Ambientes virtuais e formação de professores

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(1)Ambientes virtuais e formação de professores Maria Candida Muller Doutora em Educação - UNICAMP Professora da Faculdade Comunitária de Campinas - Unidade 3 Professora do Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL e-mail: [email protected]. Resumo. Abstract. Este artigo apresenta uma proposta de formação de professores da educação básica em ambientes virtuais de aprendizagem. A proposta apresentada está baseada em experiências presenciais de formação de professores deste nível de ensino realizadas durante os anos de 1992 a 2004, pelo Laboratório de Educação e Informática Aplicada da Faculdade de Educação da Unicamp, junto às redes públicas municipais e estaduais. São apresentados os principais resultados obtidos por estes projetos de formação e sugestões de como adaptálos a um ambiente virtual.. This paper presents a proposal of qualification of school teachers in virtual learning environments. The proposal presented is based on actual experiences of qualification of teachers. These experiences occurred during the years of 1992 to 2004 and they were developed by the Laboratório de Educação e Informática Aplicada of School Education of University of Campinas together with the municipal and state public schools of Campinas. The main results gotten for these projects of formation of school teachers are presented. Suggestions to adapt them to a virtual environment are discussed.. Palavras-chave: formação de professores, ambientes virtuais, educação a distância.. Tecnologia na Educação: revendo alguns conceitos A tecnologia faz parte do acervo cultural de um povo e por isto deve ser entendida como um produto sócio cultural que, ao mesmo tempo, serve como ferramenta física e simbólica para se estabelecer relações e compreender o mundo em que nos inserimos. Neste contexto, diversos autores (Lion, Sampaio e Leite, Litwin) têm afirmado a importância do papel da escola na discussão sobre as inovações tecnológicas. Segundo Lion (1997), é necessário incorporar as tecnologias da informação ao referencial de metas educativas que levem em conta a dimensão ética, social, política, pedagógica e didática. É necessário recuperar o “para quê” usar tecnologia, no sentido criativo do termo grego para técnica, ou seja, voltar à idéia de conceber, de criar, de dar à luz, de fazer e pensar sobre o fazer, valorizando o. Key-words: Qualification of school teachers, virtual learning environment, distance education.. processo e o produto. E, para isto, é fundamental questionar a tecnologia feita para a escola e, também, o que faz a escola com as produções tecnológicas (Lion, 1997). A tecnologia na educação1 tem suas origens, na escola brasileira, na década de 60, e sua utilização naquela época era fundamentada na concepção tecnicista de educação, segundo a qual, um dos objetivos era a formação de mão-de-obra especializada. Neste contexto, a racionalidade e o cientificismo serviam de base para o planejamento educacional que se direcionava para a eficiência e a produtividade do sistema e nesta visão de educação, a tecnologia foi considerada como um instrumento precioso para se alcançar estes objetivos. Assim, a tecnologia na educação tem seu ingresso na discussão educacional num momento bastante delicado da vida nacional2, onde muitos adeptos desta concepção encaravam a escola como um universo fechado, sem 39.

(2) influência da sociedade e, portanto, capaz de solucionar seus problemas internamente, tendo apenas que aplicar mecanismos de correção e regulação a fim de voltar ao equilíbrio (Sampaio e Leite, 1999, p.21). Como conseqüência desta abordagem e por seu uso descontextualizado, a tecnologia na educação foi caracterizada por seus críticos como “behavorista, mecanicista e anti-humanista” (Mazzi, 1981, apud Sampaio e Leite, 1999, p. 26). Esta fase conservadora inicial tem seus reflexos até hoje na escola, quando muitos professores ainda associam tecnologia educacional com o uso de algum aparelho ou mais especificamente com o uso do computador. Este resgate da introdução da tecnologia na educação no Brasil é importante para se entender porque em muitas escolas ainda há uma grande resistência por parte dos professores para incorporar esta discussão no seu cotidiano de trabalho e conseqüentemente para utilizar os recursos tecnológicos como ferramentas auxiliares no seu processo de formação. Durante a década seguinte, os pesquisadores da área de tecnologia educacional procuraram discutir e redefinir esta concepção, apresentando perspectivas diferentes para o uso da tecnologia na educação. Podese dizer que houve uma “humanização”, e isto pode ser verificado no conceito apresentado pelos pesquisadores da Associação Brasileira de Tecnologia, durante os anos de 1979 e 1980: A Tecnologia Educacional fundamenta-se em uma opção filosófica, centrada no desenvolvimento integral do homem, inserido na dinâmica da transformação social; concretizase pela aplicação de novas teorias, princípios, conceitos e técnicas num esforço permanente de renovação da educação (ABT, 1982, p. 17 apud SAMPAIO e LEITE, 1999).. Sampaio e Leite (1999) observam que este conceito, segundo Luckesi, “globaliza os três elementos fundamentais de qualquer ação humana: uma opção filosófica, uma contextualização social da ação e o uso de princípios científicos e instrumentos técnicos de transformação”. Atualmente os diferentes grupos que se dedicam ao estudo da área de tecnologia na educação apontam para a conceituação que a caracteriza como “inovação, forma de tornar crítico e reflexivo o ensino, visando à melhoria qualitativa do processo educativo, num trabalho sempre ligado aos objetivos e princípios filosóficos traçados pela escola” (Sampaio e Leite, 1999, p. 24). Esta conceituação, como afirmam as autoras, 40. aponta para alguns princípios que devem estar presentes quando se pensa em utilizar a tecnologia na escola. Dentre estes, a necessidade de contextualização do processo educativo, relacionando-o à situação social mais ampla, que busque uma transformação da sociedade, também através do processo educativo. A educação para atender às necessidades humanas na era da informação, segundo Sampaio e Leite, deve desenvolver as habilidades relacionadas com o pensar criticamente, comunicar-se, resolver problemas e contextualizar, desenvolvendo-se um trabalho cooperativo, onde o professor é o mediador e orientador do processo educacional. Para que a escola cumpra este papel é necessário que os professores que estão atuando neste espaço sejam capazes de captar, entender e utilizar na educação as linguagens dos meios de comunicação eletrônicos e das tecnologias, especialmente porque estes cada vez mais se tornam parte ativa da construção das estruturas de pensamento dos alunos. Sampaio e Leite (1999) apontam para a necessidade de se trabalhar o conceito de “alfabetização tecnológica” do professor para o uso das tecnologias de informação. É necessário que o professor se aproprie da linguagem tecnológica para que possa discuti-la com seu aluno. O professor, sintonizado com a rapidez desta sociedade tecnológica e comprometido com o crescimento e a formação de seu aluno, precisará - além da capacidade de análise crítica da sociedade - de competências técnicas que o ajudem a compreender e organizar a lógica construída pelo aluno mediante sua vivência com o meio social. Essa capacidade será necessária para utilizar as tecnologias e suas diferentes linguagens com o objetivo de atingir o aluno e transformá-lo em um cidadão também capaz de entender criticamente as mensagens dos meios de comunicação a que é exposto, além de saber lidar, no dia-a-dia, com os avanços tecnológicos que nos rodeiam (SAMPAIO e LEITE, 1999, p. 19).. Preocupada com as questões relativas ao uso de tecnologias da informação e, mais especificamente, com o uso do computador na sala de aula, Ripper (1996) observou que, A introdução de novas tecnologias na escola deve ser coerente com um novo modo de agir do professor, favorecendo a criação de um ambiente criativo em que a sua ação mediadora possa ser eficientemente exercida (RIPPER, 1996, p. 66)..

(3) Aponta-se aqui um aspecto importante da discussão sobre o uso das tecnologias no âmbito da escola, qual seja, a questão da formação do professor para o uso dessas tecnologias. A este aspecto, deve-se somar a preocupação com a possibilidade de utilização desses recursos tecnológicos como auxiliares no processo de formação continuada em serviço dos professores que já estão atuando no ensino. Serão apresentadas, a seguir, algumas experiências de formação de professores para o uso das tecnologias informáticas. Este preâmbulo será importante para a introdução da discussão sobre como utilizar estas tecnologias para a efetivação desta formação. Formação de Professores: algumas propostas Ripper (1996), ao discutir as dificuldades da formação do professor no contexto do uso das tecnologias, aponta para a necessidade de redefinição do papel do professor para que este também desenvolva uma visão social da sua função enquanto professor. Isto implica que o professor deve compreender sua prática como uma prática social, sendo ele um ator vital deste processo (KRAMER, 1989). Além disso, esta autora aponta que “... os mecanismos de formação do professor (no caso, em serviço) devem ser percebidos como prática social inevitavelmente coerente com a prática que se pretende implantar na sala de aula entre professores e alunos” (KRAMER, 1989). A formação do professor que está em serviço possibilita a reflexão sobre sua prática, analisando as contradições encontradas no dia-a-dia, capacitando-o para esta análise e uma possível mudança a partir desta reflexão. Braga (1996) apresenta os caminhos propostos para a formação continuada do professor discutidas por Kramer: (...) Kramer sugere algumas maneiras de como a formação em serviço pode favorecer a melhoria da qualidade de ensino: pensando a prática, buscando novos conhecimentos, transformando essa prática; favorecendo o acesso e a análise dos conhecimentos em jogo; abrindo espaço para o pedagógico, superando a alienação e o afastamento dos profissionais da escola em relação ao ensino; fortalecendo as escolas, redefinindo o papel dos especialistas (de supervisor para desafiador ou coordenador das discussões); oferecendo elementos de análise crítica sobre o papel do professor; propiciando a construção do Projeto Pedagógico da escola (BRAGA, 1996).. Seguindo esta perspectiva serão descritas algumas experiências em formação continuada para o uso do computador em sala de aula, desenvolvidos pelo LEIA3 ao longo de 14 anos. O Projeto Eureka4, idealizado pela Profª Drª Afira Vianna Ripper5 (FE/ UNICAMP), enfatizava a formação continuada em serviço dos educadores de escolas públicas municipais de Campinas (SP), a fim de capacitálos para a utilização do computador como instrumento pedagógico. O projeto Eureka procurou não só pesquisar o desenvolvimento de uma metodologia de ensino, integrando atividades de sala de aula e do laboratório de informática educativa, que pudesse ser estendida a outros sistemas escolares, mas, principalmente, desenvolver estratégias de formação continuada dos educadores envolvidos no projeto. Para isto, buscava criar uma cultura de utilização do computador como ferramenta pedagógica, procurando inserir esta tecnologia no cotidiano da sala de aula. Para possibilitar o desenvolvimento desta cultura, o Projeto procurou trabalhar com os aspectos de autonomia do professor e integração das diversas disciplinas. A formação continuada em serviço, proposta pelo Projeto Eureka, compreendia dois momentos. Um primeiro, denominado Módulo Intensivo, era constituído por cursos de capacitação ministrados por docentes da UNICAMP, através da Escola de Extensão. E um segundo, chamado de Módulo Extensivo, que se desenvolvia ao longo do ano letivo, com o objetivo de apoiar o desenvolvimento do Projeto na escola. Para isto, era formado um grupo de trabalho (GT) dos professores de cada escola participante do Projeto, que se reunia semanalmente para discutir os problemas e as soluções encontradas para a utilização da ferramenta computacional. Estas reuniões se tornaram o ponto principal do Projeto e possibilitaram um espaço para a reflexão do professor, aprimorando as discussões iniciadas no Módulo Intensivo sobre a Filosofia Logo6 e para a efetiva integração do computador na sala de aula. Em 2000, o Projeto Eureka foi desenvolvido como sub-projeto do projeto de investigação “Autonomia moral e a construção de uma escola democrática”7 , desenvolvido junto a uma escola municipal de Porto Feliz (SP). A partir do projeto original (Eureka) foram feitas algumas adaptações a esta nova situação. Não foi oferecido o Módulo Intensivo que foi substituído por oficinas semanais de quatro horas sobre o uso de diversos softwares oferecidos pelo projeto. O Módulo Extensivo permaneceu, pois como já observado, é o âmago desta proposta de formação 41.

(4) continuada, uma vez que é através do acompanhamento semanal dos profissionais e na elaboração e execução de projetos que utilizam a informática que a cultura tecnológica pode ser desenvolvida. A assessoria foi desenvolvida por pesquisadores ligados ao Laboratório de Educação e Informática Aplicada (LEIA) da Faculdade de Educação da UNICAMP que estavam semanalmente na escola para o desenvolvimento das oficinas citadas acima e o acompanhamento do grupo de trabalho. É importante observar que os objetivos de desenvolver a autonomia do professor e a integração das diversas disciplinas foi mantido nesta nova versão do Projeto Eureka. Este modelo de formação continuada em serviço dos professores, iniciada com o Eureka, que privilegia o acompanhamento do professor durante sua capacitação, e a efetiva integração da tecnologia ao seu cotidiano de trabalho, foi também utilizado por outros projetos desenvolvidos pelo LEIA posteriormente. Pode-se afirmar que os Projetos Ciência na Escola (1996-2000) e Ciência na Escola - Segunda Fase (2001-2004) também desenvolvidos pelo LEIA, deram continuidade a esta experiência de formação de professores. Estes dois projetos foram financiados pelo Programa de Ensino Público da FAPESP recebendo o apoio do Centro de Óptica e Fotônica (CEPOF) do Instituto de Física da Unicamp, especialmente na Segunda Fase (2000 a 2004). Foram desenvolvidos junto às escolas das redes municipal e estadual de Campinas, abrangendo escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio. Os dois projetos tinham entre seus objetivos melhorar a qualidade de ensino na escola fundamental e média, possibilitando aos professores e alunos o desenvolvimento de projetos de pesquisa visando à formação de massa crítica de pesquisadores. Especialmente em relação aos professores, os Projetos podem ser vistos como uma proposta de formação continuada em serviço que busca o desenvolvimento dos seus participantes por meio da formação de grupos de estudo para discussão de aspectos teóricos relevantes à prática em sala de aula, tendo como referencial teórico a pesquisa-ação. Isto foi concretizado ao longo dos oito anos com o fortalecimento da reunião coletiva do projeto, realizada semanalmente, envolvendo todos os professores das diferentes escolas e no aprimoramento das reuniões semanais por escola. Este Projeto adotou como estrutura de formação dos professores participantes: • Reuniões semanais com a coordenação do projeto, onde as diretrizes comuns eram discutidas; 42. • Reuniões em cada escola participante do projeto. com o objetivo de reunir os professores integrantes para discussão do desenvolvimento do trabalho junto aos alunos. Ao final do Ciência na Escola - Segunda Fase os professores participaram de uma avaliação final do projeto e consideraram os espaços de encontros e discussões como fundamentais para o seu processo de formação continuada em serviço. A experiência destes Projetos desenvolvidos pelo LEIA demonstraram que a prática iniciada com o Projeto Eureka de formação continuada em serviço que privilegia os espaços de formação, não apenas fora do ambiente de trabalho, mas especialmente no fortalecimento do grupo de professores na escola em que desenvolvem um projeto inovador, efetivamente cria a possibilidade de formação de uma comunidade científica de discussão. A utilização das tecnologias da informação e comunicação, em especial o uso da Internet, como uma outra modalidade para desenvolver a formação continuada, com as características anteriormente descritas, constitui-se, respeitando-se sua especificidade, num desdobramento dos projetos de formação de professores que foram desenvolvidos por este grupo de pesquisa. Ambientes Virtuais As tecnologias eletrônicas de informação e de comunicação (tics) trouxeram novas maneiras de viver, de trabalhar e de se organizar socialmente. As tecnologias invadem a nossa vida e nos fazem mudar nossa percepção de tempo e espaço. As tics trazem também mudanças para a área de Educação: especificamente nas possibilidades de se trabalhar as diferentes atividades de ensino-aprendizagem. Variadas possibilidades de acesso à informação e à interação viabiliza a criação de um outro espaço de aprendizagem o chamado ambiente virtual de aprendizagem, utilizado especialmente em cursos a distância oferecidos por diversas instituições. O que seria este ambiente virtual de aprendizagem? KENSKI (2003) apresenta a seguinte caracterização: Local onde se compartilham fluxos e mensagens para a difusão dos saberes e que se constrói com base no estímulo à realização de atividades colaborativas, em que o aluno não se sinta só, isolado, dialogando apenas com a máquina ou com um instrutor, também virtual. Apresenta-se pela estruturação de comunidades on-line em que alunos e professores dialogam permanentemente,.

(5) mediados pelo conhecimento (KENSKI, 2003, p. 55).. Maciel (2002) aponta para questões de ordem epistemológicas relacionadas aos ambientes virtuais de aprendizagem. Esta autora apresenta a tese de que as tecnologias de informação e comunicação em especial, o ambiente virtual, poderão re-significar o processo educativo. Segundo ela, um ambiente virtual deve refletir as idéias de Morin em relação à epistemologia da complexidade8, ou seja, a adoção do pensamento complexo que busca apreender interações entre os diversos campos do conhecimento a partir de uma óptica da diversidade, da incorporação do acaso, da incerteza. Além disso, afirma que a construção do conhecimento no ambiente virtual é concebido a partir de entradas múltiplas próprias dos sistemas complexos, defendendose a ausência de hierarquização do conhecimento, enfatizando assim o paradigma rizomático para a concepção do conhecimento. Segundo esta autora, A epistemologia da complexidade e as novas configurações advindas do desenho rizomático procuram realizar uma ruptura com a realidade ainda dominante no ensino contemporâneo, qual seja, a compartimentalização e a dissociação do conhecimento com os currículos escolares. Ao mesmo tempo, segundo a autora citada, contribuem para a transdisciplinaridade e para a construção de redes de aprendizagem e conhecimento (MACIEL, 2002).. Maciel (2002) aponta para a seguinte perspectiva Os novos esquemas cognitivos, com o desenvolvimento da cibercultura, entre outros fatores, vêm possibilitar, na área da educação, novas compreensões sobre o processo de ensinar e de aprender, calcadas em recursos que conectam e criam relações entre sujeitos, pelas diversas redes de informação que vão sendo constituídas – do mundo científico, artístico e cultural. Estes recursos comunicacionais, ao produzirem novas relações do sujeito social com o conhecimento, modificam o papel do(s) emissor(es) e reconfiguram o espaço do(s) receptor(es), servindo de suporte para as mudanças. Ao viabilizarem uma outra relação dialógica, baseada na multidirecionalidade, estabelecem também a possibilidade de cocriação do conhecimento e de propostas de solução criativa às demandas institucionais e educacionais (MACIEL E PAIVA, 2000, apud MACIEL (2002)).. Há com isto, a necessidade de se discutir o conceito de aprendizagem colaborativa fundamental para a criação destes espaços virtuais. A aprendizagem colaborativa envolve metodologias pedagógicas que buscam promover a aprendizagem através de esforços colaborativos entre indivíduos que trabalham em uma determinada tarefa. Este tipo de aprendizagem destaca a participação ativa e a interação, tanto dos alunos como dos professores: a ação ocorre em pequenos grupos que interagem para resolver um determinado problema assim, o conhecimento é visto como uma construção social. São características do ambiente colaborativo: conhecimento compartilhado; aprendizagem mediada pelos autores e ações que se constroem nesses espaços (professores e alunos como mediadores); construção de significações e re-significações no processo de aprendizagem; flexibilidade dos papéis; valorização das diferentes autorias; democratização das participações nos diferentes espaços do ambiente; inserção de colaborações individuais e coletivas dos grupos de trabalho; alcance de metas realizadas coletivamente. O papel do professor num ambiente deste tipo se modifica, sendo necessário que o professor assuma diferentes papéis, segundo Moran (2003), “... os papéis do professor se multiplicam, diferenciam e complementam, exigindo uma grande capacidade de adaptação, de criatividade diante de novas situações, propostas, atividades”. As linguagens de um ambiente virtual devem humanizar as propostas disciplinares, reincorporando virtualmente seus autores e criando um clima de comunicação, sintonia e agregação entre os participantes de um mesmo curso (KENSKI, 2003). Maciel (2002), no artigo anteriormente citado, aponta que ambiente virtual de aprendizagem viabiliza a comunicação multidirecional que permite interações individuais e coletivas entre todos os envolvidos no projeto educativo. O ambiente virtual é, segundo a autora citada, um dispositivo de comunicação, de mediação de saberes, de formação midiatizada. Ambientes Virtuais e Formação de professores: uma possibilidade As tecnologias da informação e comunicação (tics) criaram a possibilidade de construção de ambientes virtuais de aprendizagem segundo a concepção acima apresentada. Desta forma é possível também a utilização desses espaços virtuais para a discussão, aprofundamento teórico e troca de experiências entre professores de 43.

(6) diversas áreas do conhecimento, regiões e níveis de ensino. A proposta apresentada a seguir está baseada nas experiências de formação de professores adquiridas durante o desenvolvimento dos projetos acima citados. Partindo da idéia original do Projeto Eureka, de criação de grupos de trabalho (GT) presenciais nas escolas onde estava sendo desenvolvido, é possível se pensar em criar espaços virtuais de discussão de professores onde através da troca de experiências, do aprofundamento teórico e de implementação de projetos em conjunto é possível se pensar na capacitação on line de professores. A idéia de Grupo de Trabalho formado pelos professores de cada escola é retomada nesta proposta de formação continuada on line com o objetivo de criar não mais um grupo restrito a uma unidade educacional, mas sim, reunir professores que possam trocar experiências, desenvolver projetos e propor metodologias de trabalho, que ampliem a formação do educador, formando o que se pode chamar de Grupo de Trabalho Virtual. O elo principal de ligação destes professores será a discussão sobre sua prática possibilitando uma reflexão sobre a mesma e o desenvolvimento de projetos educacionais que procurem utilizar no seu desenvolvimento as idéias, discussões e reflexões do grupo. A utilização das ferramentas da Internet como ferramentas facilitadoras no desenvolvimento de espaços virtuais de formação continuada em serviço possibilitam a criação desta cultura de discussão sobre a prática do professor. Além de espaços para dúvidas sobre metodologia da pesquisa, metodologia dos projetos, e outras teorias pertinentes a este trabalho, são possíveis também a criação de uma biblioteca para armazenamento do relato de experiências pedagógicas realizadas por estes professores, bem como a criação de um banco de dados com materiais de apoio didático e sugestões de atividades para serem desenvolvidas nos diferentes níveis de ensino. Tanto a biblioteca quanto o banco de dados serão criados e desenvolvidos pelo próprio grupo durante seu tempo de formação neste espaço. Para que este Grupo de Trabalho Virtual se desenvolva é importante que haja, da mesma forma que nos projetos presenciais anteriormente apresentados, uma equipe responsável pela atualização e organização constante das idéias que estarão sendo discutidas. Segundo Maciel (2002), Para que a relação dialógica seja substantiva é necessário que o ambiente virtual de 44. aprendizagem ofereça uma cartografia virtual com universos integrados de estudo e pesquisa. Esta cartografia passa por processos de autoorganização e retroalimentação constante dos conteúdos, constituindo um suporte ágil para o desenvolvimento de processos de inteligência coletiva. O ambiente precisa disponibilizar: os conteúdos da aprendizagem em diferentes abordagens teóricas e disciplinares, roteiros de entrada e percursos múltiplos para a consecução da aprendizagem, atividades de aprendizagem em diferentes níveis de complexidade, propostas de pesquisa, roteiros para auto-avaliação e avaliação da aprendizagem. As novas modalidades comunicacionais têm, também, como substrato, a potencialidade de interagir com a diferença e a diversidade. Se utilizadas com esse propósito, poderão contribuir na ruptura gradual com o modelo da homogeneização e hierarquização que tanto tem empobrecido a vida escolar/ humana (MACIEL, 2002).. Para que esta cartografia seja implementada no decorrer da discussão é necessário que alguns elementos do grupo tomem para si a responsabilidade de atualização e implementação constante das discussões realizadas pelo grupo. Este seria o papel primordial da equipe responsável pela manutenção deste Grupo de Trabalho Virtual. Esta equipe será formada por profissionais da área da educação com diferentes experiências nas diversas facetas da escola, como: professores de diferentes disciplinas, administradores, coordenadores pedagógicos, pesquisadores da área de educação, pedagogos envolvidos com as tecnologias da informação e comunicação, além de técnicos que permitam o desenvolvimento de novas ferramentas, caso o grupo considere necessário para a sua formação. Além disso, da mesma forma que ocorreu nas experiências anteriores, todo o grupo é responsável pela gestão de todas as atividades. Esta equipe apenas dará o suporte necessário para que as discussões se mantenham no tema proposto, bem como sistematizar e organizar as idéias discutidas juntamente com os demais professores. O ambiente do Grupo de Trabalho Virtual deverá ter as seguintes ferramentas básicas para sua formação: i. Página de inscrição: onde o educador preenche sua ficha para recebimento de senha de acesso ao grupo. Neste momento o interessado faz um breve relato de sua experiência e apresenta uma carta com suas intenções e expectativas com relação ao grupo. Esta carta será o primeiro.

(7) contato entre os participantes, já que será de conhecimento de todos do grupo. Maciel (2002) afirma que “no ambiente virtual deve ser criado um espaço e ser alocado um tempo hábil para o conhecimento dos pares, que resulte em uma alquimia de afinidades”. Considerando-se essa idéia, o Grupo de Trabalho Virtual terá um outro espaço de conhecimento dos integrantes: ii. Perfil: cada participante terá possibilidade de se apresentar de uma forma mais pessoal aos demais integrantes do grupo através deste espaço onde poderá inserir fotos e detalhar suas intenções com relação ao desenvolvimento dos trabalhos, expectativas de formação, etc. iii. Reunião: local onde serão colocadas as discussões para o período (semana, mês, bimestre, etc.). Será o local onde a equipe responsável pelo andamento dos trabalhos do grupo irá colocar sugestões de leitura e abrirá fóruns de discussão e apresentará sugestões e trabalhos já desenvolvidos sobre o tema em questão. iv. Correio: com esta ferramenta os integrantes do grupo poderão enviar suas correspondências utilizando o ambiente do Grupo de Trabalho Virtual, facilitando a comunicação entre os pares. Neste espaço poderão ser criados grupos para recebimento de correspondência de uma forma mais específica. v. Grupos: espaço para formação dos grupos menores de pesquisa e estudo. A partir do conhecimento dos integrantes do Grupo de Trabalho Virtual, serão formados grupos menores, a partir dos interesses e afinidades de cada integrante, para a discussão preliminar dos temas em estudo. vi. Plenária: espaço de apresentação das idéias e discussões realizadas pelos grupos menores. A partir do que for exposto neste espaço, a equipe responsável pela articulação do grupo, reunirá as idéias convergentes e apresentará sugestões de continuidade para o estudo. vii. Fórum: espaço que permitirá a criação de fóruns de discussão para o Grupo de Trabalho Virtual assim como a criação de fóruns menores para discussão dos integrantes de cada grupo. viii. Salas de Discussão: local onde os integrantes irão discutir sincronicamente as idéias, sugestões e experiências que estão sendo desenvolvidas pelo Grupo de Trabalho Virtual. A freqüência a este espaço será condição necessária para a. participação, já que será o momento em que todos estarão ao mesmo tempo discutindo textos, sugestões de trabalhos e apresentando os resultados. A periodicidade destas reuniões será decidida pelo grupo (semanal ou quinzenalmente). ix. Biblioteca de experiências pedagógicas: local onde serão armazenados os relatos de experiências já realizadas pelos integrantes do grupo e outros. Esta ferramenta tem o objetivo de criar um espaço para publicação de trabalhos desenvolvidos em sala de aula pelos professores e que normalmente ficam sem registro além dos documentos oficiais (planos). x. Banco de atividades pedagógicas: neste local os integrantes do grupo terão acesso a sugestões de atividades nas diferentes áreas do conhecimento bem como materiais bibliográficos e outros para o desenvolvimento de atividades pedagógicas. xi. Portfólio: local onde os integrantes do grupo poderão guardar seus trabalhos para uma futura avaliação do seu papel no desenvolvimento do Grupo de Trabalho Virtual. xii. Revista: local para publicação dos textos produzidos pelos grupos de estudo, dos textos produzidos individualmente, dos resultados obtidos pelo Grupo de Trabalho Virtual ao longo do seu processo de criação. Em suma, pode-se dizer que este ambiente virtual para formação de professores tem as seguintes características: • A troca de experiências entre os docentes; • A discussão sobre temas relacionados à educação; • A proposta de atividades didáticas que podem ser desenvolvidas pelo professor no decorrer de suas aulas; • A criação de uma comunicação multidirecional entre os professores que acessam o serviço on line e o grupo responsável pelo desenvolvimento do ambiente virtual. • A disseminação as idéias relacionadas ao paradigma rizomático 9 , procurando-se desenvolver projetos transdisciplinares. Desenvolvendo-se experiências que permitam a passagem da abordagem disciplinar para a transdisciplinar. Partindo da experiência de outros projetos de formação de professores, pretende-se criar além do ambiente virtual, espaços presenciais de capacitação, onde o grupo possa participar de Seminários e 45.

(8) Workshops relacionados à temática proposta pelo Projeto.. sentido democratizante, que possibilita o acesso de um grande número de educadores a espaços de discussão onde possam refletir e re-significar sua prática docente.. Considerações finais Referências Bibliográficas. A título de considerações finais, algumas características específicas da Educação a Distância devem ser retomadas com o objetivo de esclarecer que esta modalidade de ensino não deve ser considerada como uma opção menor para aqueles que não tem possibilidade de participar de um processo de formação com caráter eminentemente presencial. A Educação a Distância de uma forma restrita é uma opção de se proceder à ação educativa especialmente no aspecto de instrução, no entanto as tecnologias informáticas ampliaram esta concepção, permitindo que sua ação seja mais significativa, por conta dos recursos que estas mídias disponibilizam. Assim, além dos objetivos políticos de utilização da Educação a Distância, a metodologia de utilização desta modalidade de ensino e os recursos técnicos que possibilitam seu desenvolvimento permitem que além da instrução, que o seu usuário adquira conhecimento, desenvolva suas habilidades, como em outras modalidades de ensino. Segundo Litwin (2001), ...O impacto das tecnologias e as profundas modificações que hoje experimentam os programas de educação a distância permitemnos supor que as definições dos projetos em função da “distância” dificilmente podem continuar se sustentando. É provável que, nos próximos anos, eles se definam mais pelo nível de ensino ou pelo suporte tecnológico do que pelas características clássicas da modalidade que se foram cunhando em torno deles. Nesses casos, é provável que, nas próximas décadas, os sistemas educacionais, as instituições e as empresa adotem as modernas tecnologias, com todo o seu potencial, para a formação e capacitação (LITWIN, 2001:19-20).. Nesta perspectiva, pensar em aliar Educação a Distância e Educação Continuada, pode vir a ser um dos fatores essenciais de utilização das tecnologias da informação e da comunicação na Educação. Sendo assim, torna-se imprescindível a preocupação de não deixar que esta modalidade de ensino, que atinge grandes massas (por sua própria concepção), torne a cultura linear e pasteurizada, mas que possibilite a emergência das culturas locais e a reelaboração das experiências. Em suma, o verdadeiro desafio da Educação a Distância, em especial, a utilização de ambientes virtuais para formação de professores, continua sendo o seu 46. BRAGA, A. J. P. Do Mobral ao computador: a implantação de um projeto de informática educativa na educação de jovens e adultos. 1996. Dissertação de Mestrado em Educação, Faculdade de Educação, UNICAMP, Campinas. KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância.Campinas, Papirus, 2003. KRAMER, S. Melhoria da qualidade do ensino: o desafio da formação de professores em serviço. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 70, n. 165, p. 189-207, ago., 1989. LION, C. G. Mitos e Realidades na Tecnologia Educacional. In: LITWIN, E. (org.) Tecnologia Educacional: política, histórias e propostas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997. LITWIN E. Das tradições à virtualidade. In: LITWIN, E. (org.) Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre, Artes Médicas, 2001. MACIEL, Ira M. Educação a distância. Ambientes Virtuais: construindo significados. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 28, n. 3, p. 39-45, set. /dez. 2002. MORAN, José Manuel. Contribuições para uma pedagogia de educação on line. In: SILVA, Marco. Educação on line: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, 2003. p. 39-50. MULLER, M.C. ; ZAGHETTI, J. Avaliação do Projeto Ciência na Escola –Segunda Fase. 2004 (mimeo). RIPPER, A. V. O preparo do professor para as novas tecnologias. In: Oliveira, V. B. de (org.). Psicopedagogia e Informática, São Paulo, SENAC, 55-84, 1996. RIPPER, A. V.; MULLER, M.C.; ZAGHETTI, J.Projeto Ciência na Escola. In: Cadernos do Workshop de Parceria UNICAMP, Secretaria de Ciência e Tecnologia do Governo do Amazonas e Departamento de Ciência e Tecnologia do Ministério de Defesa. Agência de Inovação Unicamp: Secretaria de C&T do Ministério da Defesa. 2004. RIPPER, A.V.; MULLER, M.C. Ciência na Escola – Segunda Fase. Relatório Técnico-Científico, 2003. (mimeo.). RIPPER, A.V.; MULLER, M.C.; OLIVEIRA. J.M.A. Projeto Eureka: Formação continuada em serviço para o uso de novas tecnologias. Relatório final apresentado à FAPESP, 2000. (mimeo). RIPPER A. V.; MULLER, M.C.; BRAGA, A.J. P. Programa Eureka - Programa de Informatização da.

(9) Rede Pública de Campinas. Relatório mimeo, 1997. SAMPAIO, M. e LEITE, L. Alfabetização Tecnológica do professor. Petrópolis: Vozes, 1999. Notas Considera-se mais adequado o termo tecnologia na educação, embora muitos autores utilizem a terminologia tecnologia educacional para tratar deste assunto. Neste texto serão consideradas expressões sinônimas. 2 Lembrando que a concepção tecnicista de educação está diretamente relacionada ao período da Ditadura Militar em nosso país, cuja influência permeou todos os segmentos da sociedade na época. 3 LEIA Laboratório de Educação e Informática Aplicada - Faculdade de Educação - UNICAMP. 4 O Projeto Eureka começou em 1990 nas escolas da rede pública municipal de Campinas e envolveu todas as escolas de ensino Fundamental (36), 2 pré-escolas e educação supletiva (8 centros de suplência II e 200 classes de suplência I da FUMEC (Fundação Municipal Educação Comunitária)), incluindo, portanto, desde pré-escola até educação de jovens e adultos. Em 1990 foram realizados os primeiros cursos do módulo intensivo e iniciou-se a implementação de Laboratórios de Informática Educativa. O Projeto iniciou sua expansão em 1995, visando abranger todas as 36 escolas municipais de Ensino Fundamental. Esta proposta de formação continuada foi desenvolvida junto à Prefeitura de Campinas até 1997. 5 Coordenadora do Laboratório de Educação e Informática Aplicada (LEIA) da Faculdade de Educação - UNICAMP. 6 Utiliza-se a expressão Filosofia Logo porque esta linguagem de programação enfatiza o processo de aprendizagem mais do que o produto. Sendo assim, a riqueza pedagógica do uso da linguagem Logo como ferramenta pedagógica reside no ambiente criado por esta filosofia de trabalho. 7 Este projeto foi coordenado pelo Prof. Dr. Ulisses Ferreira de Araújo da FE/ UNICAMP e teve o financiamento da FAPESP. 8 Para um melhor entendimento dessas idéias, consultar: Morin, E. Introdução ao pensamento complexo, Porto Alegre: Sulina, 2005 120p. 9 Para um aprofundamento neste assunto sugere-se o texto Transversalidade e educação: pensando uma educação não-disciplinar, Silvio Gallo, que pode ser encontrado no livro: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (orgs.) O Sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.. 1. Recebido em 04 de fevereiro de 2007 e aprovado em 12 de setembro de 2007.. 47.

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