórica. Alarcão & Tavares (2007), salientam que Stones encara a formação inicial psicopedagógica dos docentes em três fases: conhecimento, observação e aplicação. O ciclo de supervisão da prática pedagógica assenta em três etapas: preparação da aula com o professor, discussão da mesma e avaliação do ciclo de supervisão. Stones propõe “to produce teachers who are independent pedagogical problem solvers” (1984, p. 49), pressupondo uma supervisão que respeite a autonomia e criatividade do aluno.

O terceiro modelo, reflexivo, é defendido por Shohon (1987), com grande repercussão na formação de docentes. A sua génese é o valor da reflexão na ação e sobre a ação com vista à construção situada do conhecimento profissional, chamada de epistemologia da prática. Esta abordagem é de natureza construtivista, assenta na compreensão da atividade profissional como atuação flexível e inteligente e na consciência da imprevisibilidade dos contextos de ação profissional. Como o quotidiano profissional é caracterizado em grande parte pela impressibilidade, a formação que é transmitida segundo uma lógica de racionalidade técnica, formalista e objetiva, revela-se inoperante. Neste caso, deve ser utilizada uma mescla de técnica, arte e ciência, aliadas à criatividade e sensibilidade, assente num conhecimento inerente e tácito e simultâneo às ações do profissional. O processo formativo implica ação, experiência e reflexão sobre a ação, isto é, uma reflexão que seja capaz de dialogar sobre o que foi observado e o vivido, de modo a poder aprender a fazer fazendo e pensando (Shulman, 1997). Esta prática e conforme nos referem Alarcão & Tavares (2007), necessita de ser acompanhada por supervisores experientes capazes de orientar, estimular, exigir e avaliar, ou seja, capazes de saberem agir quando necessário e sistematizarem o conhecimento e a experiência de que devem ser dotados.

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O processo de supervisão apresenta outros modelos, mas pareceu-nos pertinente pormenorizar um pouco os suprarreferidos pela importância que nos merecem, sem contudo menosprezarmos ou ignorarmos os restantes.

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1.2. Supervisão como processo de desenvolvimento e de ensino/aprendizagem

Ao definirmos escola reflexiva, comungamos das ideias de Alarcão (2000), quando esta refere que é entendida como

“… organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na

sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo. (p. 13)”

Ou seja, é criada pelo pensamento e pela prática que a individualiza, pela razão de ser da sua existência, pelas características da sua identidade, pelos constrangimentos que a afetam e pelas potencialidades que detém. Podemos auferir que uma escola com estas características, pode ser considerada como uma organização em pleno desenvolvimento e em constante aprendizagem.

Contudo, a vida na escola reflete o que se passa na sociedade atual, marcada pela complexidade, ambiguidade, heterogeneidade, repleta de sinais contraditórios, ou seja, uma sociedade sofisticada mas simultaneamente indefesa, de grande riqueza histórica mas de enorme incerteza humana e social. E tal como na sociedade também na escola a vida é complexa, ambígua e heterogénea, do mesmo modo marcada por incertezas e contradições (Idem).

Emerge, deste modo, necessidade de repensar a escola reformando o pensamento sobre a mesma; para tal, é necessário a contribuição de todos os agentes implicados no processo educativo, assumindo-a como organismo dinâmico e vivo, pronto a atuar e interagir sempre que necessário for e aprender a construir conhecimentos sobre si mesma.

Formosinho (2002), refere que a supervisão é geradora de criar condições para uma melhor atuação de todos e maximizar o desenvolvimento dos implicados, encontrar alternativas de ação com vista a um melhoramento substancial, criar momentos de reflexão que permitam estabelecer troca de experiências e saberes, e criar estratégias facilitadoras de detetar o tipo de vínculo que se estabelece entre os diversos parceiros. Assim, é necessário que a supervisão “contribua decisiva e decididamente para a formulação coletiva de projetos de saídas para os desafios propostos” (Alves, et. al., 1997).

À supervisão caberá a árdua tarefa de “depurar a didática” para esta ser visualizada com mais clareza e facultar a identificação de possibilidades reais de atuação Nuthall & Snook (s/d), e deverá propor alternativas de modo que, cada elemento, possa crescer profissionalmente. Revela-se como um requisito essencial para a construção de

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qualidade das experiências educativas, tendo como objetivo principal responder aos interesses dos professores no seu desenvolvimento individual e profissional.

A supervisão não se deve limitar ao contexto de formação inicial nem de profissionalização em serviço, mas sim alargar-se acompanhando o professor ao longo do exercício da sua profissão, ou seja, uma formação continuada de forma sistematizada. Segundo Alarcão (2005), a supervisão é geradora de desenvolvimento profissional dos professores, considerada uma atividade de natureza psicossocial de construção inter e interpessoal, “enraizada no conhecimento do eu, do outro e dos contextos em que os atores interagem” (p. 65), propicia o desenvolvimento de capacidades, conhecimentos e atitudes e o respetivo contributo destes para a “competência profissional, esse de natureza integrada e holística” (p. 66). Ou seja, o processo de supervisão é gerador de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem, aprendizagem esta que se revela como um modelo de melhor compreendermos o mundo que nos rodeia e sabermos usar os nossos recursos para podermos nele agir. Parte das competências que hoje são exigidas são dificilmente ensináveis, mas têm de ser desenvolvidas e o processo de supervisão é uma mais – valia neste contexto. Criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem podem ser desenvolvidas através de um processo de supervisão bem delineado, necessário aos paradigmas de formação das pessoas e do funcionamento das instituições (Idem). A supervisão assume um papel relevante na ajuda ao desenvolvimento destas capacidades, pois pretendemos que os professores sejam seres pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua ação profissional.

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1.3. O professor no processo de supervisão

A abertura de cursos profissionalizantes em universidades portuguesas nos anos 70, gerou reação em muitos universitários, pois partiam do princípio que a universidade não tinha por missão profissionalizar, mas sim construir e difundir o saber cultural Tavares & Alarcão (1996). Pelo contrário, atualmente pretende-se consagrar a necessidade de preparar o professor como profissional, embora comecem a amontoar-se algumas dúvidas sobre a capacidade da universidade preparar bons professores e exercer a sua ação formativa ao longo da formação contínua. Parte destas dúvidas surgiram do facto de as mesmas não terem sabido entender todas as exigências para uma formação integral e simultaneamente não terem prestado o devido valor “ … à dimensão prática da formação profissionalizante como núcleo de desenvolvimento construtivo e pessoal do futuro professor” (idem: p. 26).

Contudo, estamos convencidos de que com equipas formativas com uma preparação especial, facilmente se contornariam todas estas dificuldades e se acabaria com algumas dúvidas.

Geddis (1988), refere que os professores devem desenvolver capacidades / estratégias de pensar e especialmente de pensar sobre o que pensar, pois são seres em pleno e constante desenvolvimento, embora com um passado de experiências diversas e um futuro promissor e cheio de possibilidades. Da mesma ideia compartilham Zeichner (2000) e Vieira (2001), salientando que, deste modo, emerge necessidade de criar professores autónomos, professores reflexivos, com abertura de espírito capazes de admitir a existência do erro, e emendá-lo, capazes de ponderar sobre as consequências de ações realizadas e acima de tudo, professores empenhados, dedicados. O papel da supervisão incide em promover estratégias que desenvolverão nos professores a reflexão e vontade de evoluir cada vez mais e melhor, nas vertentes profissional e humana. No processo de supervisão, o professor tem possibilidades de otimizar o seu desenvolvimento, com vista à aprendizagem e desenvolvimento dos seus alunos Alarcão (2005). A supervisão, promovendo atitudes reflexivas no professor tanto em formação inicial como contínua, deverá monitorar, mas sem dirigir em excesso, a formação do mesmo; a reflexão vai dotar o professor de capacidades de investigar sobre as ações, bem como conceptualizar teorias subjacentes, transformando-o em gerador de teorias, que de linguagem mais simplificada, é certo, não deixam de ser válidas, uma vez que tiveram a sua génese na investigação e observação sobre a sua prática. A supervisão exerce, pois, um papel relevante no desenvolvimento do professor, entendida como

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atividade de apoio, orientação e formação, não obstante a heterogeneidade das suas práticas. É geradora de dinâmicas e processos de crescimento profissional, questionadora e analítica da ação do professor, apoiando e regulando o processo formativo.

O professor, rodeado de um ambiente formativo estimulante, sente-se apoiado no seu processo de desenvolvimento, e de aprendizagem consciente com repercussões na sua prática pedagógica, suscetível de otimizar, num percurso sustentado de progressivo desenvolvimento da sua autonomia profissional. As suas capacidades são maximizadas como pessoa e profissional que é, desenvolvendo aptidões para tomar decisões apropriadas no sentido de melhorar a relação com os seus alunos e respetiva aprendizagem.

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1.4. O ciclo de supervisão

Em todo o processo envolvendo o ciclo de supervisão não podemos esquecer que deverá estar sempre presente uma atitude pedagógica – relacional visando a construção profissional, e subjacente a todas as fases deve existir um diálogo construtivo e comunicativo, de modo a que a supervisão se dote de uma auréola reflexiva, clínica e dialógica. Esta é a ideia presente em Alarcão & Tavares (2007), e com a qual estamos em plena concordância, uma vez que as atitudes ao longo do processo supervisivo são de grande influência na construção profissional.

Deste modo e durante o ciclo de supervisão, podemos considerar quatro frases essenciais, a salientar:

• Pré-observação – segundo Alarcão & Tavares (2007), envolve um encontro entre o supervisor e o formando que deverá realizar-se antes da observação de uma atividade educativa. Este encontro tem como finalidade ajudar o professor a analisar e resolver problemas e que podem ser de várias espécies, desde a preparação de uma aula até ao controlar dos alunos; decidir também qual o aspeto a ser analisado, pois terá de ser o professor a identificar os problemas, cabendo ao supervisor a tarefa de escolher e utilizar as estratégias para ajudar o professor a ultrapassar essas dificuldades. Para o processo alcançar resultados positivos para ambas as partes, deverá revestir-se de uma comunicação natural. Ansiedade e desconhecimento dos papéis a desempenhar, podem ser sérios entraves a todo o processo. Assim, o supervisor deverá ser preciso nas suas conceções, objetivos e atitudes, estabelecendo as funções de cada um para não criar qualquer dúvida. As molas impulsionadoras do processo deverão ser a precisão, transparência, clareza e falta de ambiguidade. Os formandos identificam problemas de diversa ordem especialmente na fase inicial, variando conforme o grau de conhecimento, saber e experiência dos mesmos. Planificações de aula, indisciplina e mesmo violência, conteúdos a lecionar, são alguns dos principais problemas iniciais. Progressivamente vão sendo de outra ordem, mais específicos, mais relacionados com o impacto do ensino na aprendizagem dos seus alunos. O trabalho de colaboração é fundamental, ajuda a estreitar relações, embora o professor tenha de assumir responsabilidades e tomar decisões.

Observação – podemos apelidá-la de um grupo de atividades das quais podemos obter informações e dados sobre o processo ensino /aprendizagem para mais tarde poderem ser analisadas Alarcão & Tavares (2007).

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Giroux (1988), chama a atenção para a diferença entre interpretação e observação que estão muito relacionadas, a tal ponto que nos permite quase dizer que a segunda compreende o registo de tudo que se vê mas também a interpretação do sentido do que se viu. O supervisor deve saber como observar e quais as estratégias para tal, que devem depender do objetivo que se pretende alcançar, do que se pretende observar e da natureza da observação. Na década de 70, desenvolveram-se instrumentos de observação, como os instrumentos de categorias e sinais e grelhas de análise, como é referido por Flanders (1970) e Sinclair et. al., (1974), citados em Alarcão & Tavares (2007). Eram instrumentos para fins de investigação e bastante complexos, o que faziam com que nem sempre se adaptassem ao que deles se esperava. Esta avaliação era uma avaliação do tipo quantitativo, e foi muito divulgada e aperfeiçoada na década de 80; assim, temos de referir o trabalho desenvolvido por Estrela (1986), nesta área, desempenhando uma grande influência no uso rigoroso e criterioso de técnicas de observação na sala de aula.

Outro tipo de avaliação, a avaliação qualitativa, cujas técnicas sofreram um desenvolvimento mais apurado, foi defendido por diversos interaccionistas simbólicos, tais como Stubbs & Delamont (1976).

Neste tipo de observação, o observador leva consigo uma ideia geral do que quer observar na sala de aula, regista o que acontece e mais tarde é que os vai agrupar e relacionar.

Parece-nos a nós, simples professores sem pretensões a detentores de todo o saber, que o ideal seria combinar estes dois tipos de observação, revelando-se um tipo de observação conjugada com a perceção dos elementos envolvidos no processo.

• Análises de dados – no final da observação, os dados recolhidos necessitam de ser ordenados e sujeitos à respetiva análise. Os dados de uma observação quantitativa, de um modo geral são expressos em percentagens ou proporções. Os dados de observação do tipo qualitativo têm um tratamento diferente, com incidência em acontecimentos observáveis com interesse ou constantes significativas na atuação dos agentes de ensino. É também necessária uma leitura atenta das notas tiradas durante a aula com vista à identificação de aspetos com interesse. Tal como nos referem Alarcão & Tavares (2007), não devemos esquecer as vantagens que as novas tecnologias ao nosso dispor, oferecem em toda a tarefa de registo, análise e tratamento de dados. São ótimos meios que capturam quase tudo que se passa durante uma aula; no entanto, seja qual for o meio tecnológico e por mais sofisticado que seja, não pode, de modo algum, substituir a atuação do supervisor.

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• Pós-observação – este encontro entre supervisor e formando deve promover a reflexão do segundo sobre o que se passa na sua interação com os alunos, de modo a poder alterar futuramente algum aspeto menos positivo. Terá a ajuda do supervisor nesta reflexão, e poderá utilizar dados que recolheu e analisou para melhor processar a sua ação. Se houver uma reflexão conjunta tanto melhor, pois a colaboração é fundamental entre supervisor e formando.

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2.1. Enquadramento do tema na atualidade

O tema da indisciplina apresenta-se atualmente como uma problemática muito pertinente no universo dos professores.

Esta problemática não é propriamente recente, pois muito antes de existir a escola dos nossos dias sempre existiu educação e consequentemente o corolário da indisciplina. É neste contexto de educação que já nas ruínas da antiga Suméria um arqueólogo mostrou provas de ter descoberto a antiguidade do tema da (in) disciplina. Durante os seus trabalhos de pesquisa terá encontrado nas escavações placas de argila que registavam um diálogo que se tinha desenrolado entre um adulto e um adolescente. De acordo com a tradução que foi feita pelo arqueólogo, o jovem era repreendido pelo adulto nos termos seguintes: “ Vê se cresces. Para de passear pela praça pública e de andar rua abaixo, rua acima. Vai para a escola. Dia e noite me torturas. Dia e noite desperdiças o teu tempo em diversões.” Sprinthall, et al (1993)

Sendo estas palavras proferidas há mais de 4000 anos começámos a apercebermo-nos da antiguidade do tema.

Com o passar dos tempos a escola mudou e foi evoluindo. Fenómenos de indisciplina começaram a tornar-se cada vez mais constantes, à medida que o alargamento da escolaridade obrigatória foi aumentando.

Assim, podemos dizer que certos comportamentos tidos como desviantes aparecerão com maior frequência, à medida que o número de alunos aumentar na escola.

Trata-se, então, de uma questão extremamente atual, que cada vez mais surge nas escolas e cujos profissionais ligados à educação têm dificuldades na sua evitação e superação, mostrando-se cada vez mais preocupados.

É, portanto, um fenómeno que se vem alargando já desde longa data e, como diz Estrela, “talvez nem seja de estranhar a extensão social do fenómeno, se pensarmos, entre muitas razões, como a população escolar se multiplicou nos últimos decénios em função das leis de escolarização obrigatória, como mudou a estrutura social, sem que a escola tenha manifestado grande capacidade de adaptação à diversidade sociocultural do seu novo público, como vivem milhares de alunos em espaços que foram concebidos

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para umas centenas, como a vida social se tornou insegura, violenta e afetada por desequilíbrios de toda a ordem que, naturalmente, se refletem na vida quotidiana do aluno e consequentemente na vida escolar.”

Com a chegada à escola de toda esta heterogeneidade de situações, os problemas começam a surgir. Situações que se podem refletir na forma como muitos jovens encaram a escola, questionando qual a sua utilidade prática e que a percecionem como um dever, uma obrigação, uma fonte de insatisfação e de incertezas e não como um direito, um espaço de desenvolvimento, de prazer e de estabilidade.

Jamais em tempo algum esta questão foi tão atual como nos tempos que decorrem, talvez pelo facto do número de estudantes nunca ter atingido os números de hoje, podendo referir também que o sistema e as metodologias de outros tempos não davam “asas” a certos tipos de comportamentos.

Simultaneamente, a formação de professores revela-se frequentemente inadequada, face às novas exigências da profissão docente, uma vez que tem incidido mais na preparação para transmitir conteúdos programáticos, do que no treino para gerir as relações interpessoais na sala de aula, levando a que esta gestão/coordenação seja muitas vezes efetuada sem linhas teóricas orientadoras.

Assim, é de extrema importância que se distingam as práticas inadequadas muitas vezes usadas pelos professores nas situações de indisciplina, das estratégias cognitivo-motivacionais, enquadradas numa perspetiva relacional, confrontando as implicações decorrentes de umas e de outras.

O que parece preocupar os investigadores e toda a comunidade escolar, não é propriamente o tema da (in) disciplina, mas sim a extensão e amplitude que esta parece estar a tomar.

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2.2. O que é isto de (in) disciplina?

A disciplina/indisciplina, na escola, é um fenómeno que decorre da sociedade e do seu sistema de ensino, mas é também um fenómeno essencialmente escolar, tão antigo como a própria escola, e tão inevitável como ela.

A escola, sendo um sistema aberto e que vive permanentemente em contacto com a sociedade, reflete, porém, os seus problemas. Impensável seria dizer que os desequilíbrios sociais, conflitos e tensões várias não se repercutem nas escolas dos nossos dias.

A escola não tem a capacidade de ficar imune a estes desequilíbrios e, quer queira quer não, vai torná-los mais evidentes, uma vez que é nela que também se vão fazer sentir.

Desta forma, o conceito de indisciplina inicia uma preocupação constante de todos os intervenientes escolares.

Primeiramente, há que existir uma definição de uma determinada problemática para depois se poder falar no seu oposto. Neste caso, teremos que abordar o conceito de disciplina para poder falar no conceito de indisciplina, entendendo-se este como a negação do primeiro.

Disciplina trata-se de um conceito predominantemente escolar, não obstante o sentido com que muitas vezes o utilizamos na vida social, uma vez que, para tudo, existem regras, existem normas, existe portanto disciplina.

No dicionário da Porto Editora, o termo disciplina assume os seguintes significados: “conjunto de leis ou ordens que regem certas coletividades; instrução e educação dadas por um mestre ao seu discípulo; doutrina; conjunto de conhecimentos especiais que se professam em cada cadeira de um estabelecimento de ensino; autoridade; boa ordem; castigo; mortificação.

Verificamos, portanto, que se trata de um termo intimamente ligado à educação e à escola, refletindo uma síntese de toda a atividade pedagógica que se realiza no ambiente educativo que tem como pressuposto o seu funcionamento correto.

Segundo Estrela (2002), “ (…) quando falamos de disciplina, tendemos, não só a evocar as regras e a ordem delas decorrentes, como as sanções ligadas aos desvios e o

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consequente sofrimento que elas originam. Por isso, para muitos, o conceito adquiriu um sentido pejorativo.”

Convém frisar que este conceito não deve ser abordado sem uma ligação a um determinado contexto histórico-espacial. A disciplina pode ser entendida sob um ponto de vista militar, religioso partidário, familiar, escolar e sob tantos outros pontos de vista.

É certo, pois, que para a nossa investigação o conceito disciplina está intimamente ligado à escola.

A educação tem como seu principal objetivo inserir o indivíduo numa sociedade dita ordenada, para que com ela possa usufruir do seu desenvolvimento de uma forma harmoniosa, situação esta que se atinge com a chamada disciplina.

O conceito de indisciplina aparece relacionado com o anterior descrito, como sendo a sua negação.

“ Um comportamento indisciplinado é qualquer ato ou omissão que contraria alguns princípios do regulamento interno ou regras básicas, estabelecidas pela escola, pelo professor ou pela comunidade. A indisciplina é uma resposta à autoridade do professor”.

Verificamos, portanto, que a indisciplina pode revestir variadas formas, tendo todas elas em comum um objetivo: colocar entraves ao decorrer normal de todos os processos relacionados com o desvio da norma.

Por vezes, é através de certos fenómenos, ditos indisciplinados, que nos poderemos aperceber de que algo não está bem, uma vez que a indisciplina pode ser entendida como uma forma de contestação e reprovação de algo a que nos opomos.

Deste modo, é através dela que poderemos ir buscar os seus fundamentos e as razões porque certos alunos agem de certa forma com comportamentos tidos como desviantes.

Mas será que todos nós atribuímos o mesmo significante ao mesmo significado? Cada pessoa usufrui de um sistema de valores e, tendo em conta esse mesmo sistema de valores, o que para um pode ser um ato de indisciplina para outro pode não o ser.

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Quando consideramos um ato desviante, poderemos estar a entrar em divergência com outro colega que não o considere.

De que limiar partimos quando designamos um comportamento como desajustado? Existirá alguma referência em que nos apoiamos para aceitar ou reprovar determinado ato?

Todos sabemos que a nossa vida se desenrola numa sociedade, e, como tal, a vida em sociedade exige regras que todos nós, mais ou menos, temos presentes, modelando os nossos comportamentos e pensamentos, de acordo com o que “parece ficar bem” aos olhos dos outros para não termos que sentir na própria “pele” as críticas e os olhares indiscretos de outros que nos reprovam se algo não se processa dentro de valores e princípios que estão definidos por essa mesma vida em sociedade.

Como tal, é seguindo os princípios que nos foram incutindo e os valores que fomos construindo através do nosso conhecimento empírico que aprovamos, ou não, determinado ato.

Cada pessoa é uma pessoa, usufrui de uma ideologia própria e, partindo dos princípios com que nos regemos, constrói os seus valores proporcionando assim a aceitação ou a reprovação de algo.

Será por estes motivos que uma definição de indisciplina é algo um pouco subjetivo e, como tal, os elementos que entram no definido estão, por mais que tentemos elaborar uma regra ou um limiar de partida, ligados implicitamente à natureza de cada pessoa.

Grande escala de professores teimam a ser (ainda) somente transmissores de conhecimentos, não atendendo às diferenças individuais dos alunos, ritmos de aprendizagem, aspirações, objetivos, etc.

Apesar das recentes reformas educativas e das novas metodologias que se defendem, a verdade é que os professores continuam a monopolizar o “contexto sala de aula” controlando inclusivamente os próprios sentimentos dos alunos, quase modelando as crianças para um ser inativo, mas com a atenção para o professor, puro recetor do conhecimento, de modo a que a sua tarefa seja simplificada e que não tenha que enfrentar intervenientes que dificultem o seu trabalho.

Parece não existir interesse em perceber que é na discussão das matérias e das ideias que se conseguem as melhores aprendizagens.

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O que efetivamente se passa é o distanciamento da relação professor/aluno e a sua interação.

O professor tende a ser o mestre que ensina e que seleciona o saber, dita as normas, controla tudo o que se passa na sala de aula, chegando mesmo a ser ele próprio a definir o que é verdadeiro e o que é falso, bom ou mau.

Neste monopólio do ensino por parte do professor está implícita uma disciplina e ordem que o professor controla e que os alunos têm de obedecer, permanecendo inativos no processo ensino - aprendizagem. Com esta tentativa de controlo de tudo e todos que possam perturbar o seu monopólio de transmissão de saber, o professor muitas das vezes perde mais tempo na imposição da ordem do que propriamente com a aula em si.

Os alunos veem-se a braços com uma situação de controlo à qual têm que obedecer, respeitando e acatando as regras que lhe são impostas.

Como refere Estrela (1998), “o que mais pode aspirar neste tipo de pedagogia é a passagem da disciplina imposta à disciplina consentida, levando o aluno a compreender e aderir voluntariamente às regras do jogo que ele se vê obrigado a jogar.”

Deste modo, o conceito de disciplina foi evoluindo com o passar dos tempos. De uma disciplina rigorosa e imposta pelo professor, os alunos foram-se acomodando e a disciplina passou a ser consentida.

Mas o que se pretende é uma educação que jogue com a autodisciplina, ou seja, uma educação com um fim prioritário de autonomia levando à formação de um cidadão responsável conduzido por autodisciplina, para que a vida em sociedade se processe de uma forma harmoniosa. Mas para que isto aconteça, é necessário que as metodologias e pedagogias enveredem por um lado mais democrático, pois, só assim conseguiremos como profissionais da educação, a formação de um cidadão autónomo com sentido de responsabilidade e detentor de espírito de grupo.

Nesta escola democrática, o conceito de disciplina que outrora vigorava não faz sentido, uma vez que as sanções e coerções de que dela derivam diretamente darão lugar a uma disciplina marcada pelo autocontrole, uma espécie de cada um perante os factos tomar consciência do que está realmente correto e incorreto.

Não é deixar que cada um faça aquilo que quer, mas que os alunos criem as suas próprias regras. Como foram os seus criadores sentir-se-ão na obrigação e no direito de as preservar.

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Estas pedagogias baseadas nos interesses de todos e indo de encontro às leis naturais do processo de desenvolvimento são pressupostos para o alcance da autonomia, responsabilidade, autodisciplina.

O clima de aula marcado por uma liberdade comedida e a autonomia que daí resulta conduz à autodisciplina. Mas, surge aqui uma questão que tem a ver com os ritmos de cada um. Cabe ao professor dosear o grau de autonomia que poderá imprimir ou não a cada aluno. Trata-se de um lento processo de reconhecimento por parte do professor e aluno que só com o diálogo é que se conseguirá atingir.

Tentemos seguir os pressupostos da escola democrática, deixando deste modo o aluno sofrer as consequências dos seus atos e refletir sobre as suas decisões. As punições neste contexto deixam de fazer sentido em detrimento de um explorar de diálogos que conduzam a soluções.

A desordem e a indisciplina vão mostrar aos alunos que terá que existir ordem e disciplina, para que se consiga atingir os objetivos e trabalhar em harmonia.

Com a chamada escola democrática, o trabalho de grupo e individual na sala de aula fomentam uma nova disciplina e uma atitude, por parte dos docentes, diferente no que diz respeito ao seu poder.

Será importante referir que (in) disciplina é um fenómeno dado a um tempo que lhe exige mudanças. Daquela disciplina inicialmente imposta, deriva uma disciplina consentida. Estas entram em desuso e com os movimentos da escola democrática dos nossos dias o que se pretende é a formação de um cidadão livre, responsável, com sentido crítico, preparado para a vida em sociedade e com forte sentido de autodisciplina

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2.3. Prevenção da indisciplina na escola

Para que a indisciplina não brote quase por geração espontânea, é útil que o professor tenha bem presente a importância dos aspetos relacionais com os seus alunos. Se o professor continuar a valorizar apenas a sua função de instrução, ou seja a de transmitir conhecimentos, é mais provável que os conflitos disciplinares apareçam. Para evitar tal situação, a tónica da ação da escola deverá centrar-se na prevenção da indisciplina e não na forma de a controlar.

O papel do professor, tradicionalmente confinado à transmissão de conhecimentos, teve de evoluir e o professor tem hoje de ser um gestor da sala de aula, um organizador da aprendizagem, detentor de um conjunto de competências relacionais a par das competências didáticas e das inerentes à meteria que leciona.

O facto dos comportamentos de indisciplina se manifestarem com uns professores e não com outros, revela que o professor deve assumir a sua cota parte de responsabilidade, e não atribuí-la totalmente ao aluno.

Inclusivamente, muitos alunos referem que “o professor pode atuar como fator de indisciplina porque são poucas as oportunidades para a tomada de decisões e para a troca de opiniões ou confronto de pontos de vista, atividades essenciais para a satisfação das necessidades dos alunos.” Jesus (2000)

Se o professor se quer assumir como agente de desenvolvimento pessoal e interpessoal dos alunos, deve atender às necessidades de autonomia e de interação destes. Para isso, deverá, não só procurar identificar os comportamentos de indisciplina manifestos pelos seus alunos, como também conhecer os motivos desses comportamentos, utilizando estratégias de intervenção cognitivo – motivacionais, enquadradas num modelo relacional. Segundo este modelo, não é suficiente intervir “exteriormente” ao nível dos antecedentes e das consequências dos comportamentos do aluno, sendo imprescindível atuar ao nível dos motivos desse comportamento, responsabilizando o aluno pelas mudanças que possam ocorrer. Entre os motivos que podem estar na base de comportamentos indisciplinados contam-se: não perspetivar a transição de ano ou a obtenção de uma nota positiva na disciplina em causa; desagrado em relação às temáticas abordadas na aula ou à forma como o professor as explora; insatisfação face às relações interpessoais permitidas ou promovidas pelo professor na

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sala de aula; pretender assumir-se como o líder informal da turma ao manifestar coragem para enfrentar o professor.

“Os professores, por vezes, procuram manter o respeito e a disciplina na sala de aula com uma postura autoritária e de distanciamento em relação aos alunos. No entanto, muitos casos de indisciplina ocorrem em relação a professores que promovem este tipo de relações. Pelo contrário, com base numa relação de agrado Ribeiro (1991) e de negociação Crozier & Friedberg (1977), em que se desenvolvem processos de identificação, o professor parece ter maior influência sobre os seus alunos e estes parecem ter maior respeito por ele. “ Aliás, os professores têm consciência de que o diálogo é a via mais adequada para lidar com as situações de indisciplina “ Braga da Cruz, Dias, Sanches, Ruivo, Pereira & Tavares (1998), podendo atuar “bons modelos” de atitude e de comportamentos para os seus alunos.

O grande equívoco da escola atual, é pensar que podemos ensinar turmas completamente heterogéneas e pensar que tudo pode ser ensinado da mesma maneira. Os alunos sobredotados são frequentemente postos à margem, têm enormes dificuldades, os alunos com problemas também as têm e aqueles que estão no meio vão mais ou menos conseguindo progredir.

Os professores refletem pouco sobre a sua relação pessoa a pessoa com os alunos dentro da turma. Costumam dizer “esta turma é assim, esta turma é assado, esta turma é boa, esta turma é má”, e não existe isso uma vez que a turma é por definição um sistema com pessoas completamente diferentes. Não existe uma turma excelente, péssima, boa ou mal comportada. Isso são abstrações que as pessoas, por necessidade pessoal, usam para falar das dificuldades que têm.

Segundo Sampaio (1997), “enquanto os professores não compreenderem que é através da dinâmica relacional dos docentes da turma e da análise circunstanciada e detalhada do que se passa no seio do grupo – turma que podem melhorar a sala de aula, não irão longe.”

Enquanto a escola estiver a estudar as estratégias para combater a indisciplina, a escola não se debruça sobre as estratégias para promover a disciplina, e a disciplina promove-se a partir do espaço de liberdade. Se nós estivermos num espaço de liberdade, se fizer sentido o que nós estamos a fazer num determinado momento, a nossa atitude emocional e a nossa resposta comportamental são disciplinadas.

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É preciso que os professores se debrucem cada vez mais sobre a construção da disciplina a partir de um espaço de liberdade, a partir de um ofício de aluno com sentido, como diz Perrenoud. Este fala do ofício do aluno, do sentido do ofício do aluno e enquanto o aluno não tiver este sentido do ofício, obviamente que mesmo um aluno sem dificuldades particulares tende a não ser disciplinado na sala de aula.

Depois, era importante que na sala de aula o professor tivesse, em vez de comportamentos reativos, comportamentos proactivos. Isto é essencial para a construção da disciplina, porque de facto o que se passa é que grande parte das atividades dos professores na sala de aula são, hoje em dia, passadas a dominar ocorrências acidentais. Portanto o professor consome-se e consome tempo dentro da sala de aula, para dominar o aluno que se levanta, ou que diz um palavrão, ou que se volta para trás, ou que não faz o trabalho, ou que está a copiar, ou que tira uma caneta, … enfim todas estas situações que os professores conhecem muito bem. Portanto, o professor reage e está permanentemente pedindo estratégias. É fundamental que o professor seja capaz de antecipar as situações, que de uma forma proactiva possam definir um conjunto de

técnicas pedagógicas que lhe permitam ocupar os alunos, tê-los profundamente ativos e evitar que as situações de disrupção surjam.

Para isso, entramos numa coisa sobre a qual os professores aparentemente não se têm debruçado, que é aquilo a que se chama pedagogia diferenciada. É que não é possível hoje em dia estar numa sala de aula sem que o professor desenvolva a sua formação no campo da pedagogia diferenciada. Quer isto dizer que o professor, duma forma proactiva, tem em primeiro lugar que conhecer a turma (e não criar expectativas antes de a conhecer, através dos comentários dos colegas) tanto quanto possível e é muito fácil fazer isso, basta fazer com que eles escrevam um texto, ou um desenho, ou falem de um filme de que gostam, ou de um programa de televisão.

Portanto, se fosse possível os professores organizarem um pouco a sua ação através do feedback que recebem sobre os alunos a partir deles próprios, seriam muito capazes de porem em ação estratégias pedagógicas diferenciadas. Então aí há muitas coisas que podem ser feitas, como trabalhos de grupo, trabalho – projeto, exposições, etc. e a partir daí, a partir do conhecimento que é possível ter dos próprios alunos, o professor vai, obviamente para cada turma e em cada contexto, criar situações que tenham a ver com aqueles alunos.

Por outro lado, nós podemos partir do projeto educativo da escola, mas a filosofia da escola tem de estar, obviamente, em ligação com o exterior, com a comunidade que

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está em volta da escola. E depois, o espaço dentro da sala de aula tem de fazer sentido com o projeto da escola mas tem de ser um espaço de criatividade entre o professor e o aluno. Esse espaço de criatividade tem de ser coconstruído em conjunto por alunos e professores. Só quando formos capazes de, dentro da sala de aula, nas diversas vertentes das disciplinas e com estratégias de pedagogia diferenciadas, quando formos capazes de coconstruir esse espaço de liberdade, então estaremos a construir a disciplina e estaremos a construir a aprendizagem, porque o insucesso escolar, não é um insucesso dos alunos, é um insucesso da escola, do sistema de ensino. Todas as pessoas hoje são capazes de aprender, têm é de aprender de maneira diferente. Uma pessoa com mongolismo pode aprender muitas coisas, agora não pode aprender da mesma forma que aprende uma pessoa com Q.I. elevado, mas aprende. Portanto, a escola, tem de definir o seu espaço de trabalho dentro da sala de aula, de modo a que haja aprendizagem.

Não é muito importante preocuparmo-nos com como é que vamos ensinar, com que estratégias, esquemas, computador. Agora é a ideia de que o computador é que vai ajudar a escola. O computador é apenas uma máquina que se nós não pusermos lá coisas inteligentes não ajuda nada, portanto é um equívoco pensar que se se equiparem as escolas com computadores, os alunos vão aprender mais. É um terrível equívoco, porque se perde constantemente dia após dia, aquilo que é essencial no processo de aprendizagem que é o processo de relação entre o adulto e uma pessoa mais nova. É no fundo o processo da família – os nossos filhos e os nossos netos aprenderam connosco a crescer, a desenvolverem-se, a aumentarem as suas capacidades e as suas competências. Os alunos só poderão trabalhar de uma forma mais eficaz se forem capazes de estabelecer com os professores uma relação que permita aprender.

“Embora não haja “receitas” para situações de indisciplina, visto serem relacionais e circunstanciais, parece-nos que, para gerir adequadamente as relações interpessoais na sala de aula, o professor deve, não só salientar ou prestar atenção aos comportamentos indesejados, mas sobretudo enfatizar os comportamentos alternativos pretendidos, procurando envolver os alunos nas tarefas de aprendizagem.

A inovação educacional deve começar por existir ao nível das atitudes dos professores. A responsabilização do aluno deverá substituir categorização e a punição.”Jesus (2000)

Os novos desafios que a escola enfrenta não podem ser resolvidos pela exclusão dos setores mais desfavorecidos da sociedade. É preciso procurar respostas que passam

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pela criação de melhores condições nas escolas, pela formação inicial e contínua dos professores em áreas como a sociologia, pelo envolvimento das famílias e da comunidade e pelo trabalho de equipa multidisciplinares. Lá diz o ditado: “Mais vale prevenir que remediar!”

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2.4. A intervenção face à problemática da indisciplina

Para a eliminação de certo tipo de comportamento e o aparecimento de outros, não existem receitas nem modelos fixos de intervenção. Cada situação é única e é como tal que deve ser abordada, procurando definir claramente o problema e selecionar o modo de ação que melhor se adapte, reajustando esse processo sempre que haja necessidade.

Como tal, a nossa investigação, neste capítulo, tentará evidenciar algumas estratégias e considerações para alterar o comportamento disruptivo.

Uma vez identificado o aluno com comportamentos disruptivos, como futuros docentes, devemos desenvolver estratégias para lidar com comportamentos desviantes e eliminá-los.

Deste modo, com a intenção de modificar este tipo de comportamentos, a nossa preocupação baseia-se em três pilares principais, sendo eles: diminuir o comportamento inadequado, aumentar o comportamento adequado e manter o referido comportamento ao longo do tempo em diferentes situações.

Para a obtenção de êxito neste processo, a eliminação de um comportamento só é eficaz quando este é tomado por outro adequado e nunca por um comportamento inadequado.

Teremos que ter presente que qualquer comportamento disruptivo está inserido num contexto de antecedentes e consequências, que podem tomar a forma de recompensas ou punições.

Os antecedentes dizem respeito aos acontecimentos que ocorrem antes do comportamento, e que assinalam a sua ocorrência.

Encara-se agora o comportamento como uma parte de um todo, onde os antecedentes e as consequências interagem entre si e geram o comportamento de indisciplina.

O professor detentor de todo o contexto que envolve o aluno indisciplinado, poderá então utilizar estratégias para modificar o comportamento, tais como:

36  Reforço social  Gestão de contingências  Contratos comportamentais  Sistema de créditos  Ensino positivo  Autogestão Reforço Social

O reforço social é um “feedback” que consiste em dar a um aluno uma resposta (consequência positiva após o comportamento), o que faz com que a frequência deste aumente.

Existem diversos elogios que qualquer professor pode utilizar, por exemplo um sorriso, certas expressões como “bom trabalho” ou “estou muito orgulhosa do teu trabalho”, bater expressivamente no ombro do aluno, entre outras. Estes são alguns gestos que reforçam as atitudes dos alunos e muito fáceis de efetuar por parte dos professores.

Segundo Ramsey (1997), “As três primeiras regras de um bom ensino são: 1 – elogiar, 2 – elogiar, 3 – elogiar!”

No entanto, dever-se-á elogiar os alunos por reforços positivos sinceros e realizações autênticas, caso contrário um elogio falso poderá levar a sonhos e expectativas falhadas.

No reforço social devemos ignorar sistematicamente o comportamento inadequado. O comportamento desejado será então reforçado e elogiado até que este substitua o comportamento que se pretende eliminar.

É de crucial importância que estes elogios sejam feitos quando o aluno se “porta bem”, em vez de prestar atenção e punir apenas quando os comportamentos não são os mais próprios. Esta técnica tenderá a ignorar os comportamentos considerados desajustados, dado que estes são alimentados pela atenção que se lhes dá.

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A atenção deverá ser sempre positiva e nunca em aspetos negativos.

A utilização desta técnica social deve seguir-se imediatamente ao comportamento positivo, para que a criança se aperceba do tipo de atitude que teve e assim compreender que está perfeitamente correta.

No entanto, se o reforço positivo não for feito no momento certo perde muito da sua força e o professor corre o risco do aluno não se recordar do que fez anteriormente e corretamente.

O reforço social deverá ser individualizado e atendendo à especificidade de cada aluno, pois o aluno pode, ou não, gostar de determinados elogios, que não sejam utilizados para os seus colegas, e o resultado pode ser o contrário ao esperado.

O comportamento disruptivo é um hábito na vida escolar do aluno. É essencial dar todo o tempo necessário ao aluno com o intuito de poder existir uma adaptação, estimulando-o a persistir com a tentativa de comportamentos corretos.

Quando o comportamento esperado faz parte das atitudes do aluno então será necessário reforçar a ocorrência para evitar que o poder estimulante do reforço diminua.

A ideia será então dedicar mais tempo para este tipo de alunos quando se portam bem e ignorar as tentativas que eles fazem para chamar a atenção de forma negativa.

Gestão de Contingências

Em qualquer situação, o aluno tem tendência a exibir um certo tipo de comportamentos. Segundo Rutherford (1994), “A gestão de contingências é uma técnica para reforçar sistematicamente os comportamentos “agradáveis” ou “prováveis” que são contingentes a outros comportamentos menos agradáveis e reforçadores.”

Os professores concebem ambientes de aula onde os alunos deverão exibir comportamentos de alta probabilidade (CAP) consequentes aos comportamentos de baixa probabilidade (CBP), isto é “se fizeres isto, então podes fazer aquilo”.

Ora, esta situação acontece todos os dias, quando os professores informam que assim terminados os exercícios em curso, poderão ir para o recreio ou para casa.

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O sucesso deste tipo de gestão de contingências, reside no facto dos comportamentos de alta probabilidade dependerem da concretização dos comportamentos de baixa probabilidade.

Contudo, os alunos disruptivos não veem ligação entre o comportamento adequado e as consequências positivas. Mas se repetirmos com eles o sistema de recompensa através do recurso a um CAP, por eles escolhido após a realização de um comportamento desejado, é provável que comecem a enveredar pela direção correta para usufruir das recompensas.

Contrato Comportamental

O contrato comportamental reveste a forma de um acordo entre duas ou mais pessoas, estipulando as responsabilidades dos intervenientes, no que diz respeito a comportamentos e suas recompensas. Trata-se de uma forma de aplicar a gestão de contingências, embora a um nível mais formal uma vez que envolve um acordo escrito.

Deverá ser elaborado e assinado pelos seus intervenientes (professor/aluno) com o acordo de ambos, descriminando os comportamentos que deverão ser abolidos e a respetiva recompensa, isto porque se o aluno não o considerar legítimo não o irá cumprir certamente.

Não devemos esquecer que a recompensa deverá ser imediata à realização do comportamento alvo de contrato.

Desta forma deverá ser dada ao aluno autonomia suficiente para que ele próprio possa avaliar o seu progresso e o cumprimento do seu papel enquanto interveniente do contrato.

Sistema de Créditos

Este sistema de créditos é uma forma mais elaborada de utilizar o reforço na aula, consistindo em recompensar o aluno com determinados créditos imediatamente após um comportamento positivo. Os créditos assumem a forma de pontuação que se vai acumulando, sendo mais tarde trocados pelo reforço de apoio.

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Trata-se de um sistema de créditos que pode ser utilizado por toda a turma, por um grupo ou então por um só aluno perturbador.

É utilizado para estabelecer os comportamentos considerados adequados podendo depois ser modificado ou gradualmente retirado, assim que esses comportamentos estejam estabelecidos e se tornem correntes.

Segundo Rutherford (1994), “os comportamentos a reforçar devem constar de um contrato preferencialmente escrito e ser específicos (…), os créditos devem ser distribuídos logo após a ocorrência do comportamento (…), deve estabelecer-se um número específico de reforços de apoio ou prémios que os alunos poderão “comprar” com os créditos acumulados (…), é necessário determinar um momento específico para trocar os créditos pelos reforços de apoio.”

Os créditos poderão assumir a forma de qualquer tipo de objeto que seja fácil de distribuir. Em si mesmos têm pouco valor mas podem ser trocados por atividades ou materiais adquirindo desta forma valor de troca.

Para se introduzir este jogo há que fazer com que seja fácil ganhar e ser bem sucedido, para que num primeiro momento os alunos se sintam motivados. O grande número de reforçadores de apoio e a variedade de escolha aumentará a eficácia do sistema. Quanto mais escolher, mais probabilidades existem do aluno encontrar aquilo por que está disposto a lutar.

Desta forma, as vantagens do sistema de créditos são evidentes. Primeiramente o sistema de créditos são fáceis de dar e o seu número pode ser ajustado às necessidades dos alunos. Em segundo lugar, os créditos podem ser dados de imediato, o que não acontece com os prémios, já que estes últimos induzem um rápido efeito de saciação. A recompensa rápida dos créditos não diminui a motivação do aluno e fornece-lhe uma estimativa credível do seu nível de desempenho. Em terceiro lugar, através dos créditos podemos ver se o aluno está a portar-se bem. Por último, os alunos poderão sentir-se cansados de um determinado reforço, existindo assim outras oportunidades de recompensa.

Ensino Positivo

Quando falamos de ensino positivo, entendemo-lo como uma atitude geral do professor perante os alunos, perante si próprio e perante o ato de ensinar do que propriamente como uma técnica.

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Quanto mais alargada for a experiência do professor, mais provável é que se aperceba não só dos problemas comportamentais dos alunos como dos efeitos do meio sobre esses problemas.

O ensino positivo concentra-se nos aspetos antecedentes ao comportamento perturbador e implica uma estruturação do estilo de ensino e do dia de aula, para diminuir as oportunidades de disrupção, uma vez que o professor adapta as aulas tornando-as mais “interessantes” e motivadoras.

Muitos alunos com comportamentos disruptivos, são produto de circunstâncias que enfrentam todos os dias e que levam à indisciplina. Se um professor se torna consciente das circunstâncias que desencadeiam um comportamento disruptivo desenvolvendo estratégias para o evitar será perfeitamente natural que esse comportamento vá cessando.

Será então nos antecedentes ao ato de indisciplina que teremos que atuar para o evitar utilizando, por exemplo, as seguintes formas:

- Dispor de uma forma mais sossegada e espaçosa as carteiras;

- Posicionar o aluno mais próximo do professor, ou mais longe de acordo com as circunstâncias;

- Escolher bem os companheiros de carteira, pois podem influenciar e muito o comportamento;

- Alterar a rotina das apresentações das diferentes matérias; - Introduzir pausas no trabalho;

- Proporcionar atividades de caráter lúdico; - Retirar o que possa servir de distração; - Etc.

Nunca devemos esquecer que da boa relação professor/aluno e vice-versa emerge a harmonia educativa.

“Um ensino positivo configura-se como uma forma extremamente eficaz, segura e duradoura de elevar o rendimento académico dos alunos e de desenvolver uma