Formação e supervisão de professores para a educação em ciências no 1º CEB

(1)

Universidade de Aveiro 2008

Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa

Susana Alexandre

dos Reis

Formação e Supervisão de Professores para a

Educação em Ciências no 1.ºCEB

Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Supervisão, realizada sob a orientação científica da Professora Doutora Alzira Maria Rascão Saraiva, Professora Coordenadora da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Leira, do Departamento de Ciências da Natureza, e do Professor Doutor Rui Marques Vieira, Professor Auxiliar Convidado do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro

(2)

Dedico este trabalho a quem me deu a oportunidade de o FAZER: aos meus PAIS.

(3)

o júri

presidente Doutora Maria Helena Gouveia Fernandes Teixeira Pedrosa de Jesus

Professora Associada da Universidade de Aveiro

Doutor Luís Gonzaga Pereira Dourado

Professor Auxiliar do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho

Doutor Rui Marques Vieira

Professor Auxiliar Convidado da Universidade de Aveiro (co-orientador)

Doutora Alzira Maria Rascão Saraiva

Professora Coordenadora da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Leiria (orientadora)

(4)

agradecimentos À Doutora Alzira Saraiva por toda a aprendizagem desenvolvida ao longo de todos estes anos, sendo um marco importante para a minha formação pessoal e profissional.

Ao Professor Rui Vieira pela orientação esclarecedora, estimulante, crítica mas construtiva e por estar sempre ao meu lado numa ajuda atempada e amiga. À minha família – à verdadeira família, pela ajuda e compreensão demonstrados ao longo deste trabalho.

Ao Paulo, aquele que nunca hesitou em me apoiar em todo o meu desenvolvimento profissional, mesmo que isso, por vezes, significasse não estarmos juntos.

À Doutora Isabel Rebelo, à Mestre Carla Sebastião, à Dr.ª Marlene do Rio a incansável ajuda demonstrada por uma equipa de trabalho dinâmica mas sobretudo amiga.

Aos três professores colaboradores e ao Formador, que tornaram este estudo uma realidade possível.

Aos meus amigos do coração, Adélia, Lília, P. Manuel, pelas palavras e actos de ajuda que sempre tiveram para comigo.

À Sílvia, ao Mário, à Marília, à Ema, à Adélia, à Cecília, ao Sérgio pelo estímulo dado e pelo companheirismo ao longo de todos estes anos.

Àqueles que se foram juntando neste desafio e que o tornaram alcançável. E por fim, ao meu melhor amigo, aquele que no silêncio esteve sempre ao meu lado.

(5)

palavras-chave Supervisão, Formação de Professores, Ensino Experimental das Ciências, Práticas didáctico-pedagógicas.

resumo Tendo em conta que o desenvolvimento do Programa de Formação de Professores em Ensino Experimental das Ciências no 1.º Ciclo, do Ministério da Educação, tem como finalidade a implementação de um ensino das ciências de índole experimental para o desenvolvimento de competências nos professores e de uma literacia científica nos alunos capaz de os tornar cidadãos responsáveis por questões sócio-científicas, foi analisado o impacte deste Programa de Formação nas práticas pedagógico-didácticas de três professores-formandos. Assim, formularam-se três questões que orientaram a investigação: 1) Quais os materiais/recursos utilizados pelos professores do 1.º CEB no Ensino das Ciências: a) antes do Programa de formação; b) durante o Programa de Formação e, c) após o Programa de Formação; 2) Como é que o professor explora didáctico-pedagógicamente esses mesmos materiais/recursos no Ensino das Ciências: a) antes do Programa de formação; b) durante o Programa de Formação e, c) após o Programa de Formação; e 3) Qual(is) a(s) abordagem (ns) utilizada (s) pelo formador ao longo do processo supervisivo, em relação à dimensão supervisiva?.

Assim, desenvolveu-se uma investigação de natureza qualitativa, que pretendeu contribuir para a compreensão da relação entre as práticas formativas e supervisivas de um formador do referido programa, implementado numa Escola Superior do Centro do País, e as práticas pedagógico-didácticas dos três professores-formandos [PF]. O planeamento escolhido foi o de estudo de caso com três professores do 1.º CEB e o respectivo Formador do Programa de Formação. Recorreu-se a vários instrumentos e técnicas de recolha e análise de dados. Para a caracterização das práticas pedagógico-didácticas foi utilizado o Diário do Investigador e o Instrumento de “Caracterização das práticas pedagógico-didácticas, relativas à dimensão dos materiais/recursos”, construído pela autora do estudo. Além disso, foi utilizado um questionário da comissão técnico-consultiva do Programa de Formação de forma a obter as opiniões dos três professores do estudo sobre o Programa de Formação.

A partir dos resultados obtidos, concluiu-se que o Programa de Formação contribuiu para que os três professores colaboradores do estudo passassem a privilegiar o ensino experimental das ciências, utilizando para tal materiais/recursos de laboratório ou adaptados do dia-a-dia, bem como folhas de registo do trabalho a realizar pelos alunos. A exploração destes materiais/recursos passou a ser realizada pelos alunos, dando-lhes mais autonomia ao longo das actividades, apelando ao desenvolvimento de capacidades de pensamento, como as relacionadas com o controlo de variáveis.

(6)

Verificou-se ainda que a abordagem supervisiva utilizada pelo Formador do Programa se baseou numa relação de ajuda e colaboração, onde a reflexão na e sobre a acção ajudaram e incentivaram os PF na melhoria constante das suas práticas didáctico-pedagógicas, caracterizando-se a sua abordagem como Reflexiva e Dialógica. O presente estudo visou contribuir para o desenvolvimento da formação de professores em ciências no que respeita à concepção e avaliação de materiais/recursos e ao desenvolvimento de actividades práticas e experimentais com os alunos.

Contribuiu ainda para a reflexão sobre as práticas supervisivas de um

Formador num Programa de Formação Contínua de Professores, emergindo a importância de supervisores capazes de ajudar o professor em formação a questionar, a reflectir e a melhorar as suas práticas didáctico-pedagógicas

(7)

keywords Supervision, teacher Education, experimental teaching of sciences, classroom practices.

abstract Given that the development of the Ministry of Education’s Programme of Teacher Education in Experimental Teaching of Sciences in Primary School aims to implement the teaching of sciences in an experimental manner in order to develop teacher competencies and scientific literacy in pupils capable of becoming responsible citizens in socio-scientific questions, the impact this training programme had on the classroom practices of three teachers involved in this programme was analysed. Given this focus, three questions that guide this research were formulated: 1) What are the educational resources used by teachers in the teaching of sciences in primary school: a) before this teacher training programme?; b) during the programme? and, c) after the programme?; 2) How does the teacher explore these resources in the teaching of sciences: a) before this teacher training programme?; b) during the programme? and, c) after the programme?; and 3) What is/are the approaches used by the Educater along the course of the supervisory process in relation to the dimension of supervision?

A research project of a qualitative nature was therefore devised with the intention of contributing to an understanding of the relationship between the teacher education and supervisory practices, which was implemented in a college of higher education in the centre of the country, and the classroom practices of the three teachers involved in the programme. The approach chosen was that of the case study with three primary school teachers and the respective educater of the in-service programme. Different instruments and techniques of data collection and analysis were used.

For the characterisation of the classroom practices a research diary and the instrument “Characterisation of the classroom practices related to materials and equipment” (both constructed by the author of this study) were used. In addition, a questionnaire from the advisory/consultancy commission of the education programme was used as a way of obtaining the opinions about the training programme of the three teachers involved in this study.

Given the results obtained, it can be concluded that the programme contributed to the three teachers coming to favour the experimental teaching of sciences with them using laboratory resources or those adapted on a daily basis, as well as sheets detailing work to be done by pupils. The exploration of these materials/equipment came to be carried out by the pupils, giving them more autonomy throughout the activities and encouraging the development of their cognitive skills, for example, such as those related to variables control.

(8)

Furthermore, it was noted that the supervisory approach used by the in-service trainer was based on a relationship of assistance and collaboration, where reflection in and on their practice helped and motivated the teachers taking the programme to constantly improve their classroom practices, characterizing it´s approach as reflexive e dialogic. The present study contributed to the development of teacher training in sciences as far as the conception and evaluation of resources and the development of practical and experimental activities with pupils are concerned.

Moreover, it contributes to a reflection on the supervisory practices of a educater of an in-service teacher-education programme, with the importance of supervisors capable of helping the in-service teacher to question, to reflect and to better their teaching practices an emerging factor.

(9)

i Índice

Capítulo I – Introdução 1

1.1 – Contextualização do Estudo 1

1.2 – Problema, questões e objectivos do estudo 4

1.3 – Importância do Estudo 5

Capítulo II – Revisão de Literatura 9

2.1 – Educação em Ciências no 1.º Ciclo do Ensino Básico 9 2.1.1 – Importância da Educação em Ciências nos primeiros

anos de escolaridade 9

2.1.2 – Finalidades da Educação em Ciências para todas as

crianças 12

2.2 – Sócio - Construtivismo e Aprendizagem das Ciências 14 2.3 – Trabalho Científico nos Primeiros Anos de Escolaridade 18 2.3.1 – Actividades práticas, laboratoriais e experimentais 18

2.3.2 – Trabalho prático investigativo 21

2.4 – Práticas Didáctico-pedagógicas dos Professores e

materiais/recursos na Educação em Ciências: Realidade Actual 24

2.5 – Supervisão e Formação de Professores 33

2.5.1 – O conceito e o processo de Supervisão 34

2.5.2 - Concepções e Práticas de Supervisão 37

2.5.3 – Formação Contínua ou Continuada de Professores 41 2.5.3.1 – Programa de Formação em Ensino Experimental

das Ciências para os Professores do 1.º Ciclo do Ensino

Básico 42

Síntese do Capítulo 45

Capítulo III – Metodologia da Investigação 47

3.1 – Natureza da Investigação 47

(10)

ii

3.2.1 – O Formador 51

3.2.2 – Os professores-formandos 52

3.3 – Técnicas e Instrumentos Utilizados 54

3.3.1 – Diário do Investigador 55

3.3.1.1 – Diário do Investigador na Fase 1 (Antes do

Programa de Formação) 57

3.3.1.2 – Diário do Investigador na Fase 2 (Durante o

Programa de Formação – Sessões Individuais) 58 3.3.1.3 – Diário do Investigador na Fase 3 (Após o Programa

de Formação) 58

3.3.2 - Instrumento de Caracterização das práticas

didáctico-pedagógicas, na dimensão dos materiais/recursos 58 3.3.3 – Questionário de Avaliação do Programa de Formação 60

3.4 – Fases do Estudo 61

3.4.1 – Fase 1 – Antes do Programa de Formação 62 3.4.2 – Fase 2 – Durante o Programa de Formação – Sessões

Individuais 63

3.4.3 – Fase 3 – Após o Programa de Formação 63

3.5 – Tratamento dos Dados 64

Capítulo IV – Resultados e sua Análise 69

4.1 – 1.ª Fase (Antes do Programa de Formação) 70

4.1.1 – Professora - Formanda A 70

4.1.1.1 – 1.ª Aula da Professora – Formanda A 71 4.1.1.2 – 2.ª Aula da Professora – Formanda A 75 4.1.1.3 – 3.ª Aula da Professora – Formanda A 80 4.1.1.4 – Síntese das práticas da Professora - Formanda A 83

4.1.2 – Professor - Formando B 87

4.1.2.1 – 1.ª Aula do Professor – Formando B 88 4.1.2.2 – 2.ª Aula do Professor – Formando B 92 4.1.2.3 – 3.ª Aula do Professor – Formando B 94 4.1.2.4 – Síntese das práticas do Professor - Formando B 96

(11)

iii

4.1.3 – Professora – Formanda C 99

4.1.3.1 – 1.ª Aula da Professora – Formanda C 100 4.1.3.2 - 2.ª Aula da Professora – Formanda C 103 4.1.2.3 – 3.ª Aula da Professora – Formanda C 106 4.1.3.4 – Síntese das práticas da professora-formanda C 108 4.1.4 – Análise comparativa das práticas dos três

professores-formandos, Antes do Programa de Formação 112

4.2 – 2.ª Fase (Durante o Programa de Formação – Sessões

Individuais) 116

4.2.1 – Professora - Formanda A 116

4.2.1.1 – 1.ª Aula da Professora – Formanda A (1.ª Sessão

Individual) 117

Individual 123

Individual) 127

4.2.1.4 – Síntese das práticas da professora-formanda A 130

4.2.2 – Professor – Formando B 134

4.2.2.1 – 1.ª Aula do Professor – Formando B (1.ª Sessão

Individual) 135

Individual) 139

Individual) 143

4.2.2.4 – Síntese das práticas do professor-formando B 148

4.2.3 – Professora - Formanda C 151

4.2.3.1 – 1.ª Aula da Professora – Formanda C (1.ª Sessão

Individual) 152

4.2.3.2 – 2.ª Aula da Professora – Formanda C (2.ª Sessão

Individual) 155

4.2.3.3 – 3.ª Aula da Professora – Formanda C (3.ª Sessão Individual)

159

(12)

iv

4.2.3.4 – Síntese das práticas da professora-formanda C 164

4.2.4 – Análise comparativa dos práticas dos três

professores-formandos, Durante o Programa de Formação 168

4.2.5 – As práticas supervisivas do Formador (Reflexão das

Sessões Individuais) 171

4.2.5.1 – As práticas supervisivas do Formador nas reflexões

individuais com a Professora-Formanda A 172

4.2.5.1.1 – As práticas supervisivas do Formador na 1.ª

Sessão Individual 172

individuais com o Professor-Formando B 180

4.2.5.2.3 – As práticas supervisivas do Formador na 3ª

individuais com a Professora-Formanda C 188

4.2.5.4 – Comparação da supervisão realizada entre os 3

(13)

v

4.3 – 3.ª Fase (Após o Programa de Formação) 197

4.3.1 – Professora-Formanda A 198

4.3.1.1 – 1.ª Aula da Professora – Formanda A 199 4.3.1.2 – 2.ª Aula da Professora – Formanda A 203 4.3.1.3 – 3.ª Aula da Professora – Formanda A 207 4.3.1.4 – Síntese das práticas da professora-formanda A 209

4.3.2 – Professor - Formando B 213

4.3.2.1 – 1.ª Aula do Professor – Formando B 214 4.3.2.2 – 2.ª Aula do Professor – Formando B 216 4.3.2.3 – 3.ª Aula do Professor – Formando B 219 4.3.2.4 – Síntese das práticas do professor-formando B 222

4.3.3 – Professora - Formanda C 226

4.3.3.1 – 1.ª Aula da Professora – Formanda C 226 4.3.3.2 – 2.ª Aula da Professora – Formanda C

4.3.3.3 – 3.ª Aula da Professora – Formanda C 232 4.3.3.4 – Síntese das práticas da professora-formanda C 235 4.3.4 – Análise comparativa dos três professores-formandos,

após o Programa de Formação 239

4.4 – Análise comparativa das três fases do estudo para cada um

dos professores-formandos 243

4.4.1 – Professora-Formanda A 243

4.4.2 – Professor-Formando B 250

4.4.3 – Professora-Formanda C 257

4.5 - Questionário de Avaliação do Programa de Formação 264

Capítulo V – Conclusões 275

5.1– Conclusões 275

5.2– Implicações do Estudo 281

5.3 – Limitações do Estudo 283

5.4 – Sugestões para futuras investigações 284

(14)

vi

em Ensino Experimental das Ciências no 1.º CEB

5.4.2 - Concepção, produção, implementação e avaliação de

programas de formação para outros níveis de ensino 284 5.4.3 - Produção e validação de materiais curriculares para o

Ensino Experimental das Ciências 285

Referências Bibliográficas 287

Anexos

Anexo 1 – Diário do Investigador 1

Anexo 2 – Ficha Utilizada para o Registo dos Dados no Diário do

Investigador 269

Anexo 3 – Instrumento de Caracterização das Práticas

Didáctico-Pedagógicas dos Professores, na Dimensão dos Materiais/Recursos 273 Anexo 4 – Questionário de Avaliação do Programa de Formação

(15)

vii

Lista de Figuras, Quadros e Tabelas

Figuras

Figura 2.1. – Experiências de Aprendizagem (Currículo Nacional do

Ensino Básico, ME – DEB, 2001, p. 78) 13

Figura 2.2 – Relação entre Trabalho Prático, Laboratorial e

Experimental (adaptado de Martins et al., 2006a) 19 Figura 2.3 – Classificação das Actividades Práticas de Acordo com o

Grau de Elaboração das Tarefas a Realizar (Caamaño, 2002 e 2003) 20 Figura 2.4 – Esquema Construído a partir das Ideias de Martins

(2002), relativamente ao Trabalho Prático do Tipo Investigativo 22 Figura 2.5 – Diagrama de Resolução de Problemas proposto por

Martins et al. (2006a, p. 43) adaptado de Finkelstein (2002, p. 9) 23 Figura 2.6 – Tarefas a realizar no Processo de Supervisão

(Alarcão e Tavares, 2003, p. 57) 37

Figura 3.1 - Esquema Geral do Estudo 50

Figura 3.2 – Categorias e Dimensões de Análise Consideradas por Vieira (2003) na Concepção do Instrumento de Caracterização das

Práticas Didáctico-Pedagógicas com Orientação CTS 59

Quadros

Quadro 2.1 – Objectivos do Trabalho Prático (Martins et al., 2006a, p.

39) 20

Quadro 2.2 – Atributos de cada Perspectiva de Ensino quanto à Finalidade, Vertente Epistemológica e Vertente de Aprendizagem

(Cachapuz et al., 2001, p. 4). 28

Quadro 2.3 – Atributos de cada Perspectiva de Ensino quanto ao Papel do Professor e do Aluno e quanto à Caracterização

(16)

viii

Quadro 3.1 - Caracterização Geral dos Professores - Formandos do

Estudo 53

Quadro 3.2 - Caracterização Geral dos Alunos dos Professores -

Formandos 54

Quadro 3.3 – Instrumentos Usados em Função das Fases do Estudo

e do Momento de Aplicação. 62

Quadro 3.4 – Características Fundamentais das Abordagens

Supervisivas (Alarcão, 2001) 68

Quadro 4.1 – Aulas Observadas da Professora - Formanda A, Antes

do Programa de Formação 72

Quadro 4.2 – Indicadores Presentes nas Práticas da

Professora-Formanda A, Antes do Programa de Formação 86

Quadro 4.3 – Aulas Observadas do Professor - Formando B, Antes

Quadro 4.4 – Indicadores Presentes nas Práticas do

Professor-Formando B, Antes do Programa de Formação 97

Quadro 4.5 – Aulas Observadas da Professora - Formanda C, Antes

Professora-Formanda C, Antes do Programa de Formação 109

Quadro 4.7 – Indicadores Presentes nas Práticas dos Três

Professores-Formandos, Antes do Programa de Formação 112 Quadro 4.8 – Aulas Observadas da Professora - Formanda A,

Durante o Programa de Formação 117

Professora-Formanda A, Durante o Programa de Formação 131

Quadro 4.10 – Aulas Observadas do Professor – Formando B,

(17)

ix

Quadro 4.12 – Aulas Observadas da Professora – Formanda C,

Professora-Formanda C, Durante o Programa de Formação 165

Professores-Formandos, Durante o Programa de Formação 168 Quadro 4.15 – Indicadores Presentes nas Práticas Supervisivas do

Formador, na 1.ª Sessão Individual da Professora-Formanda A 172 Quadro 4.16 – Indicadores Presentes nas Práticas Supervisivas do

Formador, na 1.ª Sessão Individual do Professor-Formando B 181 Quadro 4.19 – Indicadores Presentes nas Práticas Supervisivas do

Formador, na 1.ª Sessão Individual da Professora-Formanda C 189 Quadro 4.22 – Indicadores Presentes nas Práticas Supervisivas do

Formador, na 2.ª Sessão Individual da Professora-Formanda C 191 Quadro 4.23 – Indicadores Presentes nas Práticas Supervisivas do

Formador, na 3.ª Sessão Individual da Professora-Formanda C 194 Quadro 4.24 – Aulas Observadas da Professora-formanda A, após o

Programa de Formação 198

Professora-Formanda A, Após o Programa de Formação 210

Quadro 4.26 – Aulas Observadas do Professor-formando B, Após o

(18)

x Formando B, Após o Programa de Formação

Quadro 4.28 – Aulas Observadas da Professora-formanda C, Após o

Quadro 4.29 – Indicadores Presentes nas Práticas da Professora-Formanda C, Após o Programa de Formação

236

Professores-Formandos, Após o Programa de Formação 239 Quadro 4.31 – Indicadores Presentes nas Práticas da

Professora-Formanda A, em cada uma das Fases do Estudo 243

Professor-Formando B, em cada uma das Fases do Estudo 250

Professora-Formanda C, em cada uma das Fases do Estudo 257

Quadro 4.34 – Apreciação Crítica das Sessões de Formação

Realizadas 271

Quadro 4.35 – Sugestões para Melhorar o Programa de Formação 271

Tabelas

Tabela 4.1 – Grau de Satisfação dos Professores-Formandos quanto à Organização da Formação

265 Tabela 4.2 – Grau de Satisfação dos Professores-Formandos quanto

aos Conteúdos da Formação

266 Tabela 4.3 – Grau de Satisfação dos Professores-Formandos quanto

aos Guiões Didácticos

266 Tabela 4.4 – Grau de Satisfação dos Professores-Formandos quanto às

Estratégias do Formador

267 Tabela 4.5 – Grau de Satisfação dos Professores-Formandos quanto à

Perspectiva sobre a Avaliação

267 Tabela 4.6 – Grau de Satisfação dos Professores -Formandos quanto

ao Papel do Formador

268 Tabela 4.7 – Grau de Satisfação dos Professores-Formandos quanto ao 269

(19)

xi Desenvolvimento Organizacional da Escola

Tabela 4.8 – Grau de Satisfação dos Professores-Formandos quanto ao Impacte do Programa de Formação nas Práticas

269 Tabela 4.9 – Grau de Satisfação dos Professores-Formandos quanto ao

Impacte do Programa de Formação no Desempenho/Desenvolvimento Profissional

270 Tabela 4.10 – Pontos Fortes e Pontos Fracos indicados pelos

Professores-Formandos, em relação ao Programa de Formação

(20)

1

Capítulo I – Introdução

Este capítulo encontra-se organizado em três secções. A primeira contextualiza o estudo, a segunda apresenta as finalidades, as questões e os objectivos do estudo e a última explicita a importância do mesmo.

1.1 – Contextualização do Estudo

Num mundo onde o desenvolvimento científico e tecnológico progride a um ritmo acelerado e onde é exigida a participação de todos os cidadãos para entender as questões que a Ciência e a Tecnologia lhe colocam, é necessário que a formação dos indivíduos passe pela Educação das Ciências. Defende-se uma educação científica para todos, de forma a possibilitar aos alunos, futuros cidadãos, uma participação activa e responsável numa sociedade marcada por decisões que envolvem questões científicas e tecnológicas (Martins, 2002; Jorge, 2003; Veiga, 2003; Cachapuz, Gil-Perez, Carvalho, Praia e Vilches, 2005; Martins, Veiga, Teixeira, Tenreiro-Viera, Vieira, Rodrigues, Couceiro, 2006a), requerendo-se “pessoas cada vez mais bem informadas, capazes de compreender, de se desenvolver adequadamente num mundo impregnado pela ciência e tecnologia e de tomar decisões sobre os desenvolvimentos dessa ciência e tecnologia e as suas consequências” (Solbes e Vilches, 2000, p. 207).

De acordo com esta visão, a escola deverá assumir-se não só como facilitadora da construção de conhecimentos essenciais para uma formação inicial dos cidadãos, mas também deverá permitir e fomentar o desenvolvimento de outras competências, como por exemplo, ao nível do raciocínio, da comunicação, das atitudes e valores, necessárias ao desenvolvimento pessoal, profissional e social dos alunos, indispensáveis a um processo continuado de aprendizagem ao longo da vida (Martins, 2004).

Daí que, a Educação em Ciências deve promover o desenvolvimento de uma literacia científica, onde os processos inerentes à Ciência são um valioso contributo para o desenvolvimento do indivíduo, apontando para uma aprendizagem baseada na investigação em torno de problemas relevantes

(21)

(Gil-2

Pérez, 1998). Neste sentido, emerge uma nova forma de ensinar que rompe com a visão da Ciência descontextualizada, desligada dos condicionalismos e dos interesses sociais. Preconiza-se, desta forma, um modelo de educação que deverá valorizar a “ciência como cultura” (Godin, 1999), perspectivando-se o conhecimento científico contextualizado na Sociedade, que o adquire e assimila como valor e modo da sua própria organização (Martins, 2002).

Perante esta consciencialização, conforme afirma Martins (2002, p. 47), “a importância do início das aprendizagens em Ciência desde muito cedo e o papel dos primeiros anos de escolaridade no alcance das metas da Educação em Ciências tem vindo a merecer a atenção da comunidade educativa” pois, segundo a mesma autora “é provavelmente consensual para educadores, cientistas e poder político que os resultados alcançados pela aprendizagem da ciência escolar não satisfazem os objectivos de educação das sociedades actuais” (2002, p. 74). De facto, para que a Educação das Ciências contemple o desenvolvimento da Literacia Científica, é necessário “evoluir de uma quase exclusiva preocupação com a transmissão de conhecimentos referentes a leis, factos, modelos e teorias cientificas para uma educação em ciências que permita aos jovens a aquisição de uma cultura, de que a cultura científica é essencial” (Jorge, 2003, p. 39). Neste sentido, esta última autora refere que, a cultura científica pressupõe a mobilização das competências adquiridas no sentido de enfrentar problemas complexos do mundo actual, implica competências em Ciência que possibilitem a compreensão dos fenómenos do mundo e neles intervir e exige conhecimentos sobre ciência, permitindo compreender minimamente os modos de produção da mesma e do trabalho dos cientistas.

Para Canavarro (2000), o sistema de ensino não está devidamente preparado para garantir uma adequada formação científica e tecnológica aos jovens. De acordo com Canavarro (200), Vieira (2003) e Almeida (2005), predominam, ainda, as práticas didáctico-pedagógicas centradas na transmissão de conhecimentos, em desfavorecimento de outras que valorizam a formulação e a resolução de problemas. Esta ideia é reforçada também por Martins (2004), ao afirmar que o Ensino das Ciências focaliza a sua atenção:

(22)

3

[\] no conhecimento de conteúdos e pequenos aditamentos de aspectos processuais, sendo praticamente tudo o resto omitido [\] as actividades de ensino têm-se direccionado para a compreensão de factos científicos e não para a resolução de problemas e o processamento da informação (p. 34).

Para além da constatação de um Ensino das Ciências baseado na transmissão de conhecimentos, sabe-se que os materiais/recursos utilizados na sala de aula são poucos, cingindo-se apenas à utilização do manual escolar (Connor, 1990; Santos, 2001; Osborne, Dillon e London, 2008). Para além disto, os mesmos materiais/recursos são, muitas vezes, utilizados sem uma adequada exploração didáctico-pedagógica (Vieira, 2003).

Perante este quadro, uma das estratégias mais evidentes no desenvolvimento da Educação em Ciências é a Experimentação, que se assume como um trabalho do tipo prático, de índole investigativo e experimental. No entender de autores, como Sá e Varela (2004), através deste tipo de trabalho dá-se ênfase aos processos de construção do conhecimento científico, ao controlo de variáveis e à qualidade do pensamento reflexivo, que tem uma enorme relevância educacional para as crianças do 1.º CEB.

No entanto, para que as práticas pedagógicas de índole experimental sejam contempladas na sala de aula, no sentido da melhoria das aprendizagens dos alunos, intervém um elemento-chave na implementação destas estratégias que é o Professor (Cachapuz, Praia, Paixão e Martins, 2000). Ora, segundo Sá (2002) nas escolas urge a necessidade de renovar as praticas didáctico-pedagógicas dos professores, no que concerne ao ensino das ciências, nomeadamente pela implementação de metodologias baseadas na experimentação e investigação, promotoras da literacia científica.

Com este intuito o Ministério da Educação iniciou a implementação no ano de 2006/07, do Programa de Formação Contínua de Professores em Ensino Experimental das Ciências no 1.º Ciclo, com vista ao desenvolvimento de novas práticas de Ensino das Ciências, adequadas aos diferentes contextos, como o sócio-cultural e o económico (Despacho n.º 2143/2007). Este Programa de Formação é da responsabilidade do Ministério da Educação e das Instituições de Ensino Superior protocoladas, e engloba uma vertente teórico-prática e uma vertente prática. Na vertente teórica-prática foram disponibilizados aos

(23)

4

professores materiais/recursos, que foram explorados nas diferentes sessões de formação. Na vertente prática o formador, para além da formação, supervisiona as práticas dos professores na utilização e exploração dos materiais/recursos didácticos cedidos pela equipa coordenadora do programa (M.E., 2006). É neste contexto, que o presente estudo atenta na caracterização das práticas didáctico-pedagógicas dos professores na dimensão dos materiais/recursos antes, durante e após o Programa de Formação e na caracterização do papel formativo e supervisivo do formador do Programa de Formação, numa tentativa de compreensão da sua relação e com o objectivo de contribuir para a melhoria da qualidade da Educação em Ciências.

1.2 – Problema, questões e objectivos do estudo

Neste âmbito e segundo o quadro teórico de referência aprofundado no Capítulo II, sobre Educação em Ciências no 1.ºCEB e Supervisão na Formação de Professores, surgiu o problema de investigação: “Qual o impacte do Programa de Formação Contínua em Ensino Experimental das Ciências no 1.º CEB na utilização e exploração didáctico-pedagógica dos materiais/recursos utilizados pelos professores em sala de aula?”.

De acordo com esta problemática de investigação, definiram-se algumas questões do estudo mais focalizadas, nomeadamente:

- Quais os materiais/recursos utilizados pelos professores do 1.º CEB no Ensino das Ciências:

a) antes do Programa de Formação? b) durante o Programa de Formação? c) após o Programa de Formação?

- Como é que o professor explora didáctico-pedagogicamente esses mesmos materiais/recursos no Ensino das Ciências:

a) antes do Programa de Formação? b) durante o Programa de Formação? c) após o Programa de Formação?

(24)

5

- Qual (is) a (s) abordagem (ns) supervisiva (s) utilizada (s) pelo formador ao longo do processo supervisivo, em relação à dimensão da função supervisiva?

A partir das questões do estudo formuladas definiram-se os seguintes objectivos para a presente investigação:

- Identificar quais os materiais/recursos utilizados pelo professor, antes, durante e após o Programa de Formação;

- Analisar a exploração didáctico-pedagógica dos materiais/recursos utilizados pelo professor, antes, durante e após o Programa de Formação;

- Identificar e descrever a (s) abordagem (ns) de supervisão utilizada (s) pelo formador, na dimensão da função supervisiva.

1.3 – Importância do Estudo

Apesar do Currículo Nacional do Ensino Básico (ME-DEB, 2001) preconizar uma mudança no ensino das ciências, no sentido da melhoria das aprendizagens dos alunos, verifica-se que as crianças não têm qualquer oportunidade para fazerem as explorações e investigações científicas que potenciem adequadamente o seu desenvolvimento intelectual, pessoal e social, exigindo um renovado perfil de competências aos professores (Caamaño e Martins, 2002). Neste sentido, cabe à escola a função de criar condições de resposta às actuais necessidades sociais, assegurando uma preparação adequada aos jovens, que lhes permita ter um papel mais interventivo na sociedade, com as questões que afectam a sua vida (OCDE, 1989; Rocard, Csermely, Jorde, Lenzen, Walberg-Henriksson e Hemmo, 2007), enfatizando-se a importância do conhecimento científico e do reconhecimento da contribuição da ciência para a sociedade (Gave, 2007).

Deste modo, ao preconizar-se uma perspectiva de ensino-aprendizagem das ciências com ênfase nos processos de construção do conhecimento e na qualidade do pensamento reflexivo, em que o professor se deve assumir como o agente responsável por esta visão das Ciências, o problema deste estudo (analisar o impacte da formação e da supervisão na utilização e exploração pedagógico-didáctica dos materiais/ recursos) assume especial relevância,

(25)

6

porque a prática lectiva continua a não ser a fundamentada pelo currículo nacional (Sá, 2002; Almeida, 2005; Miguéns, 1999; Praia, 1999) uma vez que “nas salas de aula desse nível de ensino (1.ºciclo) continua a imperar o cinzentismo pedagógico de giz e quadro (lápis e papel) da instrução primária de há 40 anos” (Sá e Varela, 2007). Este panorama impõe assim a necessidade de uma formação focada no desenvolvimento profissional do professor (Adams e Hamm, 2000) de modo a poderem integrar as novas finalidades do Ensino das Ciências nas suas práticas. Concomitantemente a estas linhas de formação é necessário, de acordo com Adams ter em consideração que:

the teachers acquired a confidence in their science practice only when there existed a resonance between their ideas about how to teach science, their understanding of the nature of science, and their general beliefs about how they should be teaching children (2006, p. 939).

Neste quadro e para o desenvolvimento de uma Educação em Ciências consentânea com as novas exigências da sociedade, este estudo surgiu na tentativa de apoiar os professores no desenvolvimento de práticas didáctico-pedagógicas de índole experimental, de acordo com um quadro de natureza sócio-construtivista, através de sessões de formação e supervisão, sendo também disponibilizados aos professores vários guiões didácticos (Martins et al., 2006a). Esta finalidade surgiu porque estudos realizados sobre os níveis de literacia, como por exemplo o Pisa 2003 e, mais recentemente, o Pisa 2006 (Gave, 2007), continuam a apontar para níveis de desempenho a literacia científica inferiores à média dos países da OCDE, embora se tenha registado uma evolução positiva desde 2000. Como forma de contribuir para a melhoria das aprendizagens dos alunos, este estudo pretende contribuir para o conhecimento da realidade das práticas didáctico-pedagógicas dos professores no Ensino das Ciências e quais as mudanças observadas nessas práticas antes, durante e após a formação e a supervisão dos professores

Além disso, este estudo prende-se com a avaliação do impacte do Programa de Formação Contínua de Professores em Ensino Experimental das Ciências no 1.º CEB na utilização e exploração dos materiais/recursos utilizados pelos professores do estudo. Esta avaliação poderá ser utilizada por professores/formadores, para uma reflexão que leve à melhoria do próprio

(26)

7

Programa de Formação e de outras formações como a inicial, de forma a desenvolver práticas mais sistemáticas de ensino experimental no 1.º CEB, na tentativa de melhorar a formação de professores e na consequente melhoria das aprendizagens dos alunos.

Outra das questões centrais do estudo prende-se com a supervisão do professor em formação, onde se pretende caracterizar a abordagem supervisiva utilizada pelo formador, nomeadamente no que concerne à dimensão da função supervisiva. Desta forma pretende-se relacionar a influência desta abordagem na utilização e exploração didáctico-pedagógica dos materiais/recursos por parte dos professores em formação, onde o formador deverá promover a reflexão, fomentando as capacidades de investigação sobre a acção e a conceptualização das teorias do formando (Alarcão, 1996), onde se realça a importância da discussão de propostas inovadoras da investigação em Didáctica e Supervisão. Perante uma Educação em Ciências que visa o desenvolvimento de competências nos alunos capazes de os tornar cidadãos cientificamente cultos e responsáveis pelas suas decisões em contexto social, deve-se pensar em práticas supervisivas que visem um desenvolvimento profissional, social e pessoal do professor que compreenda o saber e o saber fazer, processado numa formação que estimule capacidades de conhecer, raciocinar sobre o conhecimento, observar, analisar, reflectir, comunicar, em suma, tomar decisões sobre um conjunto de problemas com que os professores se deparam na sua prática lectiva (Martins, 2002, Martins et. al. 2006a).

Espera-se que a Formação e a Supervisão, para a utilização e exploração dos recursos/materiais, sirvam aos professores como um espaço de diálogo entre a teoria e a prática com vista à renovação das práticas de ensino no 1.ºCiclo, contribuindo para o redesenhar do papel dos agentes de ensino e de formação de futuros cidadãos responsáveis.

Além disso, este trabalho surgiu como uma área pessoal de motivação porque se enquadra na área de formação da investigadora, a qual pretendeu aprofundar e compreender o processo educativo na área das ciências, num dos componentes que influencia a aprendizagem dos alunos: os materiais/recursos utilizados pelo professor na sala de aula. Assim, enquanto docente esta investigação permitirá

(27)

8

tomar consciência das alterações das práticas com vista à melhoria das aprendizagens dos alunos, bem como na utilização e exploração dos diferentes materiais/recursos.

Nesta óptica, os resultados e o processo do estudo foram elementos importantes no processo de auto-reflexão e formação profissional e pessoal da própria investigadora, uma vez que permitiu acompanhar o desenvolvimento de práticas de formação e supervisão de um formador e das práticas pedagógico-didácticas de três professores e as suas possíveis mudanças decorrentes de um processo formativo, para que de alguma forma os resultados obtidos pudessem ser integrados na sua actividade profissional, quer como professora, quer como formadora do referido programa.

Concomitantemente a este processo de auto-reflexão da investigadora, esperou-se que a preesperou-sente investigação pudesesperou-se levar à reflexão dos formadores, dos professores e da investigadora, e de outros responsáveis pelo Programa, sobre o processo e a dinâmica da Formação Contínua, referente aos materiais/recursos, traduzindo-se esta reflexão na constante melhoria ao nível das oportunidades criadas para o desenvolvimento pessoal, social e profissional dos professores.

(28)

9

Capítulo II – Revisão de Literatura

De acordo com a revisão da literatura realizada, este capítulo encontra-se organizado em seis secções que correspondem a sub-temas considerados pertinentes e relevantes para este estudo: 2.1) Educação em Ciências no 1.º Ciclo do Ensino Básico; 2.2) Sócio-Construtivismo e Aprendizagem das Ciências; 2.3) Trabalho Científico nos Primeiros Anos de Escolaridade; 2.4) Práticas Didáctico-pedagógicas dos Professores e materiais/recursos na Educação em Ciências: Realidade Actual, e 2.5) Supervisão e Formação de Professores.

2.1 – Educação em Ciências no 1.º Ciclo do Ensino Básico

Nesta secção pretende-se realçar a importância da Educação em Ciências e as suas finalidades. Para tal, a secção encontra-se organizada em duas sub-secções: 2.1.1) Importância da Educação em Ciências nos primeiros anos de escolaridade e 2.1.2) Finalidades da Educação em Ciências para todas as crianças.

2.1.1 – Importância da Educação em Ciências nos primeiros anos de escolaridade

A comunidade educativa tem-se debruçado sobre o interesse e a importância do início das aprendizagens em ciências nos primeiros anos de escolaridade para o alcance das metas da educação em ciências para todos, por forma a fomentar nos alunos – futuros cidadãos – “uma visão mais equilibrada e completa da importância do conhecimento científico no progresso efectivo das sociedades” (Martins, 2002, p. 59).

É nesta perspectiva que a escola terá de abordar “alguma compreensão, ainda que simplificada, de conteúdos e do processo e natureza da Ciência, bem como o desenvolvimento de uma atitude científica perante os problemas” (Martins et al., 2006a), visto que as atitudes da criança perante a Ciência se formam bastante cedo e que estas tendem a ser definidas por volta dos onze, doze anos (Harlen,

(29)

10

1985). A este nível, esta última autora realça que se as ideias das crianças acerca do mundo forem baseadas em observações casuais, constituirão concepções alternativas (ideias não científicas), as quais se revelam resistentes à mudança (Duschl, 1997; Harlen, 2000). Além disso, Sá (2002) acrescenta que quanto mais tempo as concepções alternativas das crianças permanecerem inalteráveis, mais resistentes ficarão em relação ao conhecimento científico. Assim, a Educação em Ciências deve promover a oportunidade das crianças testarem e consequentemente alterarem as suas concepções alternativas, tornando-se crianças mais incrédulas em relação ao que se considera verdade antes de se testar (Harlen, 1985).

Sá (2002) acrescenta, ainda, que os alunos aprendem fazendo e aprendem pensando sobre o que fazem, sendo a aprendizagem das ciências um contexto privilegiado centrado na acção e na reflexão sobre a própria acção. Desta forma, sem a realização de actividades práticas e/ou experimentais, o conhecimento científico fica limitado a observações casuais do mundo.

A este propósito, são várias as razões a favor da Educação em Ciências desde os primeiros anos de escolaridade, citadas por Martins et al. (2006a): i) responde e alimenta a curiosidade das crianças, a sua admiração, entusiasmo e interesse pela Ciência e pela actividade dos cientistas; ii) possibilita a construção de uma imagem positiva e reflectida acerca da Ciência (visto que as imagens se constroem desde cedo e são resistentes à mudança); iii) promove capacidades de pensamento, como o crítico, o criativo, o metacognitivo, úteis em outras disciplinas do currículo e em diferentes situações, como por exemplo, na tomada de decisões conscientes e argumentadas e de resolução de problemas de ordem pessoal, social e profissional; e iv) promove a construção de conhecimento científico que permita às crianças melhorar a qualidade de interacção com o meio envolvente.

Além disso e de acordo com este quadro, Fumagalli (1998) acentua ainda mais duas razões de ordem social a favor do ensino das Ciências desde cedo: i) todas as crianças têm o direito de aprender; e, ii) a escola básica tem um papel social na distribuição do conhecimento.

(30)

11

Assim e como defendem autores como Martins (2002) e Cachapuz et al. (2002) importa despertar desde cedo a curiosidade natural das crianças e o seu entusiasmo e interesse pela ciência e tecnologia, onde uma perspectiva sistémica do conhecimento parece a mais indicada, tratando-se de “contextualizar e humanizar a ciência escolar para que mais facilmente e mais cedo se desperte o gosto pelo seu estudo” (Cachapuz, et al., 2002, p. 46). Martins (2002, p. 39) defende que “privar as crianças do acesso a formas cientificas de pensar é privá-las de uma parcela importante das sociedades contemporâneas. Seria pois uma forma de discriminação social” onde, “aprender ciências desde os primeiros anos parece ser uma via promissora para mais e melhores aprendizagens no futuro” (Martins, 2002, p. 18).

Neste quadro é importante orientar as crianças mais pequenas a construírem um significado verdadeiro dos conhecimentos, objectos e materiais particulares que as rodeiam (Harlen, 2000). De acordo com esta autora, a progressão dos conteúdos de ensino deverá ser encarada segundo três pontos de vista: i) da descrição à explicação - as crianças vão progredindo no desenvolvimento de competências, onde as ideias se vão construindo e as interpretações podem assumir-se mais explicativas e menos descritivas; ii) das pequenas às grandes ideias – as experiências concretas das crianças deverão conduzir a ideias que dêem sentido às observações realizadas, começando essa ideia a tornar-se mais ampla e aplicável em outros contextos; iii) das ideias pessoais às ideias partilhadas – a partilha, a comunicação e a comparação de diferentes pontos de vista entre diferentes crianças e adultos levará à construção de novas ideias, alargando o modo de ver as coisas por parte da criança.

Neste sentido, é fundamental a consciencialização dos professores para a importância da aprendizagem das ciências desde cedo, para o desenvolvimento da Literacia Científica e de uma Cultura Científica de base (Charpack, 1996). Em síntese, parece ser fundamental e consentânea a opinião de diversos investigadores em defender a aprendizagem das ciências nos primeiros anos de escolaridade, com vista à alfabetização / literacia científica, a qual deve ser um objectivo da Educação para Todos.

(31)

12

2.1.2 – Finalidades da Educação em Ciências para todas as crianças

Actualmente a sociedade depende cada vez mais da ciência e da tecnologia e nesse sentido a educação para a ciência deve pautar-se por outras finalidades para além daquelas que visavam apenas a formação de jovens cientistas. A sociedade necessita de uma participação esclarecedora e crítica dos seus cidadãos, ou seja, necessita de cidadãos capazes de lidar com aspectos científicos da vida social e da sociedade.

Sendo a educação científica considerada como uma componente essencial dos currículos do ensino obrigatório, é consensual, entre os investigadores e as organizações dedicadas à educação científica, o desenvolvimento de uma educação para a literacia científica. No dizer de Harlen (2006) a literacia científica corresponde a uma “ampla compreensão das ideias-chave da Ciência, evidenciada pela capacidade de aplicar essas ideias aos acontecimentos e fenómenos do dia-a-dia e à compreensão das vantagens e limitações da actividade científica e da natureza do conhecimento científico” (Harlen, 2006, p. 6).

De facto, a literacia é, deste modo, uma necessidade para todos porque: i) todos precisamos de utilizar informação científica para fazer escolhas que se nos apresentam a cada dia; ii) todos precisamos de ser capazes de nos envolver em discussões públicas sobre questões do domínio público que se relacionam com a Ciência e a Tecnologia; iii) todos merecemos partilhar da emoção e da realização profissional que pode advir da compreensão do mundo natural (NRC, 1996). A este nível, “educar para a ciência significará educar para a aquisição e desenvolvimento da literacia científica e lançar as bases da educação em ciência com intuitos vocacionais” (Pereira, 2002, p. 30). Também a Associação para a Educação Científica (Association for Science Education, ASE) citada por Pereira (2002) estabeleceu como linhas orientadoras para a Educação em Ciência: i) o desenvolvimento da curiosidade dos jovens e das crianças acerca do mundo natural que os rodeia e o aumento da sua confiança na sua capacidade para investigar o respectivo comportamento; ii) a procura de elevar o sentido do maravilhoso, promovendo o entusiasmo e o interesse na ciência de tal forma que os jovens se sintam confiantes e competentes para lidar com assuntos científicos

(32)

13

e tecnológicos; e iii) a ajuda aos jovens a adquirir uma compreensão geral e alargada das ideias importantes e das explicações da ciência e dos procedimentos da pesquisa científica, os quais têm o maior impacto no ambiente material à nossa volta e na nossa cultura em geral (Millar e Osborne, 1998).

Concomitantemente às indicações de uma Educação em Ciências no sentido do desenvolvimento de uma educação científica de base, com vista à formação de cidadãos cientificamente literatos, o Currículo Nacional do Ensino Básico Português (ME – DEB, 2001) alerta para o papel do professor, que:

[\] enquanto responsável de todo o processo de ensino deixa de desempenhar o papel de transmissor, passando a assumir o de facilitador e organizador de ambientes ricos, estimulantes, diversificados e propícios à vivência de experiências de aprendizagem integradoras, significativas, diversificadas e globalizadoras (p. 78). O Currículo (ME – DEB, 2001) refere experiências de aprendizagem que envolvem a resolução de problemas, a concepção e o desenvolvimento de projectos e a realização de actividades investigativas, como se pode observar na Figura 2.1:

Figura 2.1 – Experiências de Aprendizagem (Currículo Nacional do Ensino Básico, ME – DEB, 2001, p. 78)

No esquema anterior evidencia-se as experiências de aprendizagem veiculadas pelo Currículo Nacional do Ensino Básico (ME – DEB, 2001), na área curricular de Estudo do Meio,

experiências essas que implicam e ao mesmo tempo potenciam situações e vivências variadas de observação e análise, de comunicação e expressão, de intervenção e trabalho de campo. Estas situações potenciam aprendizagens

(33)

14

diversas nos domínios cognitivo (aquisição de conhecimentos, de métodos de estudo, de estratégias cognitivas\) e afectivo-social (trabalho cooperativo, atitudes, hábitos\). Dos conhecimentos, capacidades e atitudes resultarão competências: de saber (conhecimentos cognitivos), de saber-fazer (observações, consulta de mapas, localização, interpretação de códigos, métodos de estudo\) e saber-ser (respeito pelo património, defesa do ambiente, manifestações de solidariedade\). (p.78)

Neste quadro, Martins et al. (2006a) consideram as seguintes finalidades da Educação em Ciências para todas as crianças:

i) promover a construção de conhecimentos científicos e tecnológicos que resultem úteis e funcionais em diferentes contextos do quotidiano; ii) fomentar a compreensão de maneiras de pensar científicas e quadros explicativos da Ciência que tiveram (e têm) um grande impacte no ambiente material e na cultura em geral; iii) contribuir para a formação democrática de todos, que lhes permita a compreensão da Ciência, da Tecnologia e da sua natureza, bem como das suas inter-relações com a sociedade e que responsabilize cada indivíduo pela sua própria construção pessoal ao longo da vida; iv) desenvolver capacidades de pensamento ligadas à resolução de problemas, aos processos científicos, à tomada de decisão e de posições baseadas em argumentos racionais sobre questões sócio-científicas; e v) promover a reflexão sobre os valores que impregnam o conhecimento científico e sobre atitudes, normas e valores culturais e sociais que, por um lado, condicionam, por exemplo, a tomada de decisão grupal sobre questões tecnocientíficas e, por outro, são importantes para compreender e interpretar resultados de investigação e saber trabalhar em colaboração (pp. 19-20).

2.2 – Sócio - Construtivismo e Aprendizagem das Ciências

É hoje consensual afirmar que as crianças possuem já muitas ideias que foram adquirindo ao longo da sua vivência pessoal e que, estas ideias interagem com o conhecimento científico ensinado na escola.

Na aprendizagem das Ciências, ao adoptar-se uma perspectiva construtivista da aprendizagem, assume-se a importância da implicação mental do indivíduo como agente das suas aprendizagens, considerando-se a aprendizagem como um

(34)

15

processo de (re) construção desse conhecimento e o ensino como a acção facilitadora desse processo (Martins et al., 2006a).

A partir da interacção do conhecimento das crianças com o conhecimento científico, cabe ao professor detectar e utilizar as ideias das crianças para a promoção de aprendizagens significativas, por oposição a um ensino baseado numa lógica transmissiva, onde as ideias das crianças não têm qualquer importância para o professor. Nesse sentido, Santos (2002, p. 30) refere que “o professor deve planear actividades de aprendizagem onde existam oportunidades para que as ideias do aluno se tornem explicitas como parte natural da estrutura da aula”.

Para além do reconhecimento da importância das ideias das crianças, realça-se o papel da interacção social, que favorece e promove a comunicação de ideias e a adopção de novas ideias, sendo “necessário o intercâmbio de opiniões, de métodos e de raciocínios, sendo a argumentação uma peça chave na resolução proveitosa do conflito” (Pereira, 2002, p. 73).

As ideias das crianças quando qualitativamente diferentes das aceites nas comunidades científicas designam-se por concepções alternativas que, segundo Cachapuz (1995, p. 361) são “ideias que aparecem como alternativas a versões científicas de momento aceites, não podendo ser encaradas como distracções, lapsos de memória ou erros de cálculo, mas sim como potenciais modelos explicativos resultantes de um esforço consciente de teorização”.

Numa perspectiva sócio-construtivista da aprendizagem, as ideias das crianças são o elemento central, do qual devem partir todas as aprendizagens. Assim, os alunos devem ser motivados a comunicar as suas ideias, a justificá-las, a argumentá-las, a prever e a testar as suas ideias, para que as suas concepções sejam um elemento facilitador das suas aprendizagens. Para tal, o professor deve identificar as ideias das crianças, considerando-as como ponto de partida para as suas práticas, para que possam evoluir de ideias cientificamente menos aceites para ideias cientificamente mais aceites, onde se preconiza a importância do ensino experimental das ciências e da sua consequente abordagem nas práticas pedagógico-didácticas dos professores.

(35)

16

Vários autores, como Furió, Solbes e Carrascosa (2006), afirmam que as crianças quando chegam à escola trazem várias concepções alternativas que apresentam uma lógica interna apreciável, e que lhes permitem explicar os fenómenos do dia a dia. Como esta lógica interna, essas concepções são resistentes à mudança e por isso não são ultrapassadas com uma perspectiva convencional de ensino, assente numa lógica essencialmente transmissiva. Além disso, o isomorfismo que as concepções alternativas das crianças apresentam com concepções de cientistas vigentes em outras épocas, realça o papel da interacção destas concepções com aquilo que é ensinado na escola, onde a aprendizagem das ciências requer a “superação das representações que o senso comum e a cultura quotidiana oferecem e que, na maioria dos casos, são extremamente superficiais, isto é, aquilo que se designa por “ciência intuitiva” dos alunos” (Martins et al., 2006a, p. 30).

Ora ao considerar as concepções alternativas dos alunos como ponto de partida para o ensino-aprendizagem das ciências e segundo uma perspectiva sócio-construtivista, existem dois paradigmas vigentes em simultâneo: o científico e o pessoal do aluno. Desta forma, advoga-se que a mudança conceptual não implica o fim das concepções alternativas dos alunos mas, antes o reconhecimento por parte deles, de que essas ideias não são convenientes para explicar os fenómenos e as situações (Martins et al.,2006a).

Nesta perspectiva, ensinar Ciências implica “ensinar a pensar, a conhecer os seus modos de pensar, a conviver com dúvidas, a procurar a viabilidade dos seus modelos interpretativos” (Martins et al., 2006a, p. 28), referindo-se à necessidade de identificar / fazer o levantamento prévio das concepções alternativas e que as "implicações" referidas, como "conviver com as dúvidas", são princípios preconizados pelo paradigma da complexidade como o da imprevisibilidade. Para o aluno aprender Ciência não é apenas uma mudança conceptual, é uma mudança processual, axiológica e de pesquisa orientada que lhe permita realizar aprendizagens significativas e eficientes (Gil-Pérez et al., 2002).

Desta forma, ao preconizar uma perspectiva sócio-construtivista das ciências, realça-se a importância dos processos de construção do conhecimento e da qualidade do pensamento reflexivo em contexto social de comunicação e

(36)

17

cooperação (Sá e Varela, 2004), orientando-se a prática reflexiva dos alunos na planificação das actividades experimentais, em que as crianças:

a) explicitam as suas ideias e modos de pensar sobre questões, problemas e fenómenos; b) argumentam e contra-argumentam entre si e com o adulto quanto ao fundamento das suas ideias; c) submetem as ideias e teorias pessoais à prova da evidência com recurso aos processos científicos; d) recorrem à escrita de forma regular na elaboração de planos de investigação, na elaboração de relatórios e no registo das observações e dados da evidência; avaliam criticamente o grau de conformidade das suas teorias, expectativas e previsões com as evidências; e) negoceiam as diferentes perspectivas pessoais sobre as evidências, tendo em vista a construção de significados enriquecidos e partilhados pelo maior número de alunos (Sá, 2001 citado por Sá et al., 2004, p. 36).

Aceitando-se este papel do aluno de um ponto de vista construtivista, há que ter em conta os procedimentos próprios do professor, explicitados do seguinte modo:

i) procurar identificar e utilizar as ideias dos alunos acerca dos temas constantes no Currículo e nos programas; ii) aceitar e incentivar a expressão de ideias e de dúvidas por parte dos alunos; iii) incentivar a colaboração entre os alunos; iv) encorajar a partilha de ideias e a discussão, bem como a realização de trabalho em grupo; v) encorajar a utilização de fontes diversificadas de informação; vi) orientar os alunos na pesquisa de informação de forma eficaz; vii) incentivar os alunos a testar as suas ideias; viii) orientar os alunos na realização de processos elementares de investigação/pesquisa; ix) encorajar a auto-análise, a reflexão e a procura dos outros para a resolução dos seus próprios problemas; x) encarar as ideias que se têm como hipóteses de trabalho que é preciso testar, procurando hipóteses alternativas (Martins et al., 2006a, p. 27).

Reconhecendo-se este papel para o professor, de acordo com uma lógica construtivista da aprendizagem, Carrascosa (2005) defende o tratamento de situações problemáticas de interesse para os alunos, onde estes possam fazer um estudo qualitativo de situações problemáticas, onde poderão formular hipóteses e estratégias de resolução para testar as suas hipóteses à luz dos conhecimentos que já possuem. Assim, o Trabalho Científico assume-se como uma estratégia promotora do desenvolvimento de competências de investigação e com potencial na (re) construção das concepções alternativas dos alunos.

(37)

18

2.3 – Trabalho Científico nos Primeiros Anos de Escolaridade

Esta secção encontra-se subdividida em duas subsecções: 2.3.1) Actividades práticas, laboratoriais e experimentais, e 2.3.2) Trabalho prático investigativo.

2.3.1 – Actividades práticas, laboratoriais e experimentais

As actividades de índole prática consideram-se importantes para as crianças como forma de potenciar o seu envolvimento físico com o mundo exterior. No entanto, não é apenas o envolvimento físico com o mundo exterior que levará ao desenvolvimento do pensamento da criança, sendo necessário:

questionar, reflectir, interagir com outras crianças e com o professor, responder a perguntas, planear maneiras de testar ideias prévias, confrontar opiniões, para que uma actividade prática possa criar na criança o desafio intelectual que a mantenha interessada em querer compreender fenómenos, relacionar situações, desenvolver interpretações, elaborar previsões (Martins et al., 2006a, p. 38).

De acordo com Sequeira (2000) a educação em ciências surge como uma formação imprescindível para os futuros cidadãos, realçando o trabalho prático e experimental como um elemento estruturador para a “construção de uma cultura científica, indispensável ao cidadão do século XXI” (Sequeira, 2000, p. 13).

Assim e atendendo a que os termos trabalho prático, laboratorial e experimental são muitas vezes confundidos e usados como sendo sinónimos (Leite, 2001) importa clarificar cada um dos termos.

A designação Trabalho Prático (TP) aplica-se a todas as situações em que o aluno está activamente envolvido na realização de uma tarefa, que pode ser ou não de tipo laboratorial. Este envolvimento pode ser do tipo psicomotor, cognitivo ou afectivo. Este tipo de trabalho pode incluir actividades laboratoriais, trabalhos de campo, actividades de resolução de problemas, de pesquisa de informação na Internet, etc. (Leite, 2001).

Por Trabalho Laboratorial (TL) entende-se um conjunto de actividades que decorrem no laboratório, com equipamentos próprios ou com estes mesmos equipamentos em outro local, se isso não acarretar risco para a saúde e/ou segurança. O Trabalho Laboratorial só pode ser Trabalho Prático para o aluno se

(38)

19 T TPP ( (11)) T TPP––TTLL ( (22)) T TPP T TLL T TEE ( (44)) T TPP––TTEE ( (33))

este for realizado por ele (Leite, 2001). Quanto ao Trabalho Experimental (TE), o termo aplica-se às actividades práticas onde há manipulação de variáveis. Esta manipulação de variáveis implica: i) a variação provocada nos valores da variável independente em estudo; ii) a medição dos valores alcançados pela variável dependente com ela relacionada; e iii) o controlo dos valores das outras variáveis independentes que estão em situação de estudo.

Para tal, Leite (2001) sugere um esquema elucidativo da relação entre trabalho prático, laboratorial e experimental:

Figura 2.2 – Relação entre Trabalho Prático, Laboratorial e Experimental (adaptado de Martins et al., 2006a)

Através deste esquema pode-se perceber as relações entre cada designação: - na zona um (1) situa-se o trabalho prático que não é do tipo laboratorial, nem do tipo experimental. Por exemplo, a recolha de diferentes flores para posterior classificação;

- na zona dois (2) situa-se o trabalho prático-laboratorial que não é do tipo experimental, como por exemplo fazer uma preparação para observação ao microscópio;

- na zona três (3) situa-se o trabalho prático.experimental que não é do tipo laboratorial, porque não utiliza dispositivos ou equipamentos do laboratório;

- na zona quatro (4) situa-se o trabalho prático-laboratorial-experimental, onde se inserem as investigações de grau de abertura variável, onde os alunos deverão encontrar resposta a uma questão inicial.

(39)

20

Ora, são vários os objectivos/argumentos a favor do trabalho prático, que podem ser de três domínios: cognitivo, afectivo e processual (ver Quadro 2.1).

Quadro 2.1 – Objectivos do Trabalho Prático (Martins et al., 2006a, p. 39)

A orientação a dar a cada actividade prática depende dos objectivos que visam atingir através da sua realização. Caamaño (2002 e 2003) considera as seguintes actividades práticas, tendo em conta o grau de elaboração das tarefas a realizar (ver Figura 2.3).

(40)

21

Figura 2.3 – Classificação das Actividades Práticas de Acordo com o Grau de Elaboração das Tarefas a Realizar (Caamaño, 2002 e 2003)

Assim, de modo breve, as Actividades Sensoriais, como o próprio nome indica são baseadas nos órgãos dos sentidos. As Experiências de verificação/ilustração, são actividades que se destinam a ilustrar um princípio ou uma relação entre variáveis. Nos Exercícios práticos cabem as actividades que se destinam a aprender métodos e técnicas ou a ilustrar teorias, conhecendo-se inicialmente o resultado que deverá ser obtido. As Investigações ou actividades investigativas são aquelas com o grau de elaboração maior. Estas actividades visam dar resposta a uma questão-problema e, por isso, são conduzidas na perspectiva de trabalho científico. Tem como objectivo proporcionar ao aluno o desenvolvimento da compreensão de procedimentos próprios do questionamento e, através da sua aplicação, resolver problemas de índole mais teórica ou mais prática, neste caso resultantes de contextos reais que possam ser familiares aos alunos.

2.3.2 – Trabalho prático investigativo

Com o objectivo de desenvolver uma cultura científica de base, importa envolver os alunos em actividades práticas do tipo investigativo que permitam uma abordagem multi e interdisciplinar dos problemas, sempre possível numa perspectiva CTS (Martins, 2002). Trata-se de envolver e aproximar as crianças à