RELATÓRIO DE ESTÁGIO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
REALIZADO NO EXTERNATO MARISTA DE LISBOA
Orientador: Professor Doutor João Comédias
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Faculdade de Educação Física e DesportoLisboa
2019
RELATÓRIO DE ESTÁGIO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
REALIZADO NO EXTERNATO MARISTA DE LISBOA
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Faculdade de Educação Física e DesportoLisboa
2019
Relatório de Estágio apresentado para obtenção do Grau de Mestre em Educação Física no Curso de Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, conferido pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, perante o júri, nomeado pelo Despacho de Nomeação n.º: 60/2020, no dia 14 de Fevereiro de 2020.
Presidente: Prof. Doutor Mário Luís Castro Guimarães Orientador: Professor Doutor João Jorge Comédias Henriques Arguente: Prof. Doutor Francisco Alberto Arruda Carreiro da Costa
Agradecimentos
Mãe, pela forma como me educaste e transmitiste a importância de seguir os sonhos e os objetivos na vida. Pela forma como me ensinaste que só ultrapassando um degrau de cada vez, chegarei ao topo.
À minha família por todo o apoio e incentivo que me deram para conseguir concretizar um dos vários objetivos da minha vida, mesmo com todos os embates que aconteceram ao longo deste percurso. Em especial ao meu Tio, pela compreensão e pelas opiniões/conversas que foram decisivas nos momentos certos.
Meus queridos amigos que tiveram um peso enorme na finalização deste meu percurso: Carlos, Gonçalo, Guilherme, Inês, Madalena, Mafalda e Marlene. Um obrigada a vocês não chega. Amor e amizade estiveram presentes.
EML por todo o carinho e acolhimento que me deu ao longo deste ano, fazendo-me sentir de novo em casa.
GEF pelo acolhimento e aprendizagens que tive com vocês. Por todos os incentivos ao longo do ano. Pelas oportunidades dadas para conseguir concretizar os meus objetivos. E, acima de tudo, pela amizade que ficou com muitos de vocês.
Bruno Oliveira, orientador de escola, pelas conversas e trocas de opiniões sobre muitos assuntos, transmitindo-me o seu gosto pela Educação Física e paixão pela sua profissão. Por toda a autonomia dada ao longo do ano que me fez crescer e encher a minha mochila para um futuro profissional.
João Comédias, professor e orientador de estágio, por toda a aprendizagem adquirida e transmissão do seu gosto pela Educação Física.
João Compõete, colega de estágio, pelo respeito e paciência que muitas vezes foram necessários na nossa relação.
Aos meus alunos do 10º1A e alunos do desporto escolar, por tudo. Estes serão sempre os meus primeiros alunos como Professora de Educação Física.
Resumo
Este documento relata o estágio pedagógico que realizei no Externato Marista de Lisboa no ano letivo 2018/2019, no segundo ano do mestrado em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundários. Nele estão espelhadas as principais opções tomadas nas quatros áreas de intervenção: lecionação, direção de turma, desporto escolar e seminário. As duas primeiras foram praticadas na mesma turma de ensino secundário e revelou-se fulcral a diferenciação do ensino influenciando positivamente o alcance dos objetivos estipulados no início do ano. Foi no âmbito da direção de turma que consegui desenvolver um projeto de solidariedade permitindo que os alunos apoiassem semanalmente, de forma voluntária, os residentes de um lar de idosos. Consegui também realizar uma saída de campo que teve a participação de vários professores de outras disciplinas e membros da direção, promovendo a atividade física e a cooperação entre os alunos. O desporto escolar faz parte do clube do Externato, a Associação Desportiva Marista, em que integrei o núcleo de ténis de mesa. Destaco os torneios internos que organizei na perspetiva de ultrapassar a falta de competição regular. O seminário foi realizado com o grupo de Educação Física em que procurei através de um trabalho colaborativo elaborar e aprovar um novo protocolo de avaliação final.
Palavras Chave: Desporto Escolar; Grupo de Educação Física; Protocolo de avaliação
Abstract
This document will share the experience accomplished in a pedagogic internship at Externato Marista de Lisboa during 2018/2019 school year. This internship was integrated into the second year of the Physical Education Master’s Program for Elementary & Secondary School. In it are presented the major decisions on the four areas of intervention: teaching, class director, school sports and seminary. The first two topics were made within the same high school classroom and that was very important to differentiate the teaching method, which led to a positively clear influence to the initial goals that were set in beginning of the school year. Within the class direction it was also possible to do a volunteering project that allowed students to meet, on their own willingness and on a weekly basis, elderly people living in senior housing. Another accomplishment was the organization and execution of a day out of the school to practice exercise, with the collaboration of different professors and staff members, allowing physical activity and cooperation between all students promotion. The school sports were part of the Externato’s club - Associação Desportiva Marista, - and I was responsible for table tennis. In order to increase competition among students, I implemented several table tennis tournaments. The seminars were taken within the physical education group with the aim of improving students learning abilities through the creation of a new final evaluation protocol – this was made in collaboration with physical education group.
Key Words: School Sport; Physical Education Group; Final Evaluation Protocol; Field
Abreviaturas
ADM – Associação Desportiva Marista E-A – Ensino-Aprendizagem
EE – Encarregado de Educação EF – Educação Física
EML – Externato Marista de Lisboa DE – Desporto Escolar
DT – Diretor de Turma
GEF – Grupo de Educação Física JDC – Jogos Desportivos Coletivos PTI – Professor a Tempo Inteiro
Índice geral Introdução ... 10 1. Lecionação ... 15 1.1. Caraterização da EF na Escola ... 16 1.1.1. GEF ... 20 1.2. Opções de lecionação ... 24 1.2.1. Organização da Aula ... 24 1.2.1. Gestão ... 24 1.2.2. Instrução ... 25 1.2.3. Clima ... 26 1.2.4. Estilos de Ensino ... 27 1.3. Etapas ... 29 1.3.1. Prognóstico ... 30 1.3.2. Prioridades ... 35 1.3.3. Progresso ... 41 1.3.4. Produto ... 47
1.4. Professor a Tempo Inteiro (PTI) ... 54
1.5. Aulas de apoio de EF ... 57
2. Direção de Turma ... 60
2.1. Panorama Geral da Direção de Turma ... 61
2.2. Caracterização da Turma ... 63 2.3. Prognóstico ... 64 2.4. Prioridades ... 66 2.5. Progresso ... 68 2.6 Produto ... 69 2.7. Considerações Finais ... 71 2.8. Saída de Campo ... 72 2.8.1. Questionário Professores ... 78 2.8.2. Questionário Alunos ... 80 2.8.3. Considerações Finais ... 82 3. Desporto Escolar ... 86 3.1. Panorama Geral do DE ... 87
3.3. Prognóstico ... 90 3.4. Prioridades ... 94 3.5. Progresso ... 96 3.6. Produto ... 100 3.7. Considerações Finais ... 101 4. Seminário ... 104 4.1. Caracterização ... 105 4.2. Prognóstico ... 106 4.3. Prioridades ... 108 4.4. Progresso ... 111 4.5. Produto ... 113 Conclusão ... 115 Referências Bibliográficas ... 121 APÊNDICES ... I Apêndice 1 – Estrutura organizativa Maristas ... I Apêndice 2 – Planeamento anual... II Apêndice 3 – Prova escrita de avaliação ... III Apêndice 4 – Ficha de Registo Biográfico ... VII Apêndice 5 – Respostas da Ficha de Registo Biográfico ... XI Apêndice 6 – Ficha PTI ... XVI Apêndice 7 – Balanço PTI ... XVII Apêndice 8 – Teste sociométrico ... XX Apêndice 9 - Documento de briefing dos Autocarros ... XXII Apêndice 10 - Guião de Orientação no Pavilhão – Preparação da Saída de Campo ... XXIV Apêndice 11 - Plano da Saída de Campo -Guião da Atividade ... XXV Apêndice 12 - Brasão ... XXVI Apêndice 13 - Documento de Operacionalização da Saída de Campo ... XXVII Apêndice 14 – Organização dos Autocarros ... XXVIII Apêndice 15 – Horário Atividades ... XXIX Apêndice 16 – Responsáveis de Grupo ... XXX Apêndice 17 – Responsáveis de Estações ... XXXI Apêndice 18 – Organização das Estações ... XXXII Apêndice 19 – Estação A... XXXIII Apêndice 20 – Estação B ... XXXVII Apêndice 21 – Estação C ... XLI
Apêndice 22 – Questionário de Satisfação dos Professores ... XLV Apêndice 23 - Questionário de Satisfação dos Alunos... XLVI Apêndice 24 – Resultados Questionário Alunos ... XLVII Apêndice 25 – Questionário seminário ... LII Apêndice 26 – Protocolo de Avaliação ... LIV
Índice de tabelas
Tabela 1 - Plano anual ... 13
Tabela 2 - Horário Semanal ... 14
Tabela 3 - Resultados senta e alcança ... 46
Tabela 4 - Balanço final das aprendizagens ... 52
Tabela 5 - Horário PTI... 55
Tabela 6 - Planeamento anual da DT... 66
Tabela 7 - Quadro de atividades ... 75
Tabela 8 - Objetivos 2ª Etapa ... 92
Tabela 9 - Calendário de torneios ... 94
Tabela 10 - Objetivos 3ª etapa ... 96
Tabela 11 - Objetivos 4ª etapa ... 99
No âmbito do Mestrado em Ensino da Educação Física (EF) nos ensinos básico e secundário, realizei o estágio pedagógico no Externato Marista de Lisboa (EML). O EML proporciona uma educação a 1374 alunos, desde a educaçãopré-escolar (três anos) até ao ensino secundário (12°ano), e foi-me atribuída a responsabilidade da lecionação da disciplina de EF numa turma de 10º ano da área de ciências e tecnologias.
O EML, sendo um estabelecimento de ensino privado, detém um carácter de autonomia financeira e pedagógica e rege-se por princípios e ideais de identidade própria. No que respeita à estrutura organizativa que está por detrás da escola (apêndice 1) podemos verificar que o grupo de EF surge nos patamares inferiores do organigrama. No topo deste aparece a Casa Superior Geral, que representa os Maristas a nível mundial, definindo uma estrutura comum a todas as escolas. Uma vez que é uma comunidade de fé cristã, todos os lugares/funções de elevado estatuto são entregues aos Irmãos que simbolizam e representam a comunidade Marista, levando a que grande parte das decisões tomadas em cada obra Marista do Mundo, passem por estes irmãos representantes, isto é, todos os processos de eleição de diretores estão à responsabilidade destes.
No EML podemos verificar uma estrutura docente e não docente bastante estável apresentando, na minha opinião, algumas vantagens e desvantagens. O facto de não sofrer alterações de uma forma constante, permite que as pessoas consigam obter um melhor clima de trabalho, um maior cumprimento e defesa do Regulamento Interno e uma maior identificação com o Projeto Educativo. No entanto, verifico que existe uma acomodação que os próprios, inevitavelmente acabam por ganhar e que prejudica os alunos fruto da ausência de evolução nas estratégias e métodos de ensino.
O estágio pedagógico, inserido no EML e em diversas escolas pela zona de Lisboa e arredores, consiste no culminar da formação académica e tem como objetivo uma vivência da realidade profissional, com o devido acompanhamento e orientação, aliada a um desenvolvimento in loco das capacidades e conhecimentos adquiridos ao longo da licenciatura e mestrado. De forma a poder desenvolver competências em diferentes áreas, o estágio apresenta possibilidades de intervenção em quatro áreas fulcrais de desenvolvimento, sendo estas a lecionação, a direção de turma, o desporto escolar e seminários.
A área de “ensino-aprendizagem” (Bom, 2018), consistiu numa parte importante deste ano que requereu uma maior atenção, não só pelo horário e respetivo conteúdo, mas também por ser a área com maior ponderação para o cálculo da nota final deste ano. No que concerne à
aprendizagem dos alunos nas diferentes matérias dos programas nacionais de EF (PNEF), de forma a responder às dificuldades identificadas na avaliação inicial – primeira etapa do estágio. Ao longo deste relatório irei apresentar o planeamento (apêndice 2), a avaliação dos alunos, a gestão das aulas, a instrução e o clima das mesmas. Nesta área procurarei ainda apresentar todo o planeamento e operacionalização do PTI (professor a tempo inteiro).
A área referente à “relação com o meio” (Bom, 2018), apresenta uma ponderação de 15% da nota final do estágio. Aqui, procurei transmitir as minhas opções relativas às dificuldades/problemas apresentados pela turma, tentando solucioná-las, através de um acompanhamento permanente ao trabalho do diretor de turma (DT).
Nesta área tive a oportunidade de proporcionar aos alunos uma atividade fora do Externato, tendo sido um momento bastante marcante, permitindo-me desenvolver uma grande capacidade de organização e cooperação com o meu colega de estágio e respetivo orientador. Esta saída de campo permitiu-nos discutir diversas estratégias e que, no dia, acabaram por correr da melhor forma.
Ainda outro projeto ao qual tive a oportunidade dinamizar foi o projeto de solidariedade e destaco a confiança depositada pela diretora de turma e que me permitiu acompanhar e liderar o grupo durante o desenvolvimento do projeto.
Na área de “intervenção na escola” (Bom, 2018), tive a possibilidade de cooperar ativamente na modalidade de ténis de mesa e onde pude desenvolver as minhas capacidades relativas ao planeamento de treinos e a outras tarefas específicas da modalidade. Nesta área tentarei refletir criticamente sobre todas as aprendizagens ao longo do ano letivo.
Por último, na área das “atividades de carácter científico-pedagógico (Bom, 2018), estudámos e elaborámos uma proposta de protocolo, procurando que os professores participassem na criação do mesmo. A importância da existência deste protocolo é unânime no grupo visto que poderá garantir uma maior aferição nas avaliações dos alunos.
Tendo em conta as quatro áreas descritas foi estabelecido um plano anual com as atividades em cada uma delas, como podemos verificar:
Setembro Outubro Novembro Dezembro Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho
Prognóstico Prioridades Progresso Produto
Lecionação PTI Aulas de apoio de EF Direção de Turma Dia do 10º ano: descida do rio Mondego Reunião Intercalar Celebração da Palavra Jornadas Pedagógicas Reunião
Intercalar Saída de Campo
Projeto de Solidariedade Desporto Escolar Torneio Interno Corta Mato Marista Torneio Interno Jogos Desportivos Maristas Torneio Interno Olimpíadas Maristas 24h Maristas Jogos Desportivos 5º, 6º e 7º anos Jogos Champagnat Torneio Interno
Seminário Prognóstico Prioridades Progresso Produto
Tabela 1 - Plano anual
Tal como podemos verificar, na lecionação para além do planeamento, avaliação e apoio às aprendizagens da turma 10º1A, tive ainda a oportunidade de realizar uma semana de professor a tempo inteiro e integrar as aulas de apoio de EF. Na direção de turma destaco algumas atividades já implícitas no plano anual do Externato ao longo de vários anos e que tive a oportunidade de participar na sua organização. Ainda nesta área tive a oportunidade de organizar a saída de campo para todos os 10º anos. O Externato apresenta uma componente desportiva bastante importante no seu plano anual existindo algumas competições entre os Maristas de Portugal e Espanha, tendo sido atividades que me deram bastante gosto em participar e ajudar por toda a aprendizagem que tive ao longo de cada organização/participação do EML. Estes encontros desportivos Maristas para além do ténis de mesa, tinham competição de futebol, basquetebol, voleibol, natação, atletismo e badminton. Pela inexistência de competição na modalidade de desporto escolar que integrei, por razões apresentadas mais à frente, aproveitei estes momentos competitivos para trabalhar os meus alunos no ténis de mesa. Na área científico pedagógica realizei um seminário subordinado ao tema o protocolo de avaliação em EF.
No início do ano letivo foi-me apresentado o horário da lecionação referente às duas turmas de estágio:
Horas Segunda Terça Quarta Quinta Sexta 8h10 09h40 Aula Maria 10º Aula Maria 10º Aula João 10º 10h00 11h30 11h50 13h20 Reunião núcleo de estágio Aula Orientador 11º Aula João 10º Aula Orientador 11º 13h20 14h00 Treino Desporto Escolar Ténis de Mesa Treino Desporto Escolar Ténis de Mesa 16h10 16h55 Formação Humana 17h 18h Aula de Apoio de EF
Tabela 2 - Horário Semanal
Na tabela acima podemos verificar o meu horário ao longo do ano de estágio. Tive a oportunidade de participar também nas aulas do meu orientador e com o intuito de perceber e ver algumas estratégias que deveria ou não realizar visualizei sempre as aulas do meu colega de estágio. Esta presença na bancada, quer minha nas aulas do meu colega, quer dele nas minhas aulas, permitiu que nos ajudássemos mutuamente, uma vez que no final das mesmas procurámos sempre identificar os aspetos a melhorar, permitindo posteriormente adotar estratégias para que o que correu menos bem não voltasse a ocorrer e aperfeiçoar/melhorar o que já estava a funcionar bem.
Procurei também, ao longo do ano de estágio, aproveitar todas as oportunidades para aprender com os professores da escola pelo que optei por, de forma voluntária, integrar as aulas de apoio de Educação Física.
1.1. Caraterização da EF na Escola
A EF no Externato Marista Lisboa, tem vários aspetos que a diferem como disciplina de uma escola pública, tanto a nível da avaliação, como de infraestruturas e recursos humanos.
O Externato é uma instituição católica que integra alunos de religiões diferentes de forma a desenvolver valores defendidos pelos Maristas. A EF, não sendo exceção, dá extrema importância à transmissão e aquisição de valores definindo critérios de avaliação orientados para atividade física (AF), sendo imprescindível na formação do aluno.
Ao contrário dos PNEF, onde as atitudes e valores estão incluídas no domínio das atividades físicas, existe uma dupla contabilização da área visto serem transversais na EF e diretamente avaliadas nos níveis de especificação e organização curricular dos PNEF.
“A EF, como qualquer outra disciplina, tem responsabilidade na concretização do processo de formação e desenvolvimento de valores e atitudes, por essa razão, deveria considerá-lo como parte dos seus conteúdos de ensino” (Guimarães, Pellini, Araújo & Mazzini, 2001, p.19).
A avaliação da EF no Externato é feita por patamares, sendo estes (1-5, 6-9, 10-13, 14-17 e 18-20), o que difere a avaliação entre os patamares são os níveis de avaliação nas matérias (NI-I-E-A) que são avaliadas segundo o Programa do EML, que é baseado nos PNEF. Os alunos também são avaliados em três componentes, sendo elas (1) atitudes e valores, (2) conhecimentos e (3) aptidão física, esta avaliação é feita através da atribuição de um valor por cada componente na nota final, quando os alunos conseguem: (1) atitudes e valores, acima de 16 valores, (2) conhecimento, acima dos 14 valores e (3) aptidão física, tem que atingir os valores estipulados em todos os testes do FitEscola.
Estes critérios de avaliação, encontram-se no primeiro ano de implementação, sendo o ano de experimentação na aplicação dos mesmos. Esta avaliação contribui para a prática de comportamentos mais adequados nas aulas e na sua vida futura. No que às atitudes e valores diz respeito este critério de avaliação deveria ser alterado uma vez que os próprios PNEF já incluem essas características na prática de todas as matérias.
Dentro da avaliação o Externato dá importância à utilização do equipamento próprio do colégio, sendo uma obrigatoriedade nas aulas de pavilhão e de piscina.
Desta forma, se o aluno não apresentar o material necessário ser-lhe-á marcada uma falta de equipamento. À terceira falta o Professor regista uma falta de material no livro de ponto, sendo posteriormente apresentada ao encarregado de educação (EE). Esta indicação aos pais tem como objetivo responsabilizar o aluno evitando novas chamadas de atenção. No entanto
esta falta de material não impede o aluno de realizar a aula caso apresente equipamento desportivo adequado à prática.
Outro parâmetro de avaliação para o aluno é a área dos conhecimentos, devendo apresentar o domínio das temáticas definidas no plano plurianual. Neste caso o aluno é avaliado por um teste escrito (apêndice 3) orientado para o suporte bárico de vida, conforme apresentado pelo Ministério – cumpre e explica a cadeia de sobrevivência, sabe as condições de segurança para atuar, sabe o que fazer antes de intervir e apresenta qualidade na realização nas manobras do suporte básico de vida.
O teste escrito também incluí temas como os benefícios da AF, alimentação, repouso, higiene, sedentarismo, entre outros aspetos. O aluno para alcançar sucesso na EF, independentemente do patamar em que se encontra, necessita obrigatoriamente de nota positiva.
Devido à inexistência de um consenso relativo à forma como iriamos avaliar os alunos, o GEF deparou-se tardiamente com o facto de um aluno que apresentasse nota inferior a 14,5 no teste escrito não iria beneficiar do valor dentro do patamar para o resto do ano, uma vez que este foi avaliado no 1º período.
Desta forma, o GEF decidiu proporcionar um novo momento de avaliação para os conhecimentos, requisitando a todos os alunos com nota inferior a 14,5 valores a execução de um trabalho, trabalho esse que teria como tema a matéria que estes demonstraram mais dificuldade no teste escrito realizado no 1º período, com o intuito dos mesmos adquirirem mais conhecimentos, e criando assim uma nova possibilidade de os alunos que não obtiveram a nota necessária terem sucesso na avaliação.
Na minha turma, tive sete alunos com necessidade da realização do trabalho. Os temas foram selecionados por mim tendo em consideração as dificuldades apresentadas no teste escrito. Apenas seis alunos conseguiram com êxito chegar ao objetivo pretendido, segundo os critérios definidos e escritos pelo GEF.
No que requer aos testes do FitEscola, para alcançar o sucesso na componente da aptidão física, o aluno necessita de estar dentro da zona saudável, conseguindo realizar o teste de resistência aeróbia, um dos dois testes de flexibilidade e dois dos três testes de força. De forma a distinguir os alunos mais aptos, o aluno que apresenta sucesso em todos os testes do FitEscola, atinge um valor a mais na classificação final dentro do patamar onde se encontra. No final do ciclo, o aluno tem de apresentar sucesso nas condições apresentadas mesmo que tenha conseguido no início do mesmo, obrigando-o a realizar um trabalho contínuo para atingir a
Na disciplina de EF no Externato a matéria de natação tem um grande impacto na avaliação dos alunos e, por isso mesmo, pretendo abordar este tema. O Externato reúne as condições necessárias para a lecionação da natação, sendo esta considerada obrigatória no programa escolar do aluno, surgindo quinzenalmente num dos dois blocos de 90 minutos que existem no horário letivo.
Pelo facto desta ter uma carga horária superior a qualquer outra matéria, o GEF definiu que é necessário que o aluno atinga, no mínimo, o nível de introdução para conseguir entrar no patamar de 10 a 13 valores. Acontece que o nível de introdução do Externato corresponde ao nível elementar dos PNEF. Penso que o facto de ser obrigatório, devido ao roulement, a utilização do espaço da piscina para trabalhar a matéria de natação, o GEF aumentou o grau de dificuldade da avaliação, criando um objetivo mais difícil para conseguir corresponder ao número de horas de trabalho nesta matéria. Penso que é demasiado tempo dado a uma determinada matéria uma vez que a maioria dos alunos atinge o mínimo obrigatório, precisando de mais tempo noutras matérias onde apresentam bastantes dificuldades. Algo que acontece é que a maioria dos alunos que já estuda no Externato há alguns anos acaba por atingir o nível avançado, não obtendo qualquer evolução no ensino secundário. Por isso mesmo, os professores optam por lecionar pólo aquático e técnicas de salvamento.
No entanto, o ideal seria ter a possibilidade de trabalhar a matéria de natação em cada turma apenas com os alunos que necessitassem. Estes alunos podiam frequentar a piscina durante o horário da sua aula sendo enquadrados pelos professores que realizam o apoio às aulas de natação. Isto porque, nem todos os alunos precisam do mesmo tempo nas matérias para atingir os objetivos desejados. Aproveito para ressalvar que a ajuda permanente do Professor Joaquim (professor auxiliar na natação – técnico de natação) foi uma mais valia para a minha formação durante este ano de estágio, permitindo-me esclarecer algumas dúvidas relativas à natação pura e aprender o essencial do pólo aquático e dos salvamentos, uma vez que não obtive qualquer formação nestas duas últimas.
Algo que sabia que seria difícil para a intervenção na lecionação seria a projeção de voz, devido à estrutura do espaço da piscina. Assim, antecipei este problema com algumas estratégias de organização no início das aulas, nomeadamente, a colocação dos alunos em forma de u e não permitir que estes se molhem antes de entrar no cais da piscina. Nesta instrução procurei não só ser clara e breve e utilizar o feedback interrogativo permitindo-me perceber se os alunos entendiam os objetivos da aula e para me certificar que estariam a ouvir num ambiente menos propicio para tal.
Dando seguimento aos espaços existentes para a lecionação, segundo o Projeto Educativo, a escola apresenta uma diversidade de espaços que proporciona condições aos docentes e não docentes da casa para tornar possível a missão do colégio, sendo ela, promover odesenvolvimento integral dos alunos.
Ao longo deste ano letivo através do roulement elaborado, lecionei as aulas em sete espaços diferentes, uma vez que os espaços distribuídos nesse documento são cinco, mas através das condições meteorológicas tive a oportunidade de passar por mais dois. Todos estes espaços são amplos e polivalentes, não sendo necessário alterar o planeamento no que diz respeito às matérias abordadas. A polivalência de espaços permite-me dinamizar e diversificar as aulas, uma vez que as condições espaciais apresentadas são muito boas e a variedade de materiais, nesta escola, não foi de todo uma condicionante. No entanto, um dos espaços dentro do ginásio era limitativo para a prática da matéria de ténis de mesa, uma vez que as mesas necessárias à sua prática eram inexistentes. Consegui, falando com o GEF, nomeadamente com o coordenador de desporto, transportar duas mesas para esse mesmo espaço, evitando assim algumas semanas sem a prática da matéria.
Comum a todos estes espaços era amplitude existente nos mesmos e inicialmente sabia que teria de adotar uma boa colocação no mesmo permitindo-me ter uma boa visão durante a aula.
Devido à amplitude do espaço tornava-se mais difícil dar o feedback aos alunos obrigando-me a definir estratégias de forma a garantir que os alunos me ouviam. Uma vez que, segundo Martins, Gomes e Carreiro da Costa (2017) o feedback pedagógico é uma variável de eficácia fundamental pois uma prestação motora melhora quando há feedback e deixa de melhorar, ou piora, quando este se suprime e, por isso mesmo, chego ao fim do ano de estágio e considero ter evoluído relativamente à minha colocação de voz e pertinência do meu feedback. Uma das estratégias, tendo sido a mais eficaz, foi chamar o aluno pelo nome, certificar-me de que este estaria a olhar para mim e, se necessário, gesticular ao longo do discurso. Para além disso, o facto de haver sempre duas ou três turmas em simultâneo a partilhar o mesmo espaço o ruído era bem maior, obrigando-me a ultrapassar esta dificuldade através das técnicas que referi anteriormente.
Embora o espaço exterior seja amplo, apresenta algumas condicionantes à lecionação, como o facto de ser de gravilha e apresentar um buraco no meio de um dos campos, tornando-se limitativo para a prática de algumas matérias, em grande parte por questões de tornando-segurança.
evitando as matérias de raquetes, salto em altura e ginástica, uma vez que a turma apresentava algum défice na técnica de, principalmente, futebol e basquetebol e foi possível dar-lhes espaço para o jogo adequado às suas capacidades.
Ainda neste espaço exterior havia uma caixa de areia que utilizei para a prática de atletismo, nomeadamente o salto em comprimento.
Nestes espaços exteriores procurei utilizar a sua amplitude e respetiva estrutura física para trabalho de condição física. Utilizei então o espaço para resistência, com saltos na bancada, subida e descida de degraus, para a força superior, com extensão de braços em diferentes níveis de dificuldade, para a força média, com trabalho de abdominais a pares e individualmente, entre outros exercícios proporcionados aos alunos em circuito de trabalho.
Como referi anteriormente, existiam ainda dois espaços dentro do pavilhão gimnodesportivo que não estão no roulement, sendo eles a sala de judo e a sala de ballet, e sabia desde início que podia utilizá-los sempre que necessitasse, nomeadamente para iniciar as aulas com dança quando o espaço desse dia era no exterior. Nestes espaços existia uma grande variedade de material permitindo-me realizar alguns aquecimentos com jogos apropriados à parte fundamental da aula.
1.1.1. GEF
O grupo de EF do EML apresenta algumas características do que é um ensino eficaz, isto é, apresenta o ensino baseado nos programas nacionais de Educação Física (Marques, 2010). De modo a tornar-se ainda mais eficaz, o GEF deveria apresentar um projeto curricular de EF de forma a permitir uma melhor estrutura da unidade curricular (Costa, 2015), o que não acontece no Externato. Desta forma, posso afirmar que não existe nenhum documento escrito oficializado que explique os objetivos, o funcionamento e a importância da EF, na escola. Existem apenas documentos públicos que servem de auxílio à disciplina e aos alunos, nomeadamente critérios de avaliação e Programa de EF. Por outro lado, o Externato apresenta bons indicadores do que é um ensino eficaz, como por exemplo, a existência de pelo menos 135 minutos de aula prática em todos os anos escolares e possuir uma elevada diversidade de materiais, possibilitando um bom trabalho das competências nas matérias do currículo. No entanto, estes 135 minutos são divididos em dois blocos de 90 minutos, sendo errado estarem em dois dias seguidos, porque dificulta a continuidade de trabalho uma vez que estes alunos ficam cinco dias sem qualquer atividade física caso não pratiquem desporto no seu dia a dia. Esta situação contraria as orientações metodológicas dos PNEF (Bom et al., 1989), (Jacinto,
Carvalho, Comédias & Mira, 2001) e as recomendações da Organização Mundial de Saúde para a atividade física (WHO, 2010).
Relativamente ao grupo de EF, este é constituído por dez professores e dois professores estagiários. A presença de professores estagiários tem sido um enorme contributo para o GEF uma vez que todos os anos são partilhadas novas estratégias, ideias, metodologias que possibilitam renovar algumas das práticas dos professores.
No grupo existem três professores com funções de coordenação (coordenador de desporto, coordenador de ensino secundário e coordenador de 1º ciclo) e ainda o presidente da associação de estabelecimentos de ensino particular e cooperativo (AEEP) o que ajuda na credibilização/afirmação do grupo de EF na comunidade escolar. E, por isso mesmo, o grupo é valorizado pelo facto destes professores assumirem cargos de alguma importância na escola. Para além disso, há, também, três professores com a função de diretores de turma.
Dentro do nosso grupo é visível a homogeneidade de género, uma vez que existe apenas uma mulher a exercer a profissão. Penso que este é um fator que deveria ser repensado uma vez que o Externato apresenta diversas atividades fora do ambiente escolar, organizadas pelo GEF, obrigando muitas vezes a que a logística feminina fique a cargo apenas de um Professor, neste caso, Professora.
Embora não existam reuniões de departamento com muita frequência, todas as decisões tomadas relativas a assuntos organizativos, burocráticos, estruturais e mesmo de avaliação ou processo de ensino, são transmitidas ao conselho pedagógico (em reuniões previamente agendadas no plano anual de atividades) pelo delegado de grupo para que seja de conhecimento e concordância de todos os membros da direção o modo de funcionamento do grupo de EF.
Seria uma mais valia a existência de reuniões de departamento permitindo a troca de ideias relativas a acontecimentos diários com os alunos, nomeadamente de experiências e procura de soluções em conjunto, partilha de estratégicas, discussão de metodologias de ensino, aferição de critérios, entre outros aspetos.
O facto de existir um núcleo de estágio no GEF é uma mais valia uma vez que planeamos as nossas aulas apoiadas em conhecimento mais atualizado, o que também possibilita que os professores do grupo retirem algumas ideias para implementar nas suas aulas.
Ainda é nítida a utilização do ensino tradicional por parte de alguns Professores com mais anos de lecionação. Estes apresentam um ensino mais massivo, baseado em atividades
iguais para todos e um esquema com progressão de exercícios organizado em lições (Carvalho, 2011).
No grupo de EF existem algumas divergências respeitantes ao modo de intervenção com alunos e à organização do processo ensino-aprendizagem. Estas divergências podem resultar de uma diferença de idades e formação dos elementos do grupo. Por estes motivos, como afirmei anteriormente, o grupo deveria encontra-se formalmente mais vezes ao longo do ano.
Estas divergências dizem respeito ao processo de formação a que cada professor esteve sujeito, levando a uma disparidade no modo como as aulas decorrem, nas estratégias implementadas e principalmente no modo como os alunos são avaliados, quer na forma de aplicação dos critérios quer nas situações prova a que são sujeitos.
Com o avançar do ano letivo e, com a necessidade de avaliar os alunos, dei conta da inexistência de um protocolo de avaliação que ajude os professores a orientar os processos de avaliação que apresentam aos alunos de modo a existir uma coerência em todas as avaliações. Pelo facto de não existir esse protocolo, cada professor tem a sua própria forma de avaliar e classificar os alunos, dando, deste modo, pouca fiabilidade à avaliação. E, por isso mesmo, apresento neste relatório o desenvolvimento deste tema no meu seminário.
O grupo de EF apresenta algumas características da escola convencional, tais como, uma equipa profissional em que cada um faz o seu trabalho, utiliza as suas rotinas de há tantos anos quanto leciona, apresenta pouco (ou nenhum) tempo de trabalho colaborativo e expectativas diferenciadas para alunos diferentes. Segundo Nehring e Fitzsimons (2011), na escola convencional existem também poucas reuniões de grupo para uma possível discussão de ideias, ajuda entre os professores e para tomada de decisões para ultrapassar algumas dificuldades verificadas nas suas turmas, sendo uma característica do GEF do Externato.
Dentro do que é expectável para esta escola considero também que os professores são muito rotineiros no que concerne às suas práticas pedagógicas, por exemplo, o modo como iniciam as suas aulas, os aquecimentos, e o desenrolar da aula em si. Muitos apresentam as mesmas aulas para turmas diferentes por uma questão de facilidade e/ou comodismo/hábito. Este facto contradiz a ideia de Gomes, Martins e Carreiro da Costa (2017):
“Um ensino de qualidade em EF implica que o professor possua, para além da dimensão ética e moral, um vasto reportório de técnicas e estilos de ensino, no sentido de assegurar a todos os alunos de forma coerente, aprendizagens significativas e desafiantes, de modo a tornar e manter um cidadão fisicamente ativo e “literado” e cumprindo as finalidades da educação física.” (p. 108)
Em observações de aulas de outros professores, tive a oportunidade de confirmar estas práticas, tendo observado que a estratégia comum perante um aluno com mais dificuldades era, incluí-lo num grupo com alunos mais aptos em determinadas matérias. Assim sendo as dificuldades dos alunos não eram propriamente trabalhadas, esperando-se melhorias apenas através da sua inserção em grupos heterogéneos. No meu entender, nestas situações é fundamental que os objetivos sejam apresentados aos alunos para que estes saibam o que é expectado que alcancem, para que se tornem protagonistas em todo o seu processo ensino-aprendizagem.
Por outro lado, e seguindo as ideias de Nehring e Fitzsimons (2011), o grupo de EF apresenta outras características particulares de uma Comunidade de Aprendizagem Profissional (CAP) entre as quais, a melhoria contínua e crescimento a longo prazo, a análise coletiva da prática pedagógica e respetivos dados (seminários de estágio), o compromisso de aprendizagem de alto nível para todos os alunos e o foco primário no ensino e na aprendizagem. Isto verifica-se, desde logo pelo núcleo de estágio que ano após ano se cria no EML e dentro do grupo de EF, existindo um aproveitamento deste facto para crescer e melhorar o ensino com ideias inovadoras.
A CAP está claramente associada aos grupos de EF eficazes tal como foi concluído através da análise feita a diversos estudos conduzidos por Hord e Sommers (2008) quando estes salientam alguns benefícios decorrentes do trabalho coletivo. Tendo isto em consideração, bem como as características da cultura profissional da escola como CAP.
O grupo de EF do EML não cumpre com algumas dessas características, o que o impede de ser ainda mais eficaz. Algumas dessas características prendem-se com a visão partilhada para a aprendizagem e responsabilidade partilhada pelo crescimento dos alunos ou as oportunidades integradas no horário para trabalho colaborativo.
Ambas as características estão em falta no grupo de professores do EML para que este funcione melhor na tomada de decisões, discussão de casos problemáticos (de avaliação ou até mesmo de diferenciação de ensino) e, principalmente na correção de aspetos menos positivos na lecionação que promovam uma melhoria no ensino e aprendizagem dos alunos. Isto é, para que o grupo de EF fosse extremamente eficaz teria de trabalhar com fim a transformar as características de uma cultura profissional da escola convencional em características de uma cultura profissional da escola como CAP.
1.2. Opções de lecionação 1.2.1. Organização da Aula
Desde logo, soube que a turma apresentava treze alunos novos no Externato e os que já lá estavam vinham de turmas diferentes, não existindo até à data oportunidade de muitos deles em se conhecer. E, por isso mesmo, optei por rotinar os alunos na montagem e desmontagem do material, indicando-lhes os cuidados que deveriam ter com os mesmos e onde se guardavam. De forma a não perder muito tempo nestas explicações optei por, inicialmente, ser eu a montar e a desmontar o mesmo uma vez que as aulas eram no primeiro tempo da manhã. Ao longo do primeiro período fui integrando os alunos na montagem conseguindo que até ao final do período estes obtivessem uma autonomia no mesmo com apenas a minha indicação do que seria necessário para cada aula. Numa fase inicial foi necessário demonstrar e ensinar aos alunos a forma como se pega e arruma os materiais de forma a não os danificar.
De uma forma geral, a pontualidade nas aulas foi um dos temas que exigiu a minha constante preocupação pois existiam sempre dois ou três alunos que chegavam sistematicamente atrasados, tendo sido chamados diversas vezes à atenção. Desde o início do ano, tentei sempre comunicar a importância da pontualidade nas aulas e verifiquei uma melhoria neste aspeto no decorrer do ano letivo. Dei ênfase ao facto de ao adquirirem hábitos de pontualidade isso ter repercussão na sua vida futura pessoal e profissional.
Posto isto, de seguida, apresentarei algumas decisões que adotei com a turma de forma a proporcionar um bom clima na aula, promovendo um maior tempo de prática possível aos alunos.
1.2.1. Gestão
No decorrer da lecionação consegui proporcionar aos alunos o início das aulas no momento da mesma e terminá-lo, como estipulado inicialmente, 10 minutos antes do seu termino. Sabemos que um professor é tanto mais eficaz quanto melhor a sua gestão do tempo útil da aula e, consequentemente, com uma boa gestão desse tempo o professor consegue proporcionar aos seus alunos maior tempo de prática para que estes aumentem o seu tempo potencial de aprendizagem, progredindo aula após aula e ultrapassando as suas dificuldades.
Segundo Metzler (1979) trata-se de reduzir o efeito de afunilamento do tempo, otimizando, com base no tempo horário ou institucional, o tempo disponível para a prática, o tempo na tarefa e o tempo potencial de aprendizagem, isto é, o tempo gasto em tarefas ajustadas, pertinentes relativamente aos objetivos e com níveis de dificuldade desafiantes. Assume-se que
uma tarefa é desafiante quando representa uma dificuldade e um desafio onde o sucesso é possível, sendo este mais provável quanto mais tempo o aluno tiver para trabalhar estes desafios.
Desta forma, no que concerne ao tempo de aula consegui, de uma forma geral, proporcionar aos alunos o tempo estipulado inicialmente, sendo este um pouco mais reduzido no início de cada unidade didática uma vez que era necessária a explicação aos alunos dos respetivos objetivos a atingir.
1.2.2. Instrução
O professor pode fazer a diferença no processo de desenvolvimento do aluno, como tal, qualquer tipo de avaliação e qualquer tipo de aula depende do modo como faz a gestão da mesma, da forma como é dada a instrução à turma e do clima que é proporcionado no decorrer da aula. A instrução é um momento bastante importante e marcante no processo de lecionação, permitindo facilitar a envolvência dos alunos caso consigamos ser claros e breves.
No início de cada unidade didática, optei por dar mais ênfase aos objetivos da aula e à apresentação das tarefas, com a intenção de diminuir progressivamente o tempo de instrução. Uma das estratégias que adotei nesta fase foi a de questionar os alunos durante o meu discurso percebendo se existia dúvidas para alcançar os objetivos trabalhados. Esta estratégia obrigou os alunos a automatizarem a necessidade de estar, de facto, atentos ao meu discurso permitindo que, muitas vezes, as respostas às minhas questões fossem de encontro com o que eu tinha falado, facilitando posteriormente o trabalho a realizar. Outra estratégia que idealizei e acabei por utilizar foi a visualização de vídeos/imagens no início da abordagem de algumas matérias que achei necessário, facilitando a interpretação de aspetos críticos para a correta realização do exercício. Por exemplo, nas estafetas apresentei uma imagem da transmissão do testemunho com as zonas de balanço e de transmissão explicando os tipos de corrida que deverias ter (mais acelerado o aluno que possuía o testemunho e o aluno que iria recebê-lo apresentaria inicialmente uma corrida mais lenta para posterior aceleração); no badminton mostrei uma folha com as trajetórias do volante nos diferentes batimentos; no salto em altura mostrei um vídeo com paragens para perceberem as diversas fases da técnica de tesoura e fosbury flop, entre outras situações.
Com a utilização desta estratégia foi nítido que os alunos conseguiram acompanhar mais facilmente a minha explicação com imagens/vídeos que achei importantes para mostrar
às folhas ou aos vídeos para perceber no que deveriam melhorar, uma vez que a minha intenção com esta estratégia foi determinante para os alunos perceberem o que estariam a fazer de forma errada permitindo essa mesma interpretação.
No que concerne à disposição dos alunos no início da aula, optei por colocá-los sempre lado a lado ou em forma de “u” para facilitar a chamada e a verificação do equipamento. Uma vez que, como referi anteriormente, os alunos têm de se apresentar nas aulas de EF com o equipamento desportivo, sendo obrigatória a realização da supervisão dos professores em todas as aulas, individualmente, verificando se os alunos têm todo o equipamento – calças/calções, meias, t-shirt e pólo. Muitas vezes o que eu fazia para não perder tempo de aula era começar esta verificação dois/três minutos antes da hora de início da aula, acabando por influenciar a chegada antecipada dos alunos, influenciando também a sua pontualidade.
1.2.3. Clima
Um bom clima de aprendizagem durante as aulas condiciona positivamente o desempenho escolar dos alunos (Silva & Lopes, 2015) e, por isso mesmo, desde logo quis promover um ambiente de entreajuda e cooperação.
Procurei dinamizar atividades em conjunto para que os alunos com mais facilidade ajudassem os colegas com mais dificuldades e, estes beneficiassem da ajuda que estariam a dar prevalecendo a aprendizagem de que necessitavam. Na componente competitiva, procurei fomentar o fairplay e, principalmente, o respeito uns pelos outros, evitando brincadeiras que prejudicassem a organização da aula e, consequentemente, o tempo potencial de aprendizagem dos alunos. Algo que deixei bem claro desde início é que em qualquer tipo de jogo não ficariam faltas por marcar e que o grande objetivo era aprender envolvendo-se o mais possível em cada jogo e nunca colocar em causa a sua integridade física nem a do seu colega.
No decorrer do ano letivo, os alunos foram bastante participativos nas aulas, proporcionando um bom ambiente de trabalho e principalmente de entreajuda. A comunicação e participação nas atividades foi aumentado também devido ao crescimento da relação entre os alunos. Esta relação entre colegas de turma ajudou bastante ao trabalho na aula, existindo um gosto visível em querer aprender, facilitando-me a possibilidade de criar um ambiente de ensino mais adequado.
Inicialmente senti alguma dificuldade no empenho da turma pelo facto das aulas serem no primeiro tempo da manhã, mas rapidamente procurei realizar aquecimentos mais dinâmicos,
lúdicos e/ou jogos pré desportivos para conseguir conquistar um maior envolvimento dos alunos e melhorar a pré-disposição durante o resto da aula.
Adicionalmente, verifiquei que o momento para iniciar o trabalho nas diversas estações era sempre mais demorado e por isso optei por dividir os grupos pelas estações e só depois apresentá-las fazendo com que iniciassem os exercícios logo após a explicação. Assim, optei por realizar as rotações da seguinte forma: inicialmente, o grupo A vai para a estação 2, o grupo B vai para a estação 3, o grupo C vai para a estação 4 e o grupo D vai para a estação 1. Cada grupo dirigia-se à estação seguinte, à vez e acompanhados por mim, para conhecer a tarefa e os objetivos da mesma. Desta forma, para além de garantir que transmitia a informação necessária, aproveitava a prática do grupo para a demonstração do exercício. Este procedimento era repetido com os restantes grupos nas respetivas rotações.
Esta dinâmica permitiu-me que os alunos estivessem em constante atividade, com poucas paragens, evitando assim momentos de procrastinação.
Não obstante, implementei algumas regras durante as aulas, nomeadamente, permiti que os alunos levassem garrafas de água, utilizando-as apenas nos momentos estipulados para esse efeito, não sendo possível partilhar com os colegas nem ir aos balneários. A título de exceção, em dias de muito calor, permiti que alguns alunos fossem dois a dois beber água com tempo cronometrado que se revelou por ser uma estratégia muito bem conseguida, uma vez que todos foram cumpridores e não teve qualquer impacto negativo na aula.
1.2.4. Estilos de Ensino
Ao longo do ano experimentei diferentes técnicas de ensino com os alunos permitindo-me não só perceber as reações do grupo aos diferentes estímulos, mas também desafiá-los a um trabalho autónomo e à melhoria continua. O objetivo estipulado era fomentar o gosto pela prática desportiva, uma das finalidades da EF (Jacinto, Carvalho, Comédias & Mira, 2001).
Uma das principais características dos programas de intervenção em EF mais eficazes, prende-se com o professor dominar um vasto reportório de técnicas e estilos de ensino (Martins, Gomes, & Carreiro da Costa, 2017).
Tendo como referência os critérios associados a uma EF de qualidade, as técnicas de ensino devem ser utilizadas para que o professor de EF aumente a eficácia da sua ação, isto é, para criar condições educativas favoráveis à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos os alunos.
O estilo de ensino comando, aplicado à dança, facilita a interpretação da música e o seu respetivo ritmo. Considero este estilo de ensino importante no processo de aprendizagem e por isso utilizei-o na introdução de todas as danças lecionadas.
Segundo Gozzi e Ruete (2006), a principal característica deste estilo é a eficiência relativamente ao tempo, eliminando os desvios individuais no modelo estabelecido. Este estilo de ensino permite ao aluno identificar os pontos críticos da tarefa, reproduzindo-o de forma mais precisa (Gomes, Martins, & Carreiro da Costa, 2017). Por estas razões, considerei fundamental aplicar este estilo de ensino com a turma.
Na primeira etapa, o estilo escolhido para o aquecimento foi o estilo comando que, segundo Gozzi (1995) o professor determina o conteúdo, o local, ordem das tarefas, início e fim, intervalo, descreve o exercício, demonstra e informa sobre a qualidade da resposta, isto é, procura acompanhar todos os exercícios explicando-os de forma detalhada e prática. Procurei utilizar esta forma de ensino quando exemplifiquei exercícios mais analíticos, com corridas, técnica com e sem bola, corrigindo a técnica dos alunos através de feedback interrogativo e quinestésico para que eles percebessem os seus erros, procurando a sincronia da turma e a uniformidade na técnica realizada.
No decorrer das aulas, procurei utilizar o estilo de ensino tarefa, onde explico e/ou demonstro a tarefa, proporcionando ao aluno um desempenho proficiente, fazendo-o perceber que o seu sucesso passa pela repetição da sua execução e pelo conhecimento dos resultados (Gomes, Martins, & Carreiro da Costa, 2017).
De uma forma geral, utilizei maioritariamente o estilo de ensino tarefa, uma vez que as minhas aulas estavam organizadas por estações, explicando os respetivos objetivos no início de cada unidade didática, facilitando o trabalho dos alunos no decorrer da aula. Assim, o aluno executa a tarefa enquanto toma decisões sobre o conteúdo na fase de impacto e o professor observa a execução e dá feedback individual na fase de pós impacto (Gozzi & Ruete, 2006). A opção por este estilo de ensino permitiu-me circular por todas as estações de trabalho ou até fixar numa delas, consoante os objetivos da aula, dando atenção a um vasto grupo de alunos.
No decorrer da segunda etapa, procurei recorrer aos estilos de ensino comando, tarefa, recíproco e autoavaliação. O primeiro estilo, tal como na etapa anterior, foi utilizado no aquecimento, existindo uma diferença significativa no número de execuções e explicações de conteúdo, uma vez que os próprios alunos já iam conhecendo o meu método de aplicação.
O estilo recíproco é aplicado no trabalho a pares, onde os alunos aprendem a executar a tarefa e receber feedback dos seus colegas de turma, além do professor (Gozzi & Ruete, 2006).
Uma vez que as minhas aulas foram sempre lecionadas com grupos de trabalho e, muitas vezes, dentro dos grupos existiam pares de trabalho, motivou a entreajuda não só na demonstração, mas também na progressão dos colegas, com mais ou menos dificuldades dentro do grupo. Exemplos destas execuções foram os pares de dança, pares de voleibol, pares de futsal, pares de ginástica, entre outras matérias de trabalho. O objetivo destes pares era conseguir que cada um evoluísse com a ajuda do seu par de trabalho, permitindo ultrapassar os seus erros com o feedback do colega.
Por fim, o estilo de ensino autoavaliação também foi utilizado em alguns momentos, nomeadamente, na perceção das dificuldades de cada aluno e respetivas margens de progressão de acordo com os objetivos estabelecidos. Para isso, motivei-os a terem consciência das suas dificuldades comparando com a técnica dos colegas, levando-os a tomar as decisões dentro das matérias e estimulando-os a ter mais responsabilidade nas tarefas e no seu trabalho individual.
Nas etapas seguintes algo que considerei fundamental foi promover a autonomia no trabalho de cada matéria permitindo que os alunos interagissem entre eles, com feedbacks que os ajudassem a evoluir e a ultrapassar as suas dificuldades – estilo de ensino tarefa. Muitas vezes, nestas duas etapas fiquei apenas numa estação permitindo-me focar na ajuda das ginásticas, mas de uma forma estratégica que me permitisse ver o trabalho dos restantes alunos.
1.3. Etapas
Caracterização da Turma
A turma durante o 1º período foi constituída por 31 alunos, onze rapazes e vinte raparigas, sendo que no final deste período saíram duas alunas da turma, uma para a área de economia e a outra aluna mudou de escola. Desde logo procurei planear estratégias para incutir algumas rotinas nos alunos, como por exemplo, a colocação da turma em forma de u perante a minha instrução inicial. Neste mesmo discurso quis também fazer perceber aos alunos o quão era importante eles perceberem o mesmo antes do início da prática no que concerne aos objetivos de cada estação de trabalho, progressões e dinâmicas de rotação.
Uma vez que o grupo apresentava treze alunos novos e não obtive qualquer informação dos mesmos, realizei na primeira etapa de trabalho uma ficha de registo biográfico (apêndice 4) para conseguir perceber se os alunos praticam algum tipo de atividade física e, os seus gostos desportivos e respetivas experiências nas matérias incluídas nos PNEF e, ainda, as suas vivências na disciplina de EF (apêndice 5). Foi importante realizá-la na primeira etapa uma vez
aluno apresentava de forma a ter em conta a exigência a nível físico que deveria colocar durante as aulas. De facto, esta informação foi importante e decisiva na formação dos grupos nas primeiras aulas, levando-me a decidir que, por exemplo, os alunos federados nas modalidades coletivas ficariam dispersos pelos grupos.
Uma vez que mais de metade dos alunos eram raparigas, procurei obter algum equilíbrio nos grupos através da identificação das modalidades preferidas/praticadas pelas mesmas, permitindo-me assim equilibrar da melhor forma os grupos para os JDC, conseguindo dar continuidade nos exercícios de forma a evitar que os alunos com menos prática desportiva ficassem todos juntos.
Ainda relativamente à análise da ficha biográfica e, na reunião inicial do ano letivo, soube que a turma apresentava dois alunos repetentes, sendo um rapaz e uma rapariga. O rapaz já se encontrava a estudar no ano transato no Externato e a rapariga integrou o mesmo este ano. Inicialmente pensei que pudesse vir a ter de tomar uma atitude diferenciada durante as aulas, no entanto não se constatou nas etapas seguintes. Apenas tive o cuidado com um aluno que apresentava um diagnóstico de hiperatividade, mas sem qualquer impacto significativo ao longo do ano.
Após a análise dos resultados das fichas biográficas, para além das conclusões já referidas anteriormente, verifiquei que mais de metade da turma não praticava qualquer tipo de atividade física (AF) com intensidade moderada a vigorosa. De acordo com Currie, et al., (2012) os jovens com idades compreendidas entre os 5 e os 17 anos devem praticar 60 minutos diários de AF de intensidade moderada a vigorosa (AFMV) com uma predominância para exercícios aeróbios e realizando solicitações ao nível das estruturas musculo esqueléticas em três treinos por semana.
Neste seguimento surgiu a oportunidade de intervir neste aspeto uma vez que dezassete alunos referiam que não praticavam AF e os restantes praticavam aproximadamente 2h semanais. Assim, as minhas aulas tiveram sempre em consideração esta caraterização dos alunos e tentei sempre responder a esta necessidade de aumento do tempo de prática moderada a vigorosa, de forma a aproximar-se ao recomendado pela Organização Mundial de Saúde (WHO, 2010).
1.3.1. Prognóstico
A primeira etapa de trabalho denomina-se de prognóstico. Esta caracteriza-se por uma avaliação inicial que pretende conhecer os alunos nos aspetos físico-motores, formas de
trabalho e aptidões para a prática desportiva, estabelecendo assim os objetivos para os alunos consoante as suas necessidades.
Segundo Carreiro da Costa e Onofre (1988) a necessidade do professor revelar a capacidade de proporcionar informações suscetíveis de auxiliar os alunos a melhorar a sua prestação é uma exigência de um processo formativo em Educação Física. Sendo assim, após a definição dos objetivos iniciais e, através da avaliação formativa ao longo do ano, consegui corresponder com sucesso aos objetivos finais, uma vez que a avaliação formativa foi-me facilitando todo o processo de reajustamento de objetivos.
Segundo Pellegrini (2003) a avaliação formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação, ela prevê que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. Desta forma, é necessário um acompanhamento diferenciado, que permita respeitar os tempos e ritmos de aprendizagens dos alunos e, para isso utilizei estratégias de ensino diferenciadas e focadas para as necessidades de cada um, com o objetivo de atingirem o sucesso.
Nesta etapa tentei com que os alunos passassem pelo momento de avaliação de uma forma que não sentissem a mesma, isto é, tentei diversificar ao máximo as aulas, dando a oportunidade dos alunos passarem por vários exercícios/jogos acompanhados por um feedback permanente.
A avaliação inicial não é para o professor diagnosticar, mas sim para prognosticar. A avaliação inicial trata de uma avaliação de natureza prognóstica que ajuda a identificar as necessidades e as possibilidades de desenvolvimento dos alunos nos diferentes temas propostos no currículo nacional (Carvalho, 1994). Nesta etapa, o professor deve observar e identificar as dificuldades dos seus alunos de forma a planear as aulas seguintes baseando-se nos objetivos definidos para cada um deles.
Um fator indispensável no processo de ensino-aprendizagem (E-A) dos alunos é o feedback pedagógico dado pelo Professor. Este deve existir diversas vezes nas aulas, independentemente da sua forma, este deve ser coerente e focado às competências dos alunos, permitindo assim que o aluno se mantenha concentrado e empenhado nas tarefas, sentindo-se sempre acompanhado pelo professor e, ainda fomentar uma consciencialização do percurso que o aluno tem de percorrer.
“O FB pedagógico terá mais possibilidade de desempenhar um papel importante na aprendizagem dos alunos se (…) for adequado às necessidades e capacidades motoras e se os alunos prestarem atenção aos feedbacks.” (Carreiro da Costa, Quina & Diniz, 1998, p. 746).
Esta etapa teve a duração de 12 aulas (12 de setembro a 29 de outubro). Para realizar o planeamento tomei em consideração o roulement de instalações, o protocolo de avaliação inicial e informações recolhidas sobre os alunos na reunião de conselho de turma no início do ano e nas fichas biográficas que realizei com a turma no primeiro dia, numa aula de formação humana.
Organizei o meu plano dando prioridade à ginástica no espaço interior, pela criação de aulas mais diversificadas nesta fase inicial, decidi conjugá-las com modalidades de raquetes, tendo assim o primeiro contato com o badminton e ténis de mesa, de forma a potenciar as características polivalentes do pavilhão. Um dos fatores para esta decisão foi também o facto de no roulement estarem definidas apenas três aulas no espaço interior para a primeira etapa (prognóstico).
Assim sendo, na primeira aula realizei ginástica de solo e ginástica de aparelhos (minitrampolim e plinto), na segunda realizei badminton e salto em altura e na terceira ginástica acrobática e ténis de mesa.
Relativamente à matéria de ginástica de solo, optei por realizar na aula duas sequências de exercícios, para verificar se os alunos cumpriam o nível de Introdução (avião, pino de braços com ajuda e cambalhota, rolamento à retaguarda com pernas afastadas e sapo ou ponte). Os alunos que não conseguiram, ou apresentaram algum receio para realizar estes exercícios faziam a segunda sequência (rolamento à retaguarda com rampa, rolamento à retaguarda, pino de braços contra o colchão de quedas, pino com ajuda). Assim consegui dividi-los por dois grupos, sendo o grupo (a) NI (não cumpre introdução) com 17 alunos e (b) I (cumpre introdução) com 13 alunos.
Na ginástica de aparelhos, avaliei os alunos em exercícios no plinto e no minitrampolim, em que para cumprirem o nível de Introdução tinham de realizar salto ao eixo no plinto longitudinal e salto de carpa no minitrampolim. Os alunos que conseguissem realizar estes exercícios, tentavam a realização dos exercícios para o nível E (plinto – ¾ queda fácil com plinto transversal, minitrampolim – ¼ de mortal com saída dorsal e ¾ de mortal engrupado). Permiti apenas que uma aluna realizasse posteriormente algumas progressões para os exercícios de nível elementar, fazendo posteriormente o descrito. Nesta etapa 17 alunos apresentavam o nível NI e 14 alunos cumpriam o I.
Na ginástica acrobática os alunos tiveram que realizar uma sequência em que o único elemento diferenciador entre os alunos que cumpriam o nível E do nível I era a realização do pino de praia. Esta não foi um elemento significativo de avaliação neste momento, uma vez que
os alunos apenas necessitavam de apresentar uma ginástica para obterem sucesso, e assim dei mais prioridade à ginástica de aparelhos, uma vez que o grupo de alunos com mais dificuldade nas ginásticas, estava mais perto de atingir o sucesso na ginástica de aparelhos.
No badminton, observei jogos de cooperação 1+1 e caso verificasse a existência de pega adequada, volante muito tempo em jogo, posição base e correta realização do clear, trabalhariam em jogo 1x1. Assim consegui agrupar os alunos em 2 grupos, sendo (a) NI com 21 alunos e (b) I com 10 alunos.
Na outra disciplina de raquetes, o ténis de mesa, embora com pouco tempo de avaliação inicial, os alunos foram observados em situação de jogo de cooperação 1+1, em que teria de ser verificada a pega clássica, bola muito tempo em jogo com trajetórias baixas, posição base e batimentos de direita e revés para que os alunos conseguissem estar no nível I. Os alunos que cumpriram estes elementos foram avaliados em situação de jogo 1x1 em que tiveram de cumprir as seguintes características em jogo para cumprirem o nível E – continuidade relativa de ações, deslocamentos, batimento e devolução de direita simples e revés, batimento de direita em top spin e a realização de ataque oportuno. Desta forma organizei os alunos em 3 grupos, (a) NI com 12 alunos, (b) I com 12 alunos e (c) E (cumpre elementar) com 5 alunos.
No que concerne aos jogos desportivos coletivos, no basquetebol a avaliação foi realizada através de situação de jogo de 3x3. Rapidamente deparei me com bastantes dificuldades, sendo algumas, a pouca progressão no campo, poucos lançamentos não protagonizados, ausência de boa tomada de decisão, muitos passes em balão, ausência de desmarcação, entre outros aspetos. Por isso mesmo logo nesta etapa pelas dificuldades evidenciadas pelos alunos, alterei a situação de jogo, realizando um 2x1 numa tabela procurando dar mais oportunidades de sucesso aos alunos de contactarem com as ações fundamentais do jogo, como por exemplo, procurar o espaço vazio para receber a bola, realizar o lançamento na passada e até permitir que todos os alunos se envolvam no jogo, o que não acontecia no jogo 3x3. Consegui agrupar os alunos em dois grupos, (a) NI com 24 alunos e (b) I com 6 alunos.
No futebol a avaliação foi realizada em situação de jogo 4x4 (GR + 3x3 + GR), o que devido às grandes dificuldades apresentadas pelos alunos, tive de alterar a situação de jogo para 2x2+1 (GR), sendo feito apenas jogo de meio campo. Sendo assim consegui agrupar os alunos em 2 grupos (a) NI com 18 alunos e (b) I com 8 alunos, dentro deste grupo consigo diferenciar 2 alunos que praticam a modalidade e por isso apresentam capacidades para trabalhar o nível
Relativamente ao voleibol, a situação de avaliação foi jogo de cooperação 2+2 com serviço por baixo e campo reduzido. Consegui com um dos grupos realizar a avaliação em situação de jogo de 2x2, uma vez que este grupo de alunos conseguia cumprir o nível I, outro grupo de alunos pelas dificuldades apresentadas realizaram 1+1 em auto passe e passe, para que fosse possível determinar a avaliação dos mesmos. Sendo assim, agrupei os alunos em 3 grupos sendo (a) NI com 10 alunos, (b) I com 15 alunos e (c) E com 4 alunos.
Na matéria de natação a situação de avaliação para o nível I foi a realização de 25m crol ou costas e um salto de cabeça do bloco ou muro. Tendo em conta que muitos alunos conseguiram facilmente realizar os 25m a nadar, defini avaliar na aula seguinte 50m crol e costas com respetivas viragens. Desta forma agrupei os alunos em três níveis (a) NI com 12 alunos, (b) I com 11 alunos e (c) E com 7 alunos.
Nesta etapa na matéria de atletismo, os alunos foram avaliados em três modalidades (1) salto em comprimento, (2) lançamento do peso e (3) barreiras. No salto em comprimento os alunos tiveram de cumprir os seguintes critérios para cumprirem o nível de introdução: aumentar a cadência nas últimas passadas, pé de chamada definido, puxar a perna de impulsão para junto da perna livre, puxar os braços paralelos para a frente e para baixo e queda com os pés juntos. Agrupei os alunos em dois grupos, sendo (a) NI com 12 alunos, e (b) I com 19 alunos. No lançamento do peso os alunos teriam de apresentar na execução da técnica cotovelo afastado do tronco, rotação e avanço da bacia para o lado do peso, empurrar o peso para frente e para cima e extensão total dos segmentos com flexão da mão. Sendo assim agrupei os alunos em 2 grupos (a) NI com 10 alunos, (B) I com 16 alunos. Nas barreiras os alunos tinham de fazer uma corrida de 35m com quatro barreiras com distâncias variadas, onde tiveram de encadear a corrida com passagem dos obstáculos, subir o joelho contrário da perna atacante e equilíbrio nas receções sem desacelerar. Todos os alunos conseguiram demonstrar as devidas capacidades, cumprindo o nível de introdução.
Relativamente à matéria de dança, optei por não realizar uma revisão da mesma, uma vez que a turma era composta por treze alunos novos. Assim sendo optei por iniciar o contacto com a dança de forma mais isolada, começando passo a passo, e depois realizar a execução de vários passos juntos. Esta minha forma de iniciar dança levou-me a perceber que muitos dos alunos nunca tinham tido qualquer contacto com a dança que está inserida nos PNEF.
Em suma, após realizada esta etapa, dei seguimento à realização do plano anual de atividades, após perceber quais as matérias que os alunos sentiam mais dificuldade
