CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
SAMAIA GOMES DE AZEVEDO
PROPOSITURAS TEÓRICAS ACERCA DA AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
CAICÓ 2020
PROPOSITURAS TEÓRICAS ACERCA DA AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Monografia apresentada ao curso de licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
Orientador: PROF. Esp. DIÊGO DE LIMA SANTOS SILVA.
CAICÓ 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - - CERES--Caicó
Azevedo, Samaia Gomes de.
Proposituras teoricas acerca da afetividade na educação infantil / Samaia Gomes de Azevedo. - Natal, 2020.
53f.
Monografia (Licenciatura em Pedagogia) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ensino Superior do Seridó. Departamento de Educação.
Orientador: Prof. Esp. Diêgo de Lima Santos Silva.
1. Afetividade na educação infantil. 2. Criança -
desenvolvimento. 3. Relação professor-aluno. 4. Educaçãp de crianças. I. Silva, Diêgo de Lima Santos. II. Título.
RN/UF/BS-Caicó CDU 37.064.2
PROPOSITURAS TEÓRICAS ACERA DA AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Dissertação apresentada ao curso de licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de licenciatura em Pedagogia.
Aprovada em: ______/______/______
BANCA EXAMINADORA
______________________________________ Prof. Esp. Diêgo de Lima Santos Silva
Orientador
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
______________________________________ Profa. Dra. Christianne Medeiros Cavalcante
Membro interno
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
______________________________________ Profa. Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira
Membro interno
Dedico este trabalho aos meus pais, meus exemplos de vida, e a minha amada filha, Emilly Gomes, luz da minha vida.
Agradeço em primeiro lugar a Deus por ter me dado saúde e força para superar as dificuldades.
A esta instituição e aos mestres que contribuíram para a minha formação acadêmica.
Em especial ao meu orientador que entrou no barco já navegando, porém não se opôs em momento algum em me orientar, sempre oferecendo o suporte para todas minhas necessidades.
A meu grupinho por nunca me deixar desistir, que sempre estavam presentes nos momentos bons e ruins.
E em especial a minha família, meus irmãos Samuel e Saulo que foram grandes incentivadores, meus pais que durante essa jornada praticamente criaram minha filha, e a minha amada Emilly, que por ela levanto todos os dias e enfrentei mais essa batalha.
Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas.
Pessoas mudam o mundo.
Este estudo busca uma reflexão sistematizada direcionadas a partir da Afetividade desde a Educação Infantil. O interesse em realizar a pesquisa com essa temática surgiu em relação a reflexão sobre a afetividade e sua importância na aprendizagem da criança, em especial no que tange à relação da afetividade e a relação professor-aluno, porque durante o estágio acadêmico observou-se mais de perto como se desenvolve a relação entre o docente e a criança, considerando, principalmente a afetividade como mola mestre na aprendizagem das crianças. Diante dessa experiência do estágio, dúvidas e incertezas foram gestadas no que se refere o ‘estreitamento de laços entre o professor e a criança’. Desse modo, questionamo-nos: qual a contribuição da relação afetiva entre docente e a criança para o seu processo de desenvolvimento cognitivo? Para isso, utilizamo-nos de revisão de literatura acerca do tema tratado a partir dos autores, Áries (1986), Kishimoto (2010), Ortiz (2012), Pinto (2018) em busca de esclarecer acerca de explorar com as crianças da educação infantil temas prazerosos essenciais para a formação do pensamento reflexivo e essencial para o imaginário infantil e sua formação de cidadão. Assim, o objetivo da pesquisa é analisar as contribuições da relação afetiva entre docente e crianças para o processo de desenvolvimento infantil, como também, as consequências para o aprendizado das crianças diante da presença ou ausência da afetividade na educação infantil. É importante destacar que o aluno por meio do diálogo é capaz de elaborar o seu próprio pensamento e o professor juntamente com o aluno despertar a afetividade como sentimento essencial em qualquer momento da vida do ser humano, pois essa se manifesta no decorrer da vida em todas as ocasiões e em todas as relações sociais.
This study seeks a systematic reflection directed from Affectivity since Early Childhood Education. The interest in conducting a research with this theme arose in a reflection on affectivity and its importance in children’s learning, especially with regard to the relationship of affectivity and the teacher-student relationship, because during the academic internship it was observed more closely how the relationship between the teacher-student develops, considering mainly affectivity as a master spring in children’s learning. Given this experience of the internship, doubts and uncertainties were raised regarding the ‘narrowing bonds between the teacher and the child’. Thus, we can ask ourselves: what is the contribution of the affective relationship between the teacher and the child to their cognitive development process? For this, we used the literature review on the topic addressed by the authors, Áries (1986), Kishimoto (2010), Ortiz (2012), Pinto (2018) in search to clarify the exploration of pleasant and essential themes with children in early childhood education for the formation of reflective thinking and essential for the imagination of children and their formation of citizens. Thus, the objective of the research is to analyze the contributions of the affective relationship between teacher and children to the child development process, as well as consequences for children’s learning in the presence or absence of affectivity in early childhood education. It is important to highlight that the student through dialogue is able to elaborate his own thinking and the teacher together with the student awakens the affectivity as an essential feeling at any time in the human being’s life, because this manifestation occurs throughout life and on all occasions and social relationships.
INTRODUÇÃO ... 1
1. CONCEITO DE INFÂNCIA ... 3
1.1 A infância do passado até hoje ... 5
1.2 A criança e seus direitos legais ... 9
2. OS OLHARES TEÓRICOS SOBRE A AFETIVIDADE ... 13
2.1 Johan Enrich Pestalozzi e a Pedagogia do afeto ... 17
2.2 Afetividade na visão de Piaget ... 19
2.3 Afetividade na visão de Vygotsky ... 21
3. A AFETIVIDADE NOS ESPAÇOS EDUCATIVOS ... 24
3.1 A afetividade e sua correlação professor-aluno no ensino infantil ... 26
3.2 O desenvolvimento da afetividade através das atividades escolares ... 30
3.3 A afetividade como fator de sucesso no ambiente escolar ... 35
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 38
INTRODUÇÃO
A cada fase vivenciada por uma criança, essa apresenta suas especificidades, exigindo que quem está a conviver consigo tenha uma atenção especial às necessidades que determinam cada momento. É desde o nascimento que as condições afetivas, de cuidado e de interação são essenciais para o desenvolvimento saudável de um ser.
A criança constrói sua identidade e é capaz de atribuir significados a tudo que a cerca através da interação com o outro, utilizando-se de olhares, choros, toques, gestos e palavras. E a construção de conceitos e valores se inicia desde a infância.
Assim, vemos nessa pesquisa o quanto é importante conhecer a concepção de infância e aprofundar o conhecimento sobre a pedagogia da afetividade que é posta diante a prática educativa. E esse aprofundamento, ao nosso ver, se reveste de significados ao procurar contribuir para a construção de uma prática pedagógica que considere a inserção social da criança, passando a tratá-la em sua dimensão histórico-social.
Sabe-se que existem diferenças comportamentais e de desenvolvimento de uma criança para outra, o que requer um olhar atento e de maior sensibilidade por parte dos docentes, pois as diferenças se manifestam no cotidiano e exigem uma leitura sensibilizada pelos envolvidos na educação dessa criança, seja na relação criança x criança; criança x adulto; criança x família ou criança x sociedade. O que necessita de interação entre os envolvidos nessa relação para que os processos comportamentais sejam assegurados a todas as crianças.
Isto é, para um processo de desenvolvimento afetivo, é essencial a aceitação, participação e garantia legal dos direitos de todos os que tem proximidade com esse ser, como processo fundamental para ajudá-lo a ter igualdade, sem que a indiferença sentimental venha a tornar-se ou transformar-se em desentendimento social, emocional e comportamental entre a criança e o professor.
Buscando valorizar a particularidade infantil, surgiu o interesse em realizar uma pesquisa norteada pela visão de distintos autores com relação a reflexão sobre a afetividade e sua importância na aprendizagem da criança, em especial no que tange à relação da afetividade e a relação professor-aluno.
A importância, enquanto social, dá-se pelo fato de que a afetividade é um tema presente não apenas na escola, mas também na vida em comunidade, sempre em busca de compreender os sentimentos e preparar as crianças para a vida em sociedade.
E esse aprofundamento, a nosso ver, se reveste de significados ao procurar contribuir para a construção de uma prática pedagógica que considere a inserção social da criança, passando a tratá-la em sua dimensão histórico-social.
Para o nosso trabalho, realizamos uma pesquisa bibliográfica, destacando os autores Ariès, Freire, Kishimoto e Pinto, que foram utilizados como aporte teórico para compreendermos a importância da afetividade na aprendizagem das crianças e a forma como a disponibilidade e competência afetiva do professor ajudam a compreender o sentido das expressões emocionais da criança durante o processo educativo.
Espera-se que ao longo da pesquisa possam vir à tona estímulos para os educadores analisem a relação existente entre professor e aluno, o que pode estar a influenciar na construção do aprendizado, levando em conta a importância da afetividade no processo educativo, procurando manter as relações humanas, pensando na escola não somente como uma instituição que visa apenas a aprendizagem conteudista, mas que a ação pedagógica que deva nortear a relação afetiva que influencia diretamente na aprendizagem e autoestima da criança, tendo em vista as particularidades de cada ser.
1. O CONCEITO DE INFÂNCIA
Antes mesmo de conceituar qualquer concepção é necessário conhecer o processo através do qual a infância vem se constituindo durante a história da educação infantil.
Com base nos pressupostos teóricos podemos acompanhar o processo da infância entendendo-o como um percurso histórico repleto de significados, e para compreendê-los é preciso analisar os conflitos e contradições que foram produzidos ao longo dos anos, com base em diferentes visões que envolvem vários aspectos, dentre eles: capacidade, direito, subjetividade, tempo e evolução.
As concepções de criança e de infância como conhecemos hoje são construções históricas e de acordo com Barbosa (2006) são categorias relativas com significações gerais e imprecisas, carregam em si significados sociais e simbólicos, seus estudos históricos e sociológicos estão ligados aos estudos da família. A autora citada identifica ainda que “...a infância não é uma experiência universal, nem natural, de duração fixa, mas está vinculada aos significados dados pela cultura e pela história individual de cada um”. (op.cit.,p.74).
Em outras palavras, segundo a autora, cada criança se constitui como sujeito único. Porém, tal posição enfrenta uma série de obstáculos, quais sejam: inicialmente, depende da percepção que se tem da criança naquele dado tempo e como estar a vivenciar essa fase da vida, o que depende também do que se vivencia cultural e socialmente. E ainda há uma preocupação peculiar a essa fase da vida que é a luta contra a exclusão social em busca de ajudar a criança a ampliar, desde cedo, sua relação com o saber, a dominar diferentes linguagens e especialmente, propiciar-lhe o conhecimento existente na cultura da qual está inserida.
Assim, subentende-se que a ideia que se assume de criança e infância alimenta a relação social que se trava entre criança e sociedade, ao mesmo tempo. Com isso, surge a conquista da educação infantil ser considerada a primeira etapa da educação básica, dando responsabilidade a Pedagogos e demais profissionais da área educacional, como também dos que elaboram as políticas públicas educacionais que viabilizam à criança o desenvolvimento de habilidades cognitivas, posto que, de acordo com a nova concepção de ser criança, a mesma é considerada enquanto sujeito autônomo, específico e dotado de especificidades e essa visão é vivida nos dias atuais após anos de luta para favorecer essa visão.
Assim, a relação sociocultural das crianças e o meio no qual estão inseridas são momentos de interações e aprendizagens, das quais dependendo do ambiente em que essas crianças estejam vivendo, favorece e/ou desfavorece seu desenvolvimento sócio cognitivo.
É na fala de Ortiz (2012) que se confirma o argumento acima mencionado acerca da relação sociocultural da criança:
Não podemos nos limitar a dizer que basta cuidar e responder às necessidades físicas de um recém-nascido para que ele cresça saudável, biologicamente organizado e programado para funcionar; é preciso ocupar-se dele, atribuir significados, responder às suas primeiras demandas, ter expectativas sobre suas reações, e situá-lo na cultura por meio do desejo daqueles que cuidam dele. (ORTIZ, p.32, 2012).
Então, é notória a importância da interação das crianças desde a sua idade mais tenra com o mundo social e a vivência em ambientes agradáveis e organizados que as veja como seres capazes para responder aos mais distintos estímulos.
Isso porque desde o nascimento que as condições afetivas, de cuidado e de interação são essenciais para o desenvolvimento saudável de um ser.
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelece muito cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circundam, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. (BRASIL, v. I, p.21, 1998).
Entende-se que a criança constrói sua identidade e é capaz de atribuir significados a tudo que as cerca através da interação com o outro, utilizando-se de olhares, choros, toques, gestos, palavras. E a construção de conceitos e valores inicia-se desde a infância.
Dentre outros aspectos, as relações sociais são permeadas por aspectos afetivos que caracterizam a formação da personalidade humana desde o nascimento e fundamentam a construção de significados nas experiências vividas das crianças.
Assim, oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais é importante para que aprendizagens ocorram de maneira integral no processo de desenvolvimento infantil. Parafraseando Borba; Spazziani (2009) temos a seguinte afirmação: “Uma aprendizagem emocional estabelecida por um vínculo afetivo possibilita a auto-compreensão e a efetivação dos potenciais criativos dos seres humanos.”
Compreende-se com a afirmação anterior que a afetividade num contexto de desenvolvimento integral da criança pretende, de modo geral, identificar a relação dos vínculos afetivos socialmente construídos no contexto escolar e o sucesso de uma aprendizagem mediada pelo adulto, isso porque as crianças constroem conhecimentos a partir de interações que estabelecem com outras pessoas e com o meio no qual estão inseridas e depende essencialmente da afetividade existente no ambiente.
As crianças precisam construir seus vínculos suavemente e precisam de tempo para fazê-lo. A interação entre elas e os adultos na escola ocorre por meio dos cuidados físicos, da brincadeira, da imitação e do jogo simbólico. Ao entrar na escola, mesmo os bebês vão conviver com muitas pessoas – adultos e crianças – por um longo período de tempo por dia. (ORTIZ, p.68, 2012).
Isso significa que a criança como um ser social com capacidades afetivas, emocionais, cognitivas e sociais, tem necessidade de interagir e aprender com outras pessoas, de forma que possa compreender e influenciar o ambiente em que está inserida. Assim, ampliando as relações sociais, comunicação e interações, tornando-se mais tornando-seguras e então, aprendendo, podendo expressar-tornando-se de forma mais tornando-segura diante as trocas sociais. O que nos mostra as crianças como seres únicos, colaboradores e participantes da construção de uma sociedade.
1.1 A infância do passado até hoje
Com base nos pressupostos teóricos apresentados em documentos oficiais acerca de criança e da infância, a percepção sobre esses no Brasil passou por distintas visões até chegar a atual, onde a criança é um ser capaz, que possui especificidades, direitos e deveres. Mas para isso, não obstante os períodos de avanços, recuos e ‘modismos’ seguidos nos paradigmas pedagógicos e culturais, em
concordância com momentos específicos de nossa História, foram muitas e significativas as mudanças que ocorreram acerca da percepção de infância e o ser criança até chegar a atual.
Foi percorrido um caminho longo e a cada período vivido a história de infância se modificou, sempre buscando melhorias e avanços conceituais. É incontestável que nos últimos séculos a sociedade avançou no que diz respeito a assegurar direitos e perceber o ser criança.
Tem-se registros de alguns períodos diante dessas distintas percepções de infância e criança. Em meados do século XII, a infância era desconhecida, não havia visão dessa fase infantil e do ser criança. No século XIII, surgiram tipos de crianças, porém, mais próximo ao sentimento encantador acerca da tenra infância, sendo limitado ao Menino Jesus, essa percepção foi desenvolvida e expandida pela arte italiana. Com suas artes de pintura em tela e esculturas que retratavam crianças com a influência religiosa, onde pintava ou esculpia rosto de anjo/criança, mas corpo de adolescente. Afirma-se essa ideia na fala de Àries (1986):
Mais uma vez, não nos iludamos: essas cenas de gênero em geral não se consagravam à descrição exclusiva da infância, mas muitas vezes tinham nas crianças suas protagonistas principais ou secundárias. Isso nos sugere duas ideias: primeiro, a de que na vida quotidiana as crianças estavam misturadas com os adultos, e toda reunião para o trabalho, o passeio ou o jogo reunia crianças e adultos; segundo, a ideia de que os pintores gostavam especialmente de representar a criança por sua graça ou por seu pitoresco (o gosto do pitoresco anedótico desenvolveu-se nos séculos XV e XVI e coincidiu com o sentimento da infância “engraçadinha”), e se compraziam em sublinhar a presença da criança dentro do grupo ou da multidão. Dessas duas ideias, uma nos parece arcaica: temos hoje, assim como no fim do século XIX, uma tendência a separar o mundo das crianças do mundo dos adultos, A outra ideia, ao contrário, anuncia o sentimento moderno da infância. (ARIÉS, 1986, p.55-56)
Isso quer dizer que a criança foi vista com diferentes olhares, não havia espaço ou momento para as mesmas, essas viviam e se relacionavam no meio de adultos, sem ser respeitada ou vista com suas particularidades.
A infância encontra seu ponto máximo no século XVIII, onde a oralidade da criança e o corpo conquista um lugar na arte. Ainda na fala de Àries que se concretiza essa ideia:
Afirmei que essa sociedade via mal a criança, e pior ainda o adolescente. A duração da infância era reduzida a seu período mais frágil, enquanto o filhote do homem ainda não conseguia bastar-se; a criança então, mal adquiria
algum desembaraço físico, era logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos. De criancinha pequena ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Média e que se tornaram aspectos essenciais das sociedades evoluídas de hoje. (ARIÉS, 1986, p.10)
As sociedades de antigamente achavam a criança ingênua, um ser incompleto, não tinham uma existência social no meio da sociedade, por isso que não respeitavam suas etapas como afirma Ariés (1986), mas com o passar do tempo, isso foi mudando e a criança passou a ser reconhecida.
A visão acerca de criança e infância está diretamente relacionada as mudanças que ocorreram no Brasil, em especial, relacionado ao contexto social e cultural. Assim, tem-se na fala de Oliveira (2007) confirmação diante referido argumento:
A história da educação infantil em nosso país tem, de certa forma, acompanhado a história dessa área no mundo, havendo, é claro, características que lhe são próprias. Até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas longe da mãe em instituições como creches ou parques infantis praticamente não existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da população do país na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana, bebês abandonados pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças pertencentes as famílias com prestígio social, eram recolhidos nas “rodas dos expostos” existentes em algumas cidades desde o início do século XVIII. (OLIVEIRA, p.91, 2007).
A expressão ‘Roda dos expostos’, era uma maneira de representar as crianças que eram abandonadas por distintos motivos, e entregues em um tipo de orfanato, sem que identificassem as famílias biológicas. (Oliveira, 2007)
Desse modo as concepções sobre criança, são construções históricas, as quais receberam influência de distintas áreas – sociais, políticas, econômicas e culturais. E no decorrer do tempo, tem-se reelaborado a visão do ser criança, pois essas, nos dias atuais, são vistas como seres sociais participantes ativos na construção de sua própria história. Vemos essa afirmação na fala de Dahlberg apud Moss (1997, p. 243):
Construída sobre a noção de criança como um ator ativo e criativo, como um sujeito e cidadão com potenciais, direitos e responsabilidades, uma criança com quem vale a pena ouvir e dialogar e que tem a coragem de pensar e agir por si mesma...a criança como um ator ativo, um construir, na construção do seu próprio conhecimento e da cultura de seus companheiros...uma criança com sua própria inclinação e poder para aprender, investigar e desenvolver como ser humano em uma relação ativa com outras pessoas [...] DAHLBERG APUD MOSS (1997, p. 243)
Atualmente, a criança é considerada ser humano sujeito social e histórico fazendo parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade com uma determinada cultura, em um certo momento histórico.
É na fala de Dahlberg apud Moss (1997) que o mesmo corrobora o argumento acima exposto, dizendo que:
...uma criança que quer ter parte ativa no processo de criação de conhecimento, uma criança que em interação com o mundo ao seu redor é também ativa na construção, na criação de si mesma, de sua personalidade e de seus talentos. Essa criança é vista como tendo ‘poder sobre seu próprio processo de aprendizagem’ e tendo o direito de interpretar o mundo. DAHLBERG APUD MOSS (1997, p. 243)
Portanto, a criança é um ser marcado, principalmente, pelo meio social em que se desenvolve, mas também o que influencia a socializar-se, pois a criança protagonista de seu próprio desenvolvimento apresenta maiores possibilidades de desenvolver-se.
Assim, fortalece o discurso do quanto a percepção do ser criança e sua capacidade de ideias, conhecimento e desenvolvimento se modificaram ao longo dos anos e nos dias atuais são vistas como seres capazes. A relação da criança com o mundo externo é intermediada em primeiro lugar com a família, seja biológica ou adotiva.
Deste modo é diante a família seu primeiro grupo social que serve de referência fundamental e em seguida, surgem multiplicidade de interações sociais estabelecidas com outras instituições sociais e então, as igualdades e/ou diferenças de hábitos culturais determinam seu desenvolvimento individual Conforme Smolka (2002) nos afirma:
É no âmago das próprias práticas sociais que se transformam as conceituações de indivíduo, de sociedade, de sujeito, de subjetividade, que emergem como categorias e objetos de reflexão e investigação, característicos de modernidade. Sujeito de responsabilidades e obrigações, sujeito de direito, sujeito singular, o homo racionalis é colocado como objeto de estudo e intervenção. [...] É nesse movimento das práticas e das conceituações que a família e escola vão se estabelecendo, se instituindo, se institucionalizando como loci específicos de cuidado, de educação, de ensino das crianças. SMOLKA (2002, p. 104)
Assim, a concepção de criança é construída historicamente e vem mudando ao longo do tempo, apesar de não se apresentar de forma homogênea nem mesmo em
uma única sociedade. Scliar (1995) discute a multiplicidade de infâncias na contemporaneidade, deixando clara a construção histórica de tal categoria. Para ele, aquela ideia tão difundida da infância como um tempo de felicidade não pode ser garantida para todos.
Desse modo, a criança é sujeito histórico e social e faz parte de organizações familiares, a qual está inserida em determinada sociedade com sua cultura. Portanto, a cada fase vivenciada por uma criança, essa apresenta suas especificidades, exigindo de quem estar a lidar consigo uma atenção especial às necessidades que determina cada momento.
1.2 A criança e seus direitos legais
Com o passar dos anos, seguidos de inúmeros estudos surge uma nova percepção acerca do ser criança e da infância, ocasionando assim uma mudança na sociedade onde essa passou a vê-las como crianças e não um adulto em miniatura.
As sociedades de antigamente achavam a criança ingênua, um ser incompleto, que não tinham uma existência social no meio da sociedade, mas com o passar do tempo isso foi mudando e a criança passou a ser reconhecida.
O surgimento de instituições voltadas para o atendimento às crianças está relacionado com uma série de mudanças que ocorreram nas sociedades, entre elas: culturais, sociais, econômicas e políticas. Uma mudança significativa foi diante a família, especialmente no papel da mulher, que se tornou profissional, conquistando mercado de trabalho e substituindo o papel exclusivo de “mãe e dona de casa” e um outro motivo expressivo foi diante a nova visão acerca das necessidades das crianças - construção social da criança como sujeito pedagógico.
[...] Porém, mesmo no interior do mesmo espaço cultural, a variação das concepções da infância é fundada em variáveis como a classe social, o grupo de pertença étnica ou nacional, a religião predominante, o nível de instrução da população etc. (SARMENTO, 2007, p. 28 e 29,)
Ao pensar as políticas de atendimento às crianças no Brasil, as quais foram criadas pela Constituição Federal; o Estatuto da Criança e do Adolescente e em seguida os demais documentos oficiais direcionados a Educação Infantil – Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil; Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil e o mais recente, Base Nacional Comum Curricular, é possível
estabelecer relações com aspectos históricos das instituições de Educação Infantil e a Legislação Brasileira.
Foi através da Constituição Federal do ano de 1988 que surgiu uma valiosa contribuição na garantia dos direitos da criança e do adolescente. Onde se destaca que educação é direito de todos e se coloca a educação infantil como dever do Estado. Surge nesse mesmo documento, ser direito da criança e opção da família, a educação infantil, colocando como prioridade nacional, a criança e ao adolescente. A criança como sujeito de Direitos é tratada em alguns artigos da Constituição Federal de 1988:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
IV. Atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade. (BRASIL, CF, 1988)
Sendo dever do Estado, a educação infantil passa, pela primeira vez no Brasil, a ser um direito da criança e uma opção da família. Ou seja, torna-se oficial o dever dos municípios e estados de oferecerem ensino de qualidade e gratuito as crianças e assim dar apoio às famílias que dela necessitam, especialmente aquelas que precisam deixar seus filhos em creches para terem o direito de trabalhar. A criança passou ainda a ter direito à alimentação, cuidados com a saúde e ensino:
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, CF, 1988).
Então, considera-se como marco decisivo na afirmação dos Direitos da Criança no Brasil a Constituição Federal de 1988, que implicou em transformações significativas nas Instituições Escolares.
Iniciou-se a Instituição Escolar como Asilo/Creche, no perfil de Instituição Assistencialista, onde desenvolvia um papel de higienistas, com o intuito de alimentar, cuidar e higienizar. Com o passar do tempo, muda e torna-se Jardim de Infância, onde se divide o olhar Assistencialista com algumas ações pedagógicas e se passa a oferecer atividades educativas, mas ainda assim mantém o perfil assistencialista. Ou
seja, existe o cuidar, mas que se intercala com ações pedagógicas, envolvendo o brincar e estimular o desenvolvimento cognitivo
Outro documento que norteia mudanças acerca da criança e infância é o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, aprovado no ano de 1990, onde se regularizou o ser criança com Direitos e Deveres, apresentando à sociedade um novo paradigma para o ser criança.
O ECA ao regulamentar o art. 227 da Constituição Federal, insere as crianças no mundo dos direitos, mais especificamente no mundo dos Direitos Humanos, reconhecendo-as como pessoas em condições peculiares de desenvolvimento, não as considerando como adultos e garantindo-lhes os seus direitos, assegurados em lei especial. Esta lei contribuiu com a construção de uma nova forma de olhar a criança – a visão de criança como cidadã. Pelo ECA, a criança é considerada como sujeito de direitos. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar e de opinar. (LEITE FILHO, 2001, p. 32)
Assim, a sociedade como um todo, envolvendo Estado, família e escola passam a respeitar a criança e sua capacidade de desenvolvimento.
E então, finalmente alcançamos o ápice da Educação Infantil, ou seja, é o momento do reconhecimento do ensino através do tripé: Cuidar, Brincar e Aprender. Foram percorridos árduos caminhos para se alcançar os objetivos do Educar na Educação Infantil, perdendo o perfil simplesmente assistencialista. Unindo cuidados e conteúdo, buscando uma formação de quem sou eu, relação com o seu corpo e o mundo a sua volta.
Além de tantos teóricos que defendem as fases de desenvolvimento da criança e nos documentos oficiais da educação infantil também temos tais confirmações:
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se nos relacionamentos e nas interações de manifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio de agir nas diversas situações que vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensações de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as significações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. (BRASIL, 2009, p.7)
Nesta propositura se reconhece que cada sujeito tem uma condição diferenciada de vida e interação com os objetos de conhecimento, práticas
pedagógicas diversas devem estar a criar condições favoráveis de aprendizagem para as crianças.
Diante da educação infantil, a criança deve estar a experimentar, organizar-se, criar e recriar, usando de uma linguagem própria através do brincar. Configurando simultaneamente, o educar, cuidar e brincar, os alicerces da educação infantil.
[...] defende a necessidade de conduzir o trabalho pedagógico na Educação Infantil por meio da organização de práticas abertas às iniciativas, desejos e formas próprias de agir de criança que, mediadas pelo professor, constituem um contexto rico de aprendizagens significativas [...]. (BRASIL, 2018, p.10)
E ainda respeitando as fases infantis, divide a educação em dois momentos: Infantil e Fundamental. E dentro da educação infantil ainda há as subdivisões onde se respeita a faixa etária e as especificidades de cada fase vivenciada. A primeira etapa sensorial-motor, a qual atende as crianças de 0 a 2 anos; a segunda etapa, a fase da imitação que atende as crianças de 2 a 3 anos e a terceira etapa, a simbólica, que atende as crianças de 3 anos aos 5 anos de idade.
Portanto, a história da educação sofreu mudanças ao longo dos anos, e a cada período vivenciado surgiram novas ideias e conceitos acerca de criança e infância, que são vistos hoje como seres de especificidades, integrantes participativos da família e contribuintes para a sociedade, como o futuro do nosso país.
2. OS OLHARES TEÓRICOS SOBRE A AFETIVIDADE
Antes mesmo de tentar compreender acerca da afetividade, deve-se buscar apoio nas teorias sobre desenvolvimento humano, no sentido de compreender como a criança constrói e expressa seu pensamento. Conforme Smolka (2002) afirma:
Os estudos da criança vêm, portanto, acompanhados das descrições de comportamento e da mensuração da mente. O conhecimento decorrente das observações e experimentações com as crianças é visto como elucidativo das origens e dos processos de desenvolvimento humano, contribuindo para a noção de que criança explica o homem. (SMOLKA, 2002, pag.114).
A afirmação nos apresenta o quanto o desenvolvimento humano como um todo, envolvendo o físico, psíquico, social, emocional e cognitivo, está interligado a experimentos vivenciados pela criança. E ainda para Henri Wallon (2005), o pensamento da criança tem características sincréticas. Ou seja, no pensamento sincrético, “tudo se liga a tudo” e a afetividade tem grande predominância na forma como as crianças pensam e como se expressam.
Dessa forma, o pensamento infantil associado às experiências de desenvolvimento de aprendizagem traz lembranças afetivas que correspondam às suas vivências e dão real significativo a sua formação de ser/homem.
Assim, educar não significa apenas repassar informações ou mostrar um caminho a trilhar que o professor julga ser o certo. Para o profissional da educação, educar, especialmente a partir da educação infantil, é ajudar o aluno a tomar consciência de si mesmo, dos outros, da sociedade em que está inserido e o seu papel dentro dela. É saber aceitar-se como pessoa e principalmente aceitar ao outro com seus defeitos e qualidades. Sendo assim, muitos autores vêm, ao longo da história, defendendo que o afeto é indispensável para o ato de ensinar. Essa afirmação se dá porque com afetividade há segurança, conforto e respeito entre os envolvidos – adultos e crianças.
Então, pode-se afirmar que a relação entre sujeitos e a qualidade das interações existentes nas experiências vividas estão diretamente relacionadas com os fenômenos afetivos mesmo esses sendo de natureza subjetiva, o que não os torna independentes da ação do meio sociocultural, pois interação está diretamente associada ao meio em que se está inserido. Confirma-se tal afirmação na fala a seguir:
Na Educação Infantil, a presença de um professor sensível e atento é fundamental para que as crianças vivam experiências mediadoras de aprendizagens valiosas nas quais expressem seus desejos e descobertas por meio do corpo, de gestos e/ou palavras. Quando ele percebe e respeita as características de cada criança, compreende sua movimentação e seus motivos, estabelece vínculos afetivos, algo que é muito significativo para todas elas. (BRASIL, 2018, pag. 13)
O ato de ensinar e de aprender envolve e exige certa cumplicidade do professor e essa cumplicidade se constrói nas intervenções, através do que é experimentado entre professor e aluno, e isso ocorre influenciado pela afetividade. Assim, cabe ao professor planejar e executar suas aulas para que seus alunos criem vínculos positivos entre si e entre professor e aluno.
Pequenos gestos como sorrir, escutar, refletir e respeitar são, entre tantos outros, essenciais para os envolvidos apreciarem através da afetividade uma convivência harmoniosa; já que a afetividade é um “combustível” necessário para a adaptação, a segurança, o conhecimento e o desenvolvimento da criança.
Em se tratando da educação infantil, a relação do professor com os alunos é constante, dá-se o tempo todo, na sala, durante as atividades, no pátio e por essa proximidade cotidiana fortalece o vínculo afetivo, fomentando a interação com objetos e a construção do conhecimento.
É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. Quanto menores são as crianças, mais difícil é a explicitação de tais conhecimentos, uma vez que elas não se comunicam verbalmente. A observação acurada das crianças é um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e comunicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criança já sabe. (BRASIL, 1998, p. 33)
Concomitantemente as experiências afetivas nos primeiros anos de vida escolar, são determinantes para que o professor estabeleça padrões de conduta e formas de lidar com as suas próprias emoções como também as das crianças. O que implica em afirmar que a qualidade dos laços afetivos é essencial para o desenvolvimento físico e cognitivo da criança. A relação interpessoal positiva que o aluno constrói com o professor, como aceitação e apoio, possibilita o sucesso dos objetivos educativos.
Para que se respeite o bebê e se construa com eles vínculos estáveis, saudáveis e produtivos, é necessário valorizar o saber fazer do educador que gera este tipo de vínculo. [...] Os vínculos se formam nas interações cotidianas que estão presentes em diferentes momentos do dia a dia e é nesses momentos que esta competência se revela. (ORTIZ, 2012, p. 93)
Então, o professor deve atentar para os sentimentos expressos pelos seus discentes em sala, essa preocupação tem por intuito entendê-los, escutá-los e buscar ações que os valorizem, independentemente de seu grau de desenvolvimento, pois a afetividade além de estreitar laços, contribui para o favorecimento social e cognitivo. Isso para oferecer ao aluno sentimento de importância e valorização. Assim, o sentimento do afeto deve estar envolvido juntamente as ações pedagógicas.
Nessa perspectiva a criança interioriza suas vivências, principalmente pelo contato social com outras pessoas. Sendo assim, se seu círculo social a trata com carinho, reconhece seus direitos e se mostra atencioso, a criança interioriza um bem-estar emocional, sentindo-se protegida e segura de seu espaço dentro do grupo. O que reflete diretamente em seu desenvolvimento cognitivo, social, emotivo e motor.
A criança, na interação com seus pares e com adultos, vive experiências de atenção pessoal e outras práticas sociais nas quais aprende a se perceber como um “eu” – alguém que tem características, desejos, motivos, concepções -, a considerar seus parceiros como um “outro” – com desejos e interesses próprios – e a tomar consciência da existência de um “nós” – um grupo humano cada vez mais amplo e diverso. Nesse processo vai se constituindo como alguém com um modo próprio de agir, sentir e pensar. (BRASIL, 2018, p. 15)
A citação acima afirma ser preciso manter um diálogo presente e diário entre professores e alunos em sala para chegar ao resultado de uma classe integrada, compenetrada e interessada. Além da relação harmoniosa entre professor/aluno e do carinho e afeto, há momentos para o docente impor limites, regras e exercer sua autoridade. Assim, o educador deve saber a importância do seu trabalho e mesclá-lo com autoridade e afeto.
É essencial conhecer o mundo infantil, pois a comunicação não se dá apenas com palavras, mas a expressão de sentimentos, a postura, o tom de voz, um olhar e o semblante que acompanha as palavras também causa efeitos nas crianças. Então, o diálogo é fundamental no processo de ensino e de aprendizagem. Quando ocorre o diálogo entre professor/aluno, ambos conseguem expor suas vontades e estabelecer
uma relação dinâmica envolvendo afeto, respeito, amizade, assim construindo um relacionamento agradável baseado nesses fatores.
A aproximação de diferentes linguagens traz para o cotidiano das unidades de Educação Infantil momentos de “escutar”, no sentido de produzir/acolher mensagens orais, gestuais, corporais, musicais, plásticas, além daquelas trazidas por textos escritos, e de “falar”, entendidos como expressar/interpretar não apenas pela oralidade, mas também pela língua de sinais, pela escrita convencional ou não convencional, pelo braile e por danças, desenhos e outras manifestações expressivas. (BRASIL, 2018, p. 67)
Em outros termos, o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que responda, simultaneamente, às demandas do grupo e às individualidades de cada criança. E ainda cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagem oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas, especialmente respeitando a individualidade e a diversidade infantil.
Então, a intervenção do professor é essencial para que, na instituição escolar, desde a educação infantil, as crianças possam, em situação de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos e assim, formar-se enquanto seres.
Para que isso ocorra, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferentes idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias das crianças das quais trabalha respeitando diferenças e ampliando suas pautas de socialização.
Ao pensar no que os bebês e as crianças pequenas devem aprender, é preciso levar em consideração que o primeiro e mais importante aprendizado infantil é constituir-se, progressivamente, em sujeito humano, que partilha de determinada sociedade impregnada de significados e cultura. Essa aprendizagem só é passível de acontecer na relação com os seus pares, pois é nas interações que os conhecimentos serão elaborados pelos pequenos. (PINTO, 2018, pag. 118)
Então, é nessa perspectiva que o professor media entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais
e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano.
Assim, em uma instituição escolar o professor constitui-se como parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas, afetivas e sociais.
2.1 Johan Enrich Pestalozzi e a Pedagogia do afeto
Nos baseando na fala de Lima (2010), podemos observar que Pestalozzi está inserido no contexto do nascimento da pedagogia moderna, mas muitas vezes é visto como um autor secundário, na esteira do pensamento de Rousseau, de quem é tributário. O tema geral de sua obra era o mesmo: as reformas sociais deviam surgir da educação, que promoveria uma reforma moral, pois não se faria uma sociedade justa sem que houvesse homens justos. Aliás, para ele, a moral prática representava a melhor expressão da educação que se pode ter.
Ainda parafraseando Lima (2010), tem-se que a teoria pedagógica desenvolvida por Pestalozzi está ligada às ideologias e teorias que buscavam, sobretudo, o equilíbrio entre as classes e os grupos sociais, visando diminuir à desordem social. Neste sentido, a teoria desenvolvida por Pestalozzi engajara-se principalmente nas problemáticas políticas e sociais da sociedade e da própria educação. E nesse processo, para o referido teórico, o professor assumia um lugar e papel de destaque na formação e integração social.
Então, para o citado teórico, a educação tem uma estreita relação com a moralidade racional, ou seja, educar significava moralizar através da disciplina e do uso da razão.
É na fala de Cambi apud Santos e Alves (2018) que temos a confirmação acerca da teoria de Pestalozzi:
Para Cambi (1999, p. 418-419), o centro do pensamento pedagógico de Pestalozzi baseia-se em três teorias. Na primeira, a educação deve seguir a natureza (ideias retomadas de Rousseau), em que o homem é bom e deve ser assistido em seu processo de desenvolvimento. Na segunda, corresponde à formação espiritual do homem unindo, desta forma, o “coração”, “mente” e “mão”, ou seja, por meio da educação moral, intelectual e profissional. Na terceira, Pestalozzi dedica-se à instrução, apresentando assim, o seu método a partir da intuição. (SANTOS e ALVES, 2018, pág. 276)
Subentende-se que a teoria de Pestalozzi propõe uma educação que transforme o indivíduo em um ser pertencente a sociedade, que tenha uma formação moral, onde os seus afetos e sentimentos religiosos sejam aguçados e que, principalmente, tenha uma vida feliz. Formação esta que possa garantir a sobrevivência e felicidade do ser humano, onde afirmava que a função principal do ensino é estimular a criança a desenvolver suas habilidades naturais e que sejam inseridas em uma sociedade justa.
É uma proposta de pensar a educação como um gerador de saúde mental e física, de conforto e desenvolvimento pleno do ser humano desde a infância. Entende-se que o pensamento Pestalozziano Entende-seja como um estado de equilíbrio dinâmico entre o organismo e seu ambiente, de uma verdadeira sintonia e disposição física, psíquica e social.
O referido teórico caracteriza-se por um tipo de pedagogia que permite à criança aprender naturalmente, com alegria, brincando, com a mediação de educadores que se preocupam de maneira integral e que no momento de ensinar, assumem a tarefa de assessorar e desafiar as crianças, defendendo ainda o ensino como extensão de um ambiente familiar, pois o mesmo acredita que a educação é diretamente associada ao afeto.
Na fala de Lima (2010) apud Aranha temos a confirmação acerca desse pensamento:
Em todas as suas experiências educacionais, Pestalozzi destacou a ideia de espaço educativo como um espaço de natureza familiar. Para ele, a educação familiar tem relevo e é tomada como parâmetro organizador da educação que realiza por ser “o lugar, por excelência do afeto e do trabalho comum,” conforme pontua Aranha (1989, p. 185). (Lima, 2010, pág. 127)
Logo, deve-se perceber que as crianças são diferentes do ponto de vista social, cultural, histórico e familiar, o que propõe um currículo escolar centrado nas habilidades, interesses e curiosidades delas mesmas. Percebendo-as individualmente, como pessoa especial em um crescimento que deve existir coerência no desenvolvimento afetivo, cognitivo e social.
Esta verdade, que não deveríamos vacilar em denominar o “princípio pestalozziano”, é formulada da seguinte maneira: o ato educativo somente adquire e conserva seu sentido de ato educativo na medida em que se estabelece uma diferença entre as leis gerais do desenvolvimento da natureza humana em suas três dimensões da cabeça, do coração e da mão,
e a maneira em que referidas leis são aplicadas em particular nas situações concretas e nas possibilidades das circunstâncias. (SOËTARD, 2010, pág. 29)
Então, a criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora, ou seja, a função de ensino não é preencher a criança de informações, mas sim respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança passa, dando-lhe atenção à sua evolução, aptidões e necessidades.
Assim, o aprendizado, em grande parte, é conduzido pelo próprio aluno, com base na experimentação prática e na vivência intelectual (cabeça), sensorial (mão) e emocional (coração) do conhecimento. É o "aprender fazendo", pois o que verdadeiramente importa é dar ênfase não tanto ao conteúdo, mas no desenvolvimento das habilidades e dos valores.
[...] Ao romper a continuidade natural entre o enfoque teórico e o enfoque prático das questões pedagógicas, rompe também o recurso do mecanismo que, há séculos, convertia a criança em um instrumento dócil de verificação da legitimidade das teorias preconcebidas. Ao deixar aberta a brecha entre a teoria e a prática, o autor do Canto do cisne libera no coração da criança a força por meio da qual esta poderá fazer “um trabalho consigo mesmo” e ao mesmo tempo põe as bases de uma pesquisa científica de ordem especificamente pedagógica. [...](SOËTARD, 2010, pág. 30)
Assim dizendo, a perspectiva a partir da qual se assume o trabalho com a infância é educativo. Enfocar a etapa de uma perspectiva mais educativa, e não apenas como uma etapa de cuidados, resulta em maiores recursos para a escola e melhores condições de trabalho para os educadores.
Em suma, trabalhar pelo bem-estar das crianças exige que a educação infantil veja a si mesma como uma atividade que tem como centro o ser humano, que é intencional e que pretende leva-lo a alcançar sua plenitude social, intelectual e emocional.
2.2 Afetividade na visão de Piaget
O referido teórico, investindo nos estudos da psicogênese, propôs–se a descobrir a ‘embriologia da inteligência’, ou seja, a relação entre organismo e o meio no domínio do conhecimento.
[...] Podemos distinguir dois aspectos no desenvolvimento intelectual (...) o que podemos chamar psico-social (...) e o que podemos chamar espontâneo, que chamarei psicológico (...) que é o desenvolvimento da inteligência mesma: o que a criança aprende por si mesma, o que não lhe foi ensinado, mas que ela deve descobrir sozinha; é isso que leva tempo. [...](SMOLKA, 2002, pág. 117)
Assim, Piaget apresenta duas possibilidades de desenvolvimento da criança, a social, que requer estímulos e a ‘nata’ que surge das necessidades próprias de cada ser, desde o nascimento.
Então, para o referido teórico, educar é adaptar a criança ao meio social de adultos e, para que ocorra uma socialização escolar, é necessário que a criança esteja receptiva as informações, pois caso contrário, não existirá assimilação ativa.
Toda criança precisa de oportunidades para descobrir e aprender a usar inteligência. As estruturas mentais se fortalecem ou se enfraquecem através da relação e/ou interferência do próximo, pois toda criança precisa de estímulos e oportunidades para descobrir e desenvolver-se.
Segundo Pinto (2018):
Na década de 1920, Piaget afirmou que crianças compreendem o mundo pelas experimentações, que são aguçadas pela curiosidade inata. Afirmou, ainda, que elas criam as próprias teorias sobre as experimentações vivenciadas. Por meio de esquemas mentais, elas compreendem o mundo. (PINTO, 2018, pág. 23)
Isso significa dizer que a partir de atos simples a criança faz suas descobertas e com o passar do tempo, as mesmas apropriam-se desses atos e dão significados, e nesse momento é quando ocorre o desenvolvimento mental.
Ainda na teoria de Piaget, o pensamento infantil é construído a partir da participação ‘sincrética’ da família, professor ou até mesmo de outra criança. Por isso é tão importante o meio sociocultural que a criança esteja inserida para a contribuição na construção dos conhecimentos. Então, o ‘outro’ que a criança está interagindo, auxilia na forma de pensar, organizar, selecionar e relacionar elementos, como também, levantar hipóteses, até o momento que a mesma o faça com autonomia.
Afirma-se na fala de Piaget (2006), a importância do equilíbrio emocional para a evolução intelectual do ser:
As funções superiores da inteligência e da afetividade tendem a um “equilíbrio móvel”, isto é, quanto mais estáveis, mais haverá mobilidade, pois, nas almas sadias, o fim do crescimento não determina de modo algum o começo da decadência, mas sim, autoriza um progresso espiritual que nada possui de contraditório com o equilíbrio interior. (PIAGET, 2006, pág. 14)
É através do equilíbrio que se percebe a evolução da criança, isso porque o equilíbrio emocional é essencial para a evolução intelectual do ser. Tem-se através da teoria de Piaget que a organização mental ocorre através de alguns pontos: motor ou intelectual, afetivo e social.
Portanto, para o teórico, o desenvolvimento mental é uma construção contínua, à medida que se acrescenta algo, torna-se mais sólido. Considerando as motivações gerais de interações e pensamentos haverá funções constantes em qualquer fase de idade.
2.3 Afetividade na visão de Vygotsky
Parafraseando Smolka (2002) temos que o teórico Vygotsky observou crianças, desenvolveu procedimento de caráter clínico e experimental, levantou hipóteses, escreveu relatórios, textos, argumentações, elaborou teorias, falou de inteligência, jogos, pensamento, linguagem, afetos, enfim, os modos de aproximação da criança como objeto de estudo ocorreu de diferentes maneiras, porém, foi sobre desenvolvimento cultural da criança que o mesmo dedicou-se. (SMOLKA, 2002, pág.115)
Nesse caso, Vygotsky afirma que ao falar de desenvolvimento cultural da criança refere-se ao correspondente desenvolvimento psíquico que se brota envolvido ao desenvolvimento histórico da humanidade, assim, a criança desenvolve-se através de interações.
Concomitantemente, a criança aprende e se desenvolve nas interações e brincadeiras mediadas pelo outro e pela linguagem. Assim, os processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança partem da centralidade da brincadeira como ato constitutiva da cultura infantil, discutindo o papel das interações e mediação pedagógica na aprendizagem da criança, destacando o lugar do adulto/educador em sua educação através da afetividade.
Para demonstrar esse argumento, temos a afirmação na fala de Vygotsky (2000) apud RN/SEEC (2018):
As teorizações de Vigotski (2007), fundamentadas na concepção de desenvolvimento humano que se produz na história e na cultura, a partir de processos de significação e sentidos, enfatizam a natureza social e simbolicamente mediada de desenvolvimento psicológico, de modo a definir a lei geral do desenvolvimento cultural, que afirma: “[...] qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos – primeiro no social, depois no psicológico, primeiro entre as pessoas como categoria interpsicológica, depois – dentro da criança.” (RN.SEEC, 2018, p. 37)
Isso implica em afirmar que o desenvolvimento humano ocorre em processos de transformações ao longo da vida, desde sua condição de ser biológico mediado pelo outro através da cultura/social, resultante de internalizações das funções psíquicas, emocionais, físicas e motoras. É através dessas (trans)formações, nos modos de ser e viver, nas relações sociais e as significações culturais e de valores, que se proporciona o modo particular de cada ser relacionado diretamente com o mundo o qual está inserido.
Temos ainda que diante da criança é indispensável que o adulto contribua para que essa aprenda e consiga progressivamente superar desafios, mesmo sabendo dos riscos que a rodeiam a cada ação que esteja a experimentar e/ou vivenciar, ajudando-a najudando-a superajudando-ação dos desajudando-afios/problemajudando-as. Por isso ajudando-a necessidajudando-ade dajudando-a interajudando-ação com o outro.
Nessa concepção, o planejamento curricular, na organização das situações mediadoras de aprendizagens significativas, deve tomar a criança como centro de suas decisões e considerar seus afetos, suas linguagens, seus modos de conhecer e seus desejos, e garantir seus direitos. Ao elaborar seu projeto pedagógico, as instituições de Educação Infantil devem abolir “os procedimentos que não reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena, que promovam atividades mecânicas e não significativas para as crianças”. (BRASIL apud Parecer CNE/CEB, 2018, p. 5)
É essencial apresentar um projeto político-cultural-social, percebendo a criança como co-construtora, cidadã, membro do grupo escolar, com um perfil co-participativo de sua própria história. Ou seja, com uma nova proposta pedagógica, diante uma comunidade atuante e reconhecida em busca de um projeto pedagógico com a visão de cidadania, de educação e de cultura.
Em se tratando do desenvolvimento cognitivo da criança, uma das práticas mais defendidas para a educação infantil está relacionado ao jogo, o brinquedo e a brincadeira, ações que representam formas singulares onde especialmente as
crianças compreendem o mundo através do brincar. Kishimoto (2009, p. 6) acrescenta que "a modalidade jogo tradicional infantil possui características de anonimato, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade".
Segundo FREUD (apud MEIRA, 2004, p. 84):
[...] a ocupação favorita e mais intensa da criança é o jogo. Acaso seja lícito afirmar que toda criança que joga se conduz como um poeta, criando se um mundo próprio ou, mais exatamente, situando as coisas de seu mundo em uma nova ordem, grata para ele. Seria injusto, neste caso, pensar que não toma a sério este mundo: pelo contrário, toma muito a sério seu brincar e dedica a ele grandes afetos.
Desse modo, é importante pensar a educação infantil como espaço gerador de construção social, cognitiva e emocional. Ou seja, referindo-se a um espaço gerador de saúde mental e física, de conforto e desenvolvimento pleno do ser humano e que isso se dê desde a infância. Encontramos reforço da já mencionada teoria na fala de Vygotsky (2010, pag. 96): “é preciso compreender que a criança é um sujeito histórico, social e cultural, uma vez que esta influencia e é influenciada pelos determinantes que constituem a sua formação social de onde se encontra inserida”.
Isso porque, para uma educação infantil de qualidade é necessário perceber a criança individualmente, como ser especial, com um padrão também individual de coerência com seu desenvolvimento, respondendo tanto as diferenças sociais quanto aos interesses e habilidades, permitindo-as que se desenvolvam em seu próprio ritmo com aquisição de importantes destrezas, possibilitando o trabalho coletivo, participativo e cooperativo entre as crianças, crianças e adultos, crianças de diferentes níveis. Porque para Vygotsky a criança se desenvolve a partir de interações. Assim, subentende-se que a ideia que se assume de criança deve estar entrelaçada com a relação social que se trava entre criança e sociedade ao mesmo tempo.
Portanto, os três teóricos – Pestalozzi, Piaget e Vygotsky, cada um a seu modo, vivendo a herança e amplitude cultural da passagem dos séculos, contribuem de maneira especialmente benéfica para produção de conhecimento acerca da visão de criança, infância e afetividade, contribuindo significativamente para o desenvolvimento infantil.
3. A AFETIVIDADE NOS ESPAÇOS EDUCATIVOS
Muitos autores vêm, ao longo da história, defendendo que o afeto é indispensável durante o ato de ensinar. Isso porque educar não significa apenas repassar informações ou mostrar um caminho a trilhar; é ajudar o aluno a tomar consciência de si mesmo, dos outros, da sociedade em que vive e o seu papel dentro dela. É saber aceitar-se como pessoa e principalmente aceitar ao outro com seus defeitos e qualidades.
Pequenos gestos como sorrir, escutar, refletir e respeitar são, entre tantos outros, necessidades que levam o sujeito a investir na afetividade, que é o “combustível” necessário para a adaptação, a segurança, o conhecimento e o desenvolvimento da criança.
Em se tratando da educação infantil, a relação do professor com os alunos é constante, dá-se o tempo todo, na sala, durante as atividades, no pátio, e por essa proximidade afetiva é que se dá interação com objetos e a construção do conhecimento.
O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas de oportunidades de interação com criança da mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças. (BRASIL, 1998, vol. 2, p. 32)
Assim, as experiências afetivas nos primeiros anos de vida são determinantes para que a pessoa estabeleça padrões de conduta e formas de lidar com as próprias emoções, os laços afetivos são importantes para o desenvolvimento físico e cognitivo da criança. E a relação interpessoal positiva que o aluno constrói com o professor, como aceitação e apoio, possibilita o sucesso dos objetivos educativos.
Então, o afeto é um sentimento utilizado como ferramenta para que o profissional seja considerado um bom professor e mais ainda, para que o aluno se sinta importante e valorizado. O professor deve entender os sentimentos das crianças, buscar soluções para as diversas dificuldades que os alunos apresentam, preocupar-se com preocupar-seus alunos por inteiro, tendo preocupar-sensibilidade para entendê-los, buscar ações que os valorizem, pois, a afetividade além de estreitar laços, contribui para o favorecimento afetivo.
Nessa visão, a criança interioriza suas vivências, principalmente pelo contato social com outras pessoas. Sendo assim, se seu círculo social lhe tratar com carinho, reconhecer seus direitos e se mostrar atencioso, a criança interiorizará um bem-estar emocional, sentindo-se protegida e segura dentro do grupo no qual está inserido, que é a escola.
Piaget (1971, p.271) diz o seguinte:
A vida afetiva, como a vida intelectual é uma adaptação contínua e as duas adaptações são, não somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os valores das ações, das quais a inteligência constitui a estrutura.
Compreende-se que além da relação harmoniosa entre professor/aluno e do afeto, há momentos para o docente impor limites, regras e exercer sua autoridade. Dessa forma, o educador deve saber a importância do seu trabalho e mesclá-la com autoridade e afeto. Para isso, é preciso manter um diálogo presente e diário em sala para chegar ao resultado de uma classe integrada, compenetrada e interessada.
A falta de comunicação e diálogo entre docente e discente pode trazer danos nessa relação porque o diálogo é fundamental no processo de ensino e de aprendizagem. Quando ocorre o diálogo entre professor/aluno ambos conseguem expor suas vontades e estabelecer uma relação dinâmica envolvendo afeto, respeito, amizade e, assim, construir um relacionamento agradável baseado nesses fatores.
De acordo comAlmeida e Mahoney (2004, p.198):
À medida que se desenvolvem cognitivamente, as necessidades afetivas da criança tornam-se mais exigentes. Por conseguinte, passar afeto inclui não apenas beijar, abraçar, mas também conhecer, ouvir, conversar, admirar a criança. Conforme a idade da criança faz-se ultrapassar os limites do afeto, exercendo uma ação mais cognitiva no nível, por exemplo, da linguagem.
Cabe ainda ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagem oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas, assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas.
Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que responda, simultaneamente, às demandas do grupo e às
individualidades de cada criança. Pois o afeto deve estar atrelado ao desenvolver-se da criança, no sentido de estímulo cognitivo e não no sentido fraternal, sentimental.
Na instituição de educação infantil, a intervenção do professor é necessária para que as crianças possam, em situação de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias. Pois a interação auxilia na socialização e no desenvolver-se ao se utilizar da afetividade, fortalecendo o cognitivo, o social e o emocional das crianças.
Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianças, assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias das crianças das quais trabalha, para então, respeitar diferenças e ampliar as pautas de socialização.
Os laços entre alunos e professores se estreitam e, na imensa proximidade desse imprescindível afeto, tornou-se importante descobrir ações, estratégias, procedimentos sistêmicos e reflexões integradoras que estabeleçam vínculos fortes entre o aluno, o professor e o aprendizado (ANTUNES, 2007, p.12).
É nessa perspectiva que o professor se torna mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano.
Então, em uma instituição escolar o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso e saudável de experiências educativas e sociais.
3.1 A afetividade e sua correlação professor-aluno no ensino infantil
Os espaços educativos são lugares propícios para a afetividade, uma vez que os vínculos entre docente e discente se desdobram. A partir desta concepção, o afeto surge como mecanismo que proporciona a confiança e o respeito. É através do afeto que o professor consegue estar mais próximo do estudante, almejando com isso a formação do cidadão crítico e reflexivo.